Система Карла Орфа в музыкальном образовании дошкольников Китая Чжан Цин

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты внедрения системы К. Орфа в дошкольное музыкальное образование Китая 13

1.1. Этапы внедрения идей К. Орфа в систему музыкального образования детей в Китае 13

1.2. Специфические особенности системы музыкального воспитания К. Орфа и системы китайского музыкального образования 31

1.3. Способы овладения детьми элементами музицирования на музыкальных занятиях в учреждениях дошкольного образования в Китае 43

Выводы по главе 60

Глава 2. Практика внедрения системы К. Орфа в дошкольное музыкальное образование Китая 64

2.1. Диагностика развития музыкальных способностей дошкольников на констатирующем этапе опытно-поисковой работы 64

2.2. Методика музыкального образования дошкольников на основе положений системы К. Орфа 79

2.3. Динамика развития музыкальных способностей дошкольников на итоговом этапе опытно-поисковой работы 101

Выводы по главе 120

Заключение 125

Литература 128

Приложения 142

• Этапы внедрения идей К. Орфа в систему музыкального образования детей в Китае
• Способы овладения детьми элементами музицирования на музыкальных занятиях в учреждениях дошкольного образования в Китае
• Методика музыкального образования дошкольников на основе положений системы К. Орфа
• Динамика развития музыкальных способностей дошкольников на итоговом этапе опытно-поисковой работы

Введение к работе

Актуальность исследования. Современная ситуация во многих странах мира, и в частности Китае, характеризуется глобальными сдвигами в различных сферах народного хозяйства и социокультурном устройстве общества. Серьезному реформированию подвергается и педагогика в различных ее направлениях. Так, в воспитательно-образовательный процесс Китайской народной республики введен эксперимент с применением технологии развивающего обучения и педагогики сотрудничества, опирающихся на новые дидактические приемы и обновленные учебные программы («радостное обучение» – юйкуай цзяоюй, «успешное обучение» – чэнгун цзяоюй, «гармоничное обучение» – хэсе цзяоюй)¹. Взят курс на переход от статичной, репродуктивной модели образования к созданию динамичной, открытой системы образования от дошкольного учреждения к вузовскому всеобщему национально ориентированному развивающему обучению.

В области педагогики музыкального образования ведется поиск новых ориентиров и новых способов и приемов обучения, связанных с образовательными технологиями, релевантными требованиям времени. В этой связи является своевременным обращение китайских музыкальных педагогов, актуализирующих курс страны на открытость образовательного пространства с учетом национально-культурных традиций, к идеям Карла Орфа. Китайские педагоги и ученые сегодня считают развитие продуктом собственной творческой деятельности обучающихся и связывают ее с раскрытием неповторимой индивидуальности ребенка, что органично согласуется с основными принципами Орф-педагогики.

Распространение идей системы музыкального воспитания К. Орфа в Китае активно началось в 90-е гг. ХХ века, когда китайские авторы стали переводить труды данного педагога и его последователей на китайский язык. В это же время стали проводиться многочисленные конференции, на которых обсуждались пути внедрения идей К. Орфа в педагогику музыкального образования Китая.

Особенности внедрения идей К. Орфа в музыкальное образование детей в статьях, монографиях и учебных пособиях рассматривали китайские авторы. Они изучали способы творческого развития ребенка, включенного в процесс музицирования по системе К. Орфа (Ли Дан), здоровьесберега-ющие основания данной системы (Ван Бинг, Чжан Цин), раскрывали пути

1ШШ«&ШттНА : ШШШ^Шт±. 1993. 380 Ж. (Лю Цзинхай. Успешное обучение / Цзинхай Лю. Фучжоу: Издательство Фуцзяньского образования, 1993); Ы^т«Ш&Шт»± М : ЩШтХФ&ШЙ±, 1992, 250 Ж. (Ни Гуинь. Радостное обучение. Шанхай: Восточно-Китайский педагогический университет, 1992); 1$. ШЩШМ. ±Ш : ФШЖШШт±, 2012. 224 Ж. (Ван Хуань. Гармоничное обучени». Пекин: Китайское издательство развития прессы, 2012).

реформирования педагогики музыкального образования в Китае в опоре на систему К. Орфа (Цао Цинь), возможности внедрения элементов данной системы в процесс музыкального образования детей дошкольного возраста (Ван Иин), направления использования идей К. Орфа для развития музыкальных способностей дошкольников (Ян Лимей).

Между тем, несмотря на большое количество работ китайских авторов относительно возможностей внедрения идей К. Орфа в педагогику музыкального образования в Китае, еще имеются нерешенные проблемы: по нахождению аналогов орфовских инструментов среди китайских народных инструментов, которые могли бы применяться в дошкольном музыкальном образовании; по разработке этапов последовательного внедрения идей К. Орфа в музыкальное образование дошкольников; по методической оснащенности такой работы и проверке ее эффективности. Все это позволяет констатировать, что в проблемном поле реализации дошкольного музыкального образования наблюдается ряд противоречий между:

– требованиями модернизации образовательного процесса в Китае и недостаточным выполнением этих требований в практике дошкольного музыкального образования;

– разработанностью китайскими авторами теоретических оснований внедрения идей К. Орфа в музыкальное образование детей в Китае и недостаточностью практических разработок по внедрению данных идей в работу дошкольных образовательных учреждений в качестве целостной методики;

– необходимостью разработки методики музыкального образования дошкольников с привлечением прогрессивных идей педагогов-музыкантов других стран в опоре на национальные традиции Китая и недостаточной разработанностью таких методик для практики работы дошкольных образовательных учреждений.

Сформулированные противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в поиске теоретических оснований и практических направлений использования передового музыкально-педагогического опыта в музыкальном образовании дошкольников Китая.

Тема исследования – «Система Карла Орфа в музыкальном образовании дошкольников Китая».

Цель исследования – теоретически обосновать методику музыкального образования дошкольников на основе положений системы К. Орфа и проверить успешность ее внедрения в дошкольные образовательные учреждения Китая.

Объектом исследования является процесс музыкального образования детей в дошкольных образовательных учреждениях Китая.

Предмет исследования – методика музыкального образования дошкольников, сочетающая особенности китайской национальной культуры и педагогические идеи К. Орфа.

Гипотеза исследования: методика музыкального образования дошкольников Китая может успешно сочетать национальные музыкальные традиции и педагогические идеи К. Орфа если:

– ее теоретико-методическим основанием будет выступать общность педагогических установок на музыкальное образование дошкольников Китая, традиций китайской музыкальной культуры и педагогических идей системы музыкального воспитания К. Орфа;

– на каждом этапе методики будут включаться творческие упражнения, способствующие проявлению импровизационных умений у детей в процессе их включения в различные виды музыкальной и художественной деятельности;

– в основу методики будут положены различные способы вовлечения детей в процесс музицирования: от репродуктивных и активно-репродуктивных до творческих;

– результатом реализации такой методики станет развитие музыкальных способностей каждого ребенка: ритмического чувства и мелодического слуха, осуществляемое в процессе музицирования в дошкольном образовательном учреждении.

Задачи исследования:

1. Произвести анализ последовательности внедрения идей К. Орфа в систему музыкального образования детей в Китае.

2. Выделить общность педагогических идей К. Орфа и традиционных культурных оснований музыкального образования детей дошкольного возраста в Китае.

3. На основании идей К. Орфа, а также идей китайских и российских исследователей определить способы введения детей в процесс музицирования и комплекс различных видов упражнений.

4. Выделить содержание этапов методики музыкального образования, разработанной с учетом национальных культурных китайских традиций и идей К. Орфа для развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста.

5. Разработать диагностический инструментарий для проведения констатирующего и итогового этапов опытно-поисковой работы.

6. Проверить успешность разработанной методики.

Методологической и теоретической основой исследования явились: идеи о специфике развития музыкальных способностей детей (Н. А. Ветлугина, К. В. Тарасова, Б. М. Теплов, Ян Лимэй, Чэнь Ясан, Е. Япинг и др.), концепции музыкального развития детей дошкольного возраста (Ван Иин, Н. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская, Сюй Джогай), положения о теоретических основах системы музыкального воспитания детей К. Орфа (Л. А. Баренбойм, О. Т. Леонтьева, Сунн Цзинань, Цао Цин), идеи о направлениях внедрения системы К. Орфа в музыкальное

образование детей в России (Т. А. Боровик, В. А. Жилин, Т. Э. Тютюнни-кова и др.) и Китае (Ли Дан, Хе Цинь, Ляо Найсюн и др.).

В исследовании использовались следующие методы: теоретические – изучение, обобщение и анализ научной литературы по проблеме и теме исследования, сравнение, сопоставление теоретических позиций различных авторов; эмпирические – анкетирование, метод творческих заданий, опытно-поисковая работа.

База исследования. Государственные бюджетные дошкольные образовательные учреждения «Тэнчжоу “Сяо Линг Тонг” детский сад» и «Тэн-чжоу Центральный детский сад на улице Цзинхэ» (Китай г. Тэнчжоу). Исследование проводилось с 2012 по 2018 год и включало три этапа.

На первом – подготовительном этапе (2012-2013) проведен анализ научной литературы по теме исследования, сформулирована актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования.

На втором – опытно-поисковом этапе (2014-2016) разработана методика музыкального образования дошкольников, базирующаяся на идеях К. Орфа и традициях китайской музыкальной культуры, разработана и внедрена программа «Ребенок в мире музыки», а также содержание констатирующего и итогового этапов опытно-поисковой работы, проведена начальная диагностика музыкального развития дошкольников.

На третьем – итоговом этапе (2017-2018) проведен итоговый этап опытно-поисковой работы, проанализированы, систематизированы и обобщены материалы исследования, оформлены результаты опытно-поисковой работы, сформулированы заключительные выводы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

7. Определен набор китайских народных инструментов, являющийся аналогом инструментария К. Орфа, который может быть использован в музыкальном образовании дошкольников Китая: а) ударные без определенной высоты (китайские тарелочки, банцзы, муюй – орфовский инструментарий: погремушки, кастаньеты, треугольник, бубенцы, трещётки с бубенцами, двухтональный блок); б) ударные с определенной высотой (китайский юньло – орфовский инструментарий: глокеншпиль, металлофоны, ксилофоны); в) струнные (китайские инструменты: чжен, пипа, эрху – ор-фовский инструментарий: гитара, скрипка); г) духовые (китайские народные инструменты: хулуси, ди – орфовский инструментарий: блокфлейты).

8. В опоре на идеи К. Орфа о взаимосвязи музыки, слова и танца выделен комплекс упражнений (музыкально-ритмические, музыкально-речевые, музыкально-двигательные) и последовательность их введения для развития музыкальных способностей дошкольников: для музыкально-ритмических – «звучащие жесты» (Г. Кетман), ритмические схемы, игра на ударных (без определенной высоты) народных китайских инструментах, ритмические импровизации; для музыкально-речевых: показ высоты звуков с помощью «звучащих жестов», мелодические схемы и их пропевание, использование

ударных китайских народных инструментов (с определенной высотой), мелодические импровизации; для музыкально-двигательных: «звучащие жесты» во взаимодействии с движением (танцевальные, маршевые), освоение движений китайского народного танца, соединения пения и движения, пения и танца, театрализация песен.

3. На основе положений системы К. Орфа разработана поэтапная методика музыкального образования дошкольников, цель которой – развитие музыкальных способностей детей – последовательно реализуется в задачах каждого этапа. Задача первого этапа – развитие ритмического чувства у детей; преимущественный вид упражнений – музыкально-ритмические; способы введения детей в процесс музицирования: репродуктивный и активно-репродуктивный; методы: игровые, ритмической импровизации, восприятие народных китайских сказок, содержание которых связано с ударными народными инструментами. Задача второго этапа – развитие мелодического слуха детей, преимущественный вид упражнений – музыкально-речевые, способы введения детей в процесс музицирования: активно-репродуктивный и творческий; методы: игровые, мелодической импровизации, музыкальные загадки, восприятие музыки и китайских народных сказок, содержание которых связано с таким жанром, как песня. Задача третьего этапа – развитие чувства ритма и мелодического слуха в их взаимосвязи; преимущественный вид упражнений – музыкально-двигательные, способы введения детей в процесс музицирования: творческий, активно-репродуктивный; методы, используемые на данном этапе: игровые, театрализации, музыкальные импровизации на китайских народных инструментах, викторины, загадки, восприятие музыки и китайских народных сказок, в содержание которых включается танец.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

9. Определены этапы внедрения идей К. Орфа в дошкольное музыкальное образование Китая: ознакомительный, адаптационный, методический, внедренческий.

10. Выявлена общность методических установок систем музыкального образования К. Орфа и китайской системы музыкального образования детей: всеобщность музыкального образования; взаимосвязь видов художественной деятельности в детском музыкальном творчестве; опора на ритмическое воспитание и развитие мелодического слуха в музыкальном образовании детей; использование китайских народных музыкальных инструментов, близких по исполнительским возможностям к инструментам, используемым в системе К. Орфа, импровизация как специфическая особенность китайской национальной музыкальной культуры и педагогической системы К. Орфа.

11. В опоре на идеи К. Орфа о музыкальном воспитании детей выделены способы введения детей в процесс музицирования: репродуктивный, реализующийся посредством копирования ребенком действий педагога;

активно-репродуктивный, реализующийся путем стимулирования ребенка на введение в процесс импровизаций различных вариантов действий, освоенных путем повтора; творческий, реализуемый в процессе стимулирования ребенка на самостоятельный выбор действий и средств художественной выразительности для создания импровизаций.

Практическая значимость исследования:

– разработан диагностический инструментарий для проведения констатирующего и итогового этапов опытно-поисковой работы;

– разработана программа «Ребенок в мире музыки», выстроенная в соответствии с этапами разработанной методики;

– подобран песенный и музыкальный материал для реализации программы и проведения констатирующего и итогового этапов опытно-поисковой работы;

– подобран наглядный материал: музыкальный видеоряд (исполняемые музыкантами произведения), китайские народные сказки, в которых музыка и музыканты являются главными действующими лицами.

Достоверность исследования обеспечена многоаспектной теоретико-методологической проработкой проблемы исследования; применением комплекса адекватных содержанию теоретических и эмпирических методов; проведением опытно-поисковой работы в условиях реальной педагогической деятельности; соответствием содержания и результатов работы выдвинутой гипотезе и задачам исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в научных публикациях автора, в том числе в изданиях, включенных в реестр Высшей аттестационной комиссии Министерства науки и высшего образования Российской Федерации, в ходе обсуждения на кафедре фортепиано Санкт-Петербургского государственного института культуры, на кафедре музыкального образования Уральского государственного педагогического университета, в докладах на международных научно-практических конференция СПбГИК и РГПУ имени А. И. Герцена, в выступлениях на международных научно-практических конференциях разного уровня.

Внедрение результатов исследования происходило в процессе занятий со старшими дошкольниками в государственных бюджетных дошкольных образовательных учреждениях «Тэнчжоу “Сяо Линг Тонг” детский сад» и «Тэнчжоу Центральный детский сад на улице Цзинхэ» (Китай г. Тэнчжоу), в проведении обучающих семинаров с педагогами названных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Система музыкального воспитания К. Орфа и китайская система музыкального образования детей имеют общие педагогические установки на: необходимость всеобщего музыкального образования детей; использование взаимосвязи видов художественной деятельности в детском музыкальном творчестве; преимущественное развитие таких музыкальных способностей, как чувство ритма и мелодический слух; использование народ-8

ных и, в частности, народных китайских инструментов в процессе музыкального образования; включение в процесс музицирования импровизации как специфической основы китайской национальной музыкальной культуры и педагогической системы К. Орфа.

2. В опоре на идеи К. Орфа о взаимосвязи музыки, слова и танца, способствующей музыкальному развитию ребенка, выделены способы музицирования: репродуктивный, активно-репродуктивный и творческий, реализуемые при освоении ребенком комплекса музыкально-ритмических, музыкально-словесных, музыкально-двигательных упражнений.

3. Методика музыкального образования дошкольников на основе положений системы К. Орфа включает три этапа, на каждом из которых применяется комплекс из трех видов упражнений с доминированием того или иного вида на определенном этапе. На первом этапе, имеющем задачу развития ритмического чувства, преобладают музыкально-ритмические упражнения; способы освоения музыкальной деятельности: репродуктивный, активно-репродуктивный; используемые инструменты: ударные без определенной высоты, «звучащие жесты»; методы: игровые, ритмической импровизации, восприятие музыкальных произведений и китайских народных сказок о музыкальных инструментах. На втором этапе, имеющем задачу развития мелодического слуха, преобладают музыкально-речевые упражнения; способы освоения музыкальной деятельности: активно-репродуктивный, творческий; используемые инструменты: ударные с определенной высотой и струнные инструменты (для аккомпанемента); методы: игровые, музыкальные загадки, восприятия музыки и китайских народных сказок о народных песнях. На третьем этапе, имеющем задачу развития чувства ритма и мелодического слуха в их взаимосвязи, преобладают музыкально-двигательные упражнения; способ освоения музыкальной деятельности: творческий; используемые инструменты: ударные, духовые; методы: танцевальная, мелодическая и ритмическая импровизация, театрализация, музыкальная викторина, музыкальные загадки, восприятия музыки и китайские народные сказки о музыке и танцах.

Структура и основное содержание. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Этапы внедрения идей К. Орфа в систему музыкального образования детей в Китае

Музыкально-педагогическая система К. Орфа, названная им «Шульверк. Музыка для детей», сегодня известна во всем мире. Она широко распространилась во многих странах мира. Сегодня в Китае существует множество литературы, раскрывающей суть системы К. Орфа, из года в год проводятся конференции, методические курсы по «Шульверку» для педагогов.

Главной особенностью этой музыкально-педагогической системы и главной методологической составляющей является идея о том, что каждый ребенок должен быть приобщен к музыке, независимо от задатков и способностей, что приводит к раскрытию, раскрепощению индивидуальности и творческих сил, а самое главное, создает предпосылки развития природной музыкальности. Что касается задатков и способностей к освоению музыки, то в данной системе провозглашается идея о том, что каждый ребенок обладает музыкальными способностями, музыкальностью. Поэтому основная задача – развить эту способность у каждого ребенка независимо от возраста и национальной принадлежности. Развитие данной способности нужно, по мнению К. Орфа, начинать с дошкольного детства, когда ребенок естественно воспринимает взаимосвязь жеста, музыки и слова.

В дошкольном образовании Китая, несмотря на различие функционирования образовательных учреждений: государственные, ведомственные, частные детские сады существует установка на всеобщность музыкального образования детей, создание такой образовательной макросистемы («Да цзяоюй»), которая способствует эстетическому и музыкальному развитию. В действующей Директивной программе по дошкольному образованию среди пяти ее разделов имеется и тот (раздел четвертый), который непосредственно связан с эстетическим освоением ребенка искусства и действительности, с постижением им основ музыкального искусства, театра, живописи и т.д.

Система К. Орфа обладает универсальностью, т. к. может быть переведена, вернее, приспособлена к другим языкам. Конечно, это не просто перевод оригинала, а новое истолкование в духе «Шульверка» детского фольклора, национальных песен и стихов каждой из стран. Методика К. Орфа, считает Ли Дана, является открытой системой, что способствует общей направленности китайской образовательной реформы и означает необходимость постоянного совершенствования. Поэтому музыкальные педагоги в деле музыкального образования относятся положительно и непредвзято к новым методикам, методическим системам, пришедшим из других стран. Не удивительно, что в Китае стали появляться множество изданий, касающихся систем музыкального воспитания в России (Д.Б. Кабалевский), в Венгрии (З. Кодаи), в Германии (К. Орф). Последняя система вызывала у китайских педагогов неподдельный интерес, однако все переложения системы К. Орфа на китайскую систему музыкального образования «… не выходили за пределы круга западноевропейской культуры; все они были как бы вариантами Шульверка» [5, c. 60].

К. Орф, отбирая наиболее простые и архетипические образцы определенного (национального) стиля, «выводил» ребенка из начального внутрикультурного контекста своей страны в фольклор других национальностей. Очевидно поэтому с конца 1940 – начала 1950-х годов идеи К. Орфа распространяются в Германии и Австрии (педагогические сессии при Моцартеуме), а несколько позднее, они получили распространение в США, Канаде, Швеции, Дании, Бельгии, Голландии, Англии, Португалии, Югославии, Испании, Латинской Америке, Турции, Израиле, США, Греции и др. В этих странах не только используется оригинальный текст «Шульверка», но и идет его адаптация к национальным музыкальным культурным традициям. Адаптация системы К. Орфа успешно проходила не только в Европейских странах, но и, например, в Японии, где наряду с переводом оригинального издания, был создан собственный вариант «Шульверка», построенный на японских детских песнях, текстах стихов и на японских звукорядах.

И хотя система К. Орфа успешно реализовалась в музыкальном образовании детей в Японии, в Китае, несмотря на популярность этой системы, она пока не нашла должного методического осмысления.

В настоящем исследовании представляется целесообразным проанализировать опыт внедрения системы К. Орфа в образовательный процесс Китая. Начиная с 1978 года в Китае помимо опыта дошкольного воспитания в СССР стали активно изучать опыт дошкольного образования в других странах. Широкое внедрение в это время получил метод Монтессори, который предполагает превращение детей из объекта в субъект воспитания, главным принципом которого является идея самовоспитания малыша. На эту тему была опубликована книга «Образование младшего детства Монтессори» под редакцией Лу Лэшана. Родителям и воспитателям требовалось понять, что интересно ребёнку и создать необходимые условия для его развития. Образование по Монтессори прижилась в Китае и была признана родителями и педагогами детских садов.

Педагоги дошкольного образования активно начали изучать системы других педагогов и, в частности, музыкально-педагогическую концепцию Карла Орфа. Данная система с ее концептуальными основаниями возникла на основе переосмысления и осовременивания исторического наследия прошлого, прогрессивных идей педагогической мысли начала XX века, открытий неевропейских музыкальных культур в области этномузыкознания, а также собственной педагогической практики и композиторского творчества этого педагога, музыканта и композитора. Более 10 000 учителей начали изучать и внедрять музыкально-педагогическую систему Орфа в дошкольное образование. Идеи этой системы стали внедрятся в работу дошкольных образовательных учреждений Китая, в частности, в детский сад «Маленький дуб» (Пекин), Чжэнчжоу Бей Лэгао Международный детский сад (Хэнань), «Кайфэн» национальный детский сад (Хэнань) и др.

Итак, активное внедрение идей К. Орфа в музыкальное образование в детских садах Китая активно началось с 80-х годов ХХ века. В это время, как отмечают Цин Хэ, Е.В. Коротаева, С.С. Белоусова в дошкольном образовании Китая происходит изучение опыта воспитания детей за рубежом и заимствование этого опыта с учетом собственных культурных и образовательных особенностей [69]. Названные авторы определяют пять основных этапов развития дошкольного образования в Китае, что позволяет исследователям осознать содержание каждого этапа и определить содержание этапов других «образовательных областей». Такой другой образовательной областью стала область «искусство», которая реализуется во всех детских садах Китая, которая включала тоже несколько этапов введения передовых педагогических идей, в частности идей К. Орфа в систему дошкольного музыкального образования Китая.

Анализ различных источников по истории внедрения идей К. Орфа в систему музыкального образования в Китае позволил определить четыре таких основных этапа: первый, ознакомительный (1982–1986 гг.) связан с деятельностью Ляо Найсюн, переводчиком работ о системе музыкального воспитания К. Орфа на китайский язык.

В 1980-е годы ХХ века в Китае начался процесс реформирования и открытости культуры для внешнего мира. Для ознакомления с методикой К. Орфа правительством Китая отправлен профессор Шанхайской консерватории Ляо Наесюн на три месяца в Германию. Профессор Ляо Наесюн лично общался с немецким композитором и преподавателями центра Карла Орфа. По возвращению в 1981 году Ляо Наесюн начал последовательно внедрять методику Орфа в нескольких городах: Шанхае, Чэнду, Куньмине и Гуйчжоу.

Способы овладения детьми элементами музицирования на музыкальных занятиях в учреждениях дошкольного образования в Китае

В предыдущем параграфе было указано, что инструменты, используемые в системы музыкального воспитания К. Орфа, чаще всего используются в качестве аккомпанирующих пению, движению, проговариванию слов. Такими несложными для аккомпанемента являются ударные инструменты и «звучащие жесты» (Г. Кетман) или движения под музыку, которые ребенок производит руками, пальчиками, головой и т.п. О.Т. Леонтьева характеризуя в одной из своих глав книги о К. Орфе его педагогическую систему отмечает, что сам К. Орф считал, что в системе музыкального воспитания следует начинать именно с ритмического воплощения тех или иных попевок, прибауток, считалок и т.д. «Вначале был ритм. Ритму нельзя научить. Его можно освободить, «развязать» в человеке. Это не умственная абстракция, это живая сила организма и всей биологической жизни. «Развязывание ритма» начиналось с хлопков рук, щелчков пальцами, притопываний ногами. Все это украшалось погремушками и трещотками, принадлежащими к древнейшим инструментам человечества» [36, с. 194]. Таким образом, ритмическое воспитание К. Орф неразрывно связывал с определенным видом движения ребенка. Эту педагогическую идею впоследствии в опоре на экспериментальный материал обосновал Б.М. Теплов, который отмечал в своих работах о музыкальных способностях тот факт, что ритмическое воспитание должно осуществляться в опоре на слухо-двигательную деятельность [57].

Чувство ритма, являясь первоосновой педагогической системы музыкального воспитания детей К. Орфа, однако, требует целеустремленного и последовательного развития, т.к. мнения о том, что ритм – первое музыкальное средство, которое уже доступно ребенку с рождения, является не совсем верным. С одной стороны, отмечает К.В. Тарасова, это чувство возникает у детей очень рано, о чем говорят многочисленные исследования онтогенеза данной музыкальной способности. Но, с другой стороны – дети, демонстрируя умения двигаться в определенном темпе, при этом отмечая сильные и слабые доли метра в движении, совершенно не могли воспроизвести простую ритмическую структуру, которую им предъявлял педагог [55]. Поэтому, с одной стороны ритм является основой музыкальной системы К. Орфа, доступной и понятной детям, с другой – включение ритмических структур, ритмическая импровизация позволяет у ребенка развивать чувство ритма в музыкально-ритмической деятельности, что позволяет ребенку активно развиваться.

Ритмическое начало четко прослеживается в музыкальной культуре Китая: исполнение речитативов под аккомпанемент барабанов, аккомпанемент ударных в песенно-танцевальных композициях и в танцах, где только одним барабаном или каким-то еще ударным народным китайским инструментом производится аккомпанемент, встречается повсеместно на китайских праздниках, в процессе представлений и музыкальных спектаклей. Особенности национальной китайской культуры позволяют проектировать и содержание музыкального образования детей, как в школе, так и в дошкольном образовательном учреждении. Все это позволяет сделать вывод о том, что для освоения национальной китайской культуры помимо развития эмоциональной отзывчивости на музыку, тембрового чувства, восприятия и т.п. для каждого ребенка необходимо развитие чувства ритма. Именно ритм как основа китайской народной музыки является тем средством художественной выразительности, которое используется как в народных песнях и танцах, так и в современных классических произведениях. Поэтому необходимость введения элементов музыкально-ритмической деятельности, соответственно, развития чувства ритма – задача, которая формулируется во многих китайских программах по музыкальному воспитанию детей.

Таким образом, в системе музыкального воспитания К. Орфа развитие чувства ритма является одной из основных задач, точно так же в содержании музыкального образования детей в Китае именно развитие чувства ритма является одной из приоритетных задач такого образования.

Следующая не менее важная задача в музыкальном образовании дошкольников является развитие мелодического слуха. Действительно, многие музыковеды, композиторы, деятели культуры не раз подчеркивали, что основа музыкального искусства или «душой музыки» является мелодия. Именно поэтому, во многих системах музыкального образования (венгерская система З. Кодая, российская система Д. Кабалевского, японская Ш. Сузуки и т.д.) эта задача формулируется как одна из основных.

Проблема воспитания мелодического слуха – проблема, которая не осталась без внимания и в китайской системе музыкального образования детей и юношества. Эта задача формулируется в многочисленных учебных пособиях китайских авторов, посвященных проблемам дошкольного и школьного музыкального образования [91, 92, 987, 116, 125 и др.]. Развитие музыкального слуха – задача, которая ставится и в системе музыкального воспитания К. Орфа. Решение этой задачи осуществляется путем включения в процесс музицирования звуковысотных музыкальных инструментов, дающих ребенку возможность ощущения тоники, четвертой и пятой ступени звукоряда, а использование бурдона и остинато, исполняемых на скрипке (педагог) или блокфлейте (ребенок), дает возможность ощущения терцовых, секундовых интервалов, которые встречаются в народных попевках и детских песнях. Секунда, терция, кварта и квинта являются мелодической основой фольклорных произведений разных народов. Эти же интервалы являются основой для аккомпанемента детьми музыкальных произведений, включенных в содержание системы К. Орфа.

Говоря о мелодическом слухе у детей в процессе музыкальных занятий в дошкольном образовательном учреждении, многие китайские авторы (Чэнь Ясан, Ван Иин, Е Япинг, Ян Лимэй и др.) [84, 90, 128, 127] обращают внимание, прежде всего, на звуковысотный слух, развитие которого приводит к ощущению ребенком высоких и низких звуков, к умению различать звуки по высоте при их сравнении в процессе освоения той или иной мелодической структуры в целом. Поэтому, говоря о мелодическом слухе, следует определить его и как определенную способность узнавания и воспроизведения той или иной мелодии. Авторами работ по исследованию музыкальных способностей детей (Н.А. Ветлугина, К.В. Тарасов, Б.М. Теплов) указывается, что разновидностями музыкального слуха являются: гармонический, тембровый, динамический и т.д. К.В. Тарасова, ссылаясь на Б.М. Теплова пишет, что «Поскольку звуковысотное движение – основной «носитель смысла» в музыке, ведущую роль в музыкальном восприятии играет звуковысотный слух, без которого» [55, с. 75] «невозможно никакое осмысленное восприятие музыки, тем более никакое музыкальное действие» [там же, с. 93]. Далее, К.В. Тарасова продолжает, что «Звуковысотный слух в его проявлении по отношению к одноголосной мелодии называют мелодическим» [там же, c. 76].

Н.А. Ветлугина, в работе, посвящённой музыкальному развитию ребенка, отмечает, что «Общеизвестно, что в музыковедческой литературе звуковысотному и ритмическому слуху придается большое значение для музыкального развития субъекта» [15, с. 183]. Таким образом, именно развитость чувства ритма и сформированность музыкального слуха определяются российскими учеными как главные показатели музыкального развития детей дошкольного возраста. В работах китайских авторов, касающихся музыкального развития детей дошкольного возраста (Ян Лимэй, Чэнь Ясан, Е Япинг, Ван Иин), особое внимание уделяют именно развитию мелодического слуха, когда ребенок определяет соотношение различных звуков по высоте и их взаимосвязь в определенной мелодической линии, которую затем он воспроизводит в пении, в игре на музыкальных инструментах.

Соратник К. Орфа В. Келлер, характеризуя музыкальность, определяет, что ее основу составляет музыкально-ритмическое чувство и музыкальный слух в этом позиции педагогов: К. Орфа и его соратников, ряда китайских ученых, а также ученых в России являются сходными. В связи с этим, можно сделать вывод о том, что музицирование, как определенный вид музыкальной деятельности, способствует развитию музыкальных способностей детей, а именно, мелодического слуха и музыкально-ритмического чувства, кроме того, вслед за Б.М. Тепловым отмечаем, что именно в процессе музицирования, как универсального вида деятельности эти способности и развиваются.

Методика музыкального образования дошкольников на основе положений системы К. Орфа

При разработке методики музыкального воспитания на основе положений системы К. Орфа следовало разработать определенную программу действий, позволяющих определить содержание этой методики и, соответственно, на ее основании разработать содержание определенной программы. Для этого необходимо было решить следующие задачи:

1. Выделить этапы методики, их содержание и последовательность введения в процесс музыкального образования детей в дошкольных образовательных учреждениях, выбранных для проведения опытно-поисковой работы.

2. Выявить систему упражнений, способствующих развитию музыкальных способностей дошкольников.

3. Определить соответствующие способы освоения старшими дошкольниками процесса музицирования на каждом этапе методики.

4. Определить методы, способствующие решению задач каждого этапа, и реализующее их содержание.

5. Отобрать музыкальный и литературный материал, который предполагал бы возможности решения задач каждого этапа.

С целью выявления содержания каждого этапа была проанализирована методическая литература по введению идей системы музыкального воспитания К. Орфа китайских и зарубежных авторов. Данный анализ, который частично представлен в теоретической главе настоящего исследования, позволил определить, что вслед за идеями К. Орфа и его последователями китайские авторы (Ляо Найсюн, Ли Дана, Чэнь Жун, Фан Си, Ли Янь Ий, Шанг Ионгна и др.) прежде всего выдвигают на первый план задачу ритмического воспитания детей при помощи использования тех или иных средств, которые имеются в Шульверке К. Орфа. В работах последователей К. Орфа в западных странах, так же как и в работах китайских авторов, развивается идея о том, что ритмическое воспитание детей должно сочетаться с воспитанием мелодического слуха, что дает возможность ребенку активно музицировать в процессе импровизации, соединяя ритм и мелодию в одно целое. Слово и ритмическая импровизация, как утверждают китайские авторы, дают возможность развития мелодического слуха детей. В опоре на слово, на способы его произношения, использование ритмических музыкальных инструментов с определенной звуковысотностью, а также «звучащие жесты», позволяющие ребенку отмечать звуковысотное соотношение мелодии, и происходит воспитание мелодического слуха. Но взаимосвязь слова и ритма невозможна без включения двигательной активности детей, т.к. музыка, как процессуальный вид искусства, является воплощением развития, движения, которое может передаваться ребенком. Полученные результаты анализа работ К. Орфа и его последователей, а также работ китайских авторов позволили выделить основные этапы методики развития музыкальных способностей детей:

- развитие чувства ритма с применением таких видов музыкально-художественной деятельности, как музыкально-ритмическое движение, игра на музыкальных инструментах, словесные упражнения;

- развитие мелодического слуха с применением шумовых инструментов с звуковысотными возможностями, с применением тех же видов музыкальной и художественной деятельности;

- развитие чувства ритма и мелодического слуха в единстве с использованием все тех же видов музыкально-художественной деятельности, но с расширенным комплексом музыкальных инструментов, способствующим и ритмическому, и мелодическому развитию.

Следующая задача решалась в процессе анализа методических работ зарубежных, в том числе и российских и китайских авторов, о которых говорилось в теоретической части настоящего исследования [11, 26, 27, 28, 29, 36, 62, 71, 72, 82, 91, 95, 98, 99, 100].

В данных работах многие из авторов, описывая опыт внедрения идей К. Орфа в системы музыкального воспитания детей различных стран, употребляют такой термин, как «упражнение». В российской педагогике данный термин чаще всего употребляется в связи с необходимостью планирования и осуществления какого-либо воспитательного процесса, в связи с чем данный термин используется в контексте методики воспитания и определяется как метод воспитания [40, 54]. В исследованиях авторов по теории воспитания метод упражнения рассматривается как определенный способ многократного действия обучающегося, приводящий к сформированности того или иного умения или навыка. Упражнения как определенные способы воспитания в этом случае становятся способами обучения. Такие упражнения дифференцируются на упражнения подготовительные, тренировочные и творческие.

В методике музыкального образования упражнения чаще всего понимаются не как методы, а как определенный комплекс (набор) заданий, развивающих те или иные исполнительские или слушательские навыки. Поэтому в работах по обучению музыкантов часто можно встретить термины «фонопедические упражнения», «вокальные упражнения», «музыкально-ритмические упражнения» и т. д. Содержание таких упражнений можно определить как подготовку к каким-либо исполнительским действиям, упражнения для достижения каких-либо исполнительских результатов (в том числе и технических при обучении, например, игре на том или ином музыкальном инструменте) и творческие упражнения, когда заданные педагогом упражнения могут изменяться, варьироваться, трансформироваться обучающимся.

Таким образом, в методике музыкального обучения часто совмещают все три типа упражнений: подготовительные, тренировочные и творческие, о чем уже упоминалось выше. Что касается работ различных авторов, описывающих способы внедрения идей К. Орфа в музыкальное образование, то упражнения в их работах как раз и подразумевают то содержание понятия «упражнения», которое повсеместно распространено в методике музыкального обучения [3, 8, 77].

Итак, для настоящего исследования актуальным становится понятие «упражнения», которое понимается как подготовка (подготовка к музицированию), тренировка (исполнение по схемам ритмического рисунка, словесная импровизация и т.д.) и творчество (непосредственно музицирование на заданную тему, с некоторой инструкцией выполнения и добавлением каких-то новых элементов).

При раскрытии содержания этапов внедрения системы К. Орфа в систему дошкольного музыкального образования Китая было подчеркнуто, что в данной системе в единстве используются разные виды музыкальной и художественной деятельности (об этом подробно говорилось в теоретической части исследования). В связи с этим на каждом этапе невозможно было выделить использование только одного вида упражнений, которые включали задания на один вид деятельности, например, только ритмический. Поэтому для создания методики, базирующейся на идеях К. Орфа, следовало использовать различные виды: игра на инструментах, словесные импровизации, движение и т.д. Но, для того чтобы внедрение методики было последовательным, когда на каждом этапе осваиваются какие-то способы действий, а на остальных, последующих, они закрепляются, необходимо было особое внимание уделять одним типам упражнений для формирования определенных умений музицирования. В связи с этим была выбрана следующая последовательность «доминирующих» упражнений на каждом этапе разрабатываемой методики, при использовании других видов:

- музыкально-ритмические;

- музыкально-речевые;

- музыкально-двигательные. Однако одно, доминантное упражнение не исключало другие виды упражнений, используемых на определенном этапе. Три приведенных вида доминирующих упражнений соответствуют трем основным этапам разрабатываемой методики.

Решение третьей задачи – определение способов освоения старшими дошкольниками элементов музицирования – было возможным после рассмотрения теоретических оснований системы музыкального воспитания К. Орфа, что было сделано в предыдущей главе исследования.

Динамика развития музыкальных способностей дошкольников на итоговом этапе опытно-поисковой работы

Итоговый этап опытно-поисковой работы, а, именно диагностика развитости музыкальных способностей старших дошкольников, проводился в конце июня 2016 года, после внедрения всех трех этапов методики в работу по музыкальному образованию старших дошкольников в два дошкольных образовательных учреждения – «Тэнчжоу “Сяо Линг Тонг” детский сад» и «Тэнчжоу Центральный детский сад на улице Цзинхэ».

В первом параграфе второй главы настоящего исследования говорилось, что задачами этого этапа были:

- корректировка диагностического инструментария для определения уровней развития музыкальных способностей старших дошкольников на итоговом этапе опытно-поисковой работы после внедрения методики;

- проведение итогового этапа опытно-поисковой работы;

- проведение анализа результатов исследования на этом этапе и произведение сопоставительного анализа результатов констатирующего и итогового этапов этой работы.

Решение первой задачи было необходимо в связи с тем, что старшие дошкольники, освоившие программу «Ребенок в мире музыки», теоретическим и методическим основанием которой являлась методика музыкального образования в опоре на идеи системы музыкального воспитания К. Орфа, могли выполнить начальные творческие задания, используемые на констатирующем этапе без особого усилия. Это объяснялось тем, что все содержание программы было нацелено на развитие музыкальных способностей детей, а, именно, ритмического чувства и мелодического слуха в процессе творческого музицирования.

Что касается контрольных групп, то и в них музыкальные занятия по программе, которые внедрялись в двух дошкольных образовательных учреждениях: «Тэнчжоу “Сяо Линг Тонг” детский сад» и «Тэнчжоу Центральный детский сад на улице Цзинхэ», уже включали упражнения на мелодическое развитие детей и развитие их ритмических способностей.

Напомним, что критериями замера музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста стали:

– развитость ритмического чувства;

– развитость мелодического слуха.

Показателями данных критериев выступили по первому критерию:

– умение проговаривать в определенном темпе и ритме стихотворный текст;

– умение двигаться в темпе, ощущая сильную долю музыкального произведения и отмечая ее «звучащими жестами».

По второму критерию:

– умение движениями рук демонстрировать высоту звуков в попевке;

– умение совмещать вокальное исполнение песни с выразительными движениями, соответствующими ее характеру.

Корректировка выдвинутых критериев на итоговом этапе опытно поисковой работы не производилась. Но, показатели данных критериев были несколько изменены, причем изменения были произведены в сторону усложнения. Так, по первому показателю первого критерия ребенок должен был проговорить в темпе слова, а ритмическую основу стихотворения отразить на инструменте. По второму показателю первого критерия включался показ слабой доли такта музыкального произведения. Напомним, что на констатирующем этапе в этот показатель не включал действие: «показ слабой доли в движении», а творческое задание заключалось в том, чтобы ребенок отражал в движении только сильную долю музыкального произведения. На итоговом этапе этот показатель был изменен в сторону усложнения. Ребенок в процессе движения должен был показать не только сильную, но и слабую долю. Также несколько был изменен и второй показатель второго критерия, который формулировался следующим образом: умение в процессе пения песни, включить слово (в паузы), а также движения, соответствующие образу этого музыкального произведения, что в конечном итоге выливалось в творческую театрализацию. Таким образом, показатели двух неизмененных критериев были следующими:

По первому критерию:

– умение проговаривать в определенном темпе стихи, демонстрируя ритмический рисунок игрой на том или ином музыкальном инструменте;

– умение двигаться в темпе, ощущая сильную и слабую долю музыкального произведения и отмечая ее «звучащими жестами».

По второму критерию:

– умение движениями рук демонстрировать высоту звуков в попевке;

– умение пропеть детскую песню, совмещая пение с выразительными движениями, соответствующими ее образному содержанию, включая слово в исполнение на паузы и аккомпанемент песне на музыкальном инструменте.

Измененные показатели в сторону усложнения их содержания, все таки оставались в целом такими же, как и на констатирующем этапе опытно-поисковой работы. Они так же замерялись через умения, содержание их в целом оставалось, как уже указывалось, то же. Так, в первом показателе практически осуществлялся тот же замер сформированности умений отражать темп и ритм стихов, во втором – совмещение движения и отражения долей в музыке, в первом показателе первого критерия – умение отражать звуковысотность музыкального произведения, а во втором, – умение совмещать пение с выразительными движениями. Поэтому, при отражении результатов в табличном выражении были оставлены исходные показатели, которые были выделены нами на констатирующем этапе опытно-поисковой работы.

В соответствии с изменением показателей двух критериев были изменены и диагностические творческие задания. Ребенку не просто предлагалось произнести слова песенки в темпе, а еще и сочинить эти слова на определенный сюжет, предложенный ему педагогом. Ребенку надо было показать ритмический рисунок придуманного стихотворения, но этот рисунок он должен был отобразить в процессе игры на выбранном из предложенных педагогом китайском народном музыкальном инструменте. Так же было усложнено содержание и второго творческого задания (второй показатель первого критерия). Ребенок должен был отмечать не только сильную, но и слабую долю в музыкальном произведении в процессе движения. Для проведения диагностирования по второму критерию (первый показатель) было взято более сложное для показа звуковысотности мелодии произведение. Кроме того, мелодия этого произведения состояла из мелких длительностей, что затрудняло осуществление показа высоты звуков.

Для проведения диагностирования по второму критерию (второй показатель) было взято произведение с ярким сюжетом, но, ребенок должен был включать элементы хореографии и театрализации этого произведения, помимо этого, он должен был петь это произведение и включать слово, когда это требовала музыка (пауза в звучании), а также аккомпанировать собственному пению на музыкальном инструменте.

Итак, для диагностирования первого показателя было выбрано два контрастных сюжета стихотворения, которое придумывалось ребенком с помощью педагога, а, затем каждое стихотворение произносилось ребенком в определенном темпе. Этими сюжетами стали: «Веселый танцор» и «Грустный дождик».

Для второго показателя первого критерия была выбрана музыка китайский военный марш «Я – солдат», композитора Юэ Лунь. Для второго критерия первого показателя было выбрано произведение «Посчитаем уток», композитор Ху Сяохуань, для второго критерия второго показателя «Три маленьких утенка», композитор Ван Шен. Использованные на итоговом этапе музыкальные произведения см. в приложении 6.

Первое творческое задание (первый показатель первого критерия).

Цель – выяснить сформированность умения произносить в темпе слова сочиненного стихотворения, отражать его ритм в аккомпанементе на музыкальном инструменте.