Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения русскому языку как иностранному с использованием телевизионных информационно-развлекательных интернет-ресурсов 16
1.1 Основные тенденции развития современного иноязычного образования 16
1.1.1 Интерактивность, мультимедийность и дистанционность 17
1.1.2 Мобильность, индивидуализация и персонализация 23
1.1.3 Развлекательность и геймификация 31
1.2 Лингводидактический потенциал телевизионных информационно развлекательных интернет-ресурсов 36
1.2.1 Информационно-развлекательное телевидение: определение понятия и общая характеристика 36
1.2.2 Типология телевизионных информационно-развлекательных интернет-ресурсов 54
1.3 Телеаудирование как вид рецептивной речевой деятельности 59
1.3.1 Восприятие и понимание иноязычной телепродукции 59
1.3.2 Телевизионные информационно-развлекательные программы в аспекте лингвокультурологии 74
1.3.3 Лингвистические особенности телевизионной речи на русском языке 78
Выводы по первой главе 84
Глава 2. Аутентичные материалы информационно-развлекательной направленности в обучении иностранных учащихся восприятию и пониманию русской речи 87
2.1 Методика работы с аутентичными материалами информационно развлекательной направленности 87
2.1.1 Аутентичность как лингводидактическая категория 87
2.1.2 Аутентичные аудиовизуальные материалы с элементами развлекательности в обучении инофонов русскому языку и культуре 93
2.1.3 Методические основы обучения восприятию и пониманию аутентичного аудиовизуального текста 100
2.2 Модель интеграции аутентичных телевизионных информационно-развлекательных интернет-ресурсов в систему обучения русскому языку как иностранному на уровне В1 108
2.2.1 Параметры отбора материала для обучения инофонов восприятию и пониманию телевизионных информационно-развлекательных интернет-ресурсов 108
2.2.2 Тематика и жанровая классификация телевизионных информационно-развлекательных интернет-ресурсов, актуальных для иностранных учащихся на уровне В1 116
2.2.3 Система упражнений и заданий по обучению инофонов восприятию и пониманию телевизионных информационно-развлекательных интернет-ресурсов 119
2.2.4 Этапы работы с информационно-развлекательными интернет-ресурсами 130
Выводы по второй главе 143
Глава 3. Процесс обучения восприятию и пониманию информационно развлекательных программ российского интернет-телевидения 146
3.1 Программа экспериментального исследования 146
3.2 Выбор метода экспериментального исследования 148
3.3 Организация и проведение экспериментального исследования 150
3.3.1 Проведение разведывательного эксперимента 150
3.3.2 Анкетирование как один из этапов эксперимента 153
3.3.3 Проведение констатирующего среза 157
3.3.4 Проведение основного эксперимента 162
3.3.5 Проведение итогового среза и результаты эксперимента 169
Выводы по третьей главе 174
Заключение 176
Список литературы 178
Приложение А. Анкета для иностранных учащихся 200
Приложение Б. Типология информационно-развлекательных программ 202
Приложение В. Лингводидактическая классификация информационно развлекательных программ 225
Приложение Г. Сценарии уроков для работы с иностранными учащимися, владеющими русским языком на уровне В1 и выше 248
- Интерактивность, мультимедийность и дистанционность
- Телевизионные информационно-развлекательные программы в аспекте лингвокультурологии
- Система упражнений и заданий по обучению инофонов восприятию и пониманию телевизионных информационно-развлекательных интернет-ресурсов
- Проведение итогового среза и результаты эксперимента
Интерактивность, мультимедийность и дистанционность
В современном образовательном дискурсе довольно широко используются родственные термины «интерактивность», «интерактивное обучение», «интерактивные методы обучения», о чем пишет Ю. Гавронская в статье «"Интерактивность" и "интерактивное обучение"» (2008).
Педагогический энциклопедический словарь даёт следующее определение интерактивному обучению: «Интерактивное обучение (от англ. interaction – взаимодействие) — обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта. Учащийся становится полноправным участником учебного процесса, его опыт служит основным источником учебного познания. Педагог (ведущий) не даёт готовых знаний, но побуждает участников к самостоятельному поиску. По сравнению с традиционным обучением в интерактивном обучении меняется взаимодействие педагога и учащегося: активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Педагог отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации» [Педагогический энциклопедический словарь, 2002, с. 107].
В «Новом словаре методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам» (2009) под интерактивными методами обучения подразумевается «Группа современных методов, базирующихся на интеракционизме – одной из популярных в современной социальной психологии концепции. В рамках этой концепции предлагается понимание социального взаимодействия людей как межличностной коммуникации, важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять, как его воспринимает партнёр по общению и соответственно интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия» [Азимов, Щукин, 2009, с. 83].
Интерактивное обучение, по мнению Е.В. Коротаевой (2009), следует рассматривать как многомерное явление. Оно решает одновременно три задачи: учебно-познавательную (предельно конкретную), коммуникативно-развивающую (связанную с общим, эмоционально-интеллектуальным фоном), социально-ориентированную (результаты которой проявляются уже за пределами учебного времени и пространства.) Автор отмечает, что интерактивное обучение – это «обучение, понимаемое как совместный процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности через диалог, полилог учащихся между собой и учителем» [Коротаева, 2009, с. 102].
На данном этапе очевиден тот факт, что употребление понятия «интерактивность» в современном научном дискурсе расширило семантику и употребляется в большинстве случаев в контексте использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и их активным внедрением в процесс получения и обмена знаниями. В сфере информационных технологий интерактивность – «это заложенное в программное обеспечение взаимодействие, нацеленное на представление информации, навигацию по содержанию и размещению каких-либо сведений, включающее использование гиперссылок, заполнение форм, поиск данных по ключевым словам и прочие формы диалога с пользователем» [Беленкова, 2011].
Исследователь отмечает, что основной методом использования интерактивной технологии – это интерактивный диалог, представляющий собой взаимодействие пользователя и программной системы. Интерактивность проникает во все сферы образования. Так, на сегодняшний день популярны интерактивные доски и интерактивные учебники. Первые интерактивные доски появились в 90-е годы XX столетия и представляли собой маркерные доски, вся информация на которых сразу отображалась в персональном компьютере. Далее интерактивные доски модернизируются и становятся важным инструментом современного образовательного процесса. Это свидетельствует о том, что информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) являются неотъемлемым компонентом современной модели образования, а интерактивность – важный элемент современного процесса обучения.
Благодаря глобальному внедрению информационных технологий в образовательный процесс у учащихся появилась возможность иначе подходить к вопросу приобретения знаний. ИКТ позволяют стать активным участником формирования личностно-ориентированного образовательного процесса, где ключевая роль отводится самому обучающемуся, а не преподавателю. За учителем закрепляется роль организатора познавательной деятельности учащегося с учетом их индивидуальных способностей [Теория и практика дистанционного обучения, 2004]. Необходимо отметить, что интерактивность уже заложена в глобальную компьютерную сеть Интернет. В этой связи о массовом переходе на интерактивное обучение мы говорим с поправкой на то, как интерактивность понимается в информационно-коммуникационной среде.
Тенденция интерактивности получила такое широкое распространение в последнее время, так как в информационно-коммуникационном контексте она тесно связана с другой тенденцией в образовании – тенденцией дистанционности. Такая точка зрения отражена, например, в публикации О.С. Толстовой «Возможности интерактивных методов обучения, используемых в США, в передаче четырёх элементов содержания образования» (2009).
С момента активного внедрения информационно-коммуникационных технологий в жизнь людей образование претерпело и продолжает претерпевать кардинальные изменения. В работах различных исследователей утверждается тот факт, что происходит построение новой парадигмы обучения (Э.Г. Азимов, А.Н. Богомолов, М.Ю. Бухаркина, Л.А. Дунаева, М.Н. Моиссеева, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Л. Шепелевич и многих других). Исследователи говорят о смене типа мышления, что непосредственно влияет на способы получения знаний. Глобальная информатизация жизни влияет на изменение привычных способов получения образования [Богомолов, 2012].
На данном этапе развития лингводидактики можно говорить о появлении новой формы получения и трансляции знаний. О трансформациях, происходящих в структуре языка в связи с развитием новых коммуникационных технологий, подробно пишет Н.Б. Мечковская в монографии «История языка и история коммуникации от клинописи до Интернета» (2009).
Всеобщая информатизация предъявляет новые требования к представлению знаний (информации) и к способам/формам приобретения знаний и формирования практических навыков и умений в различных предметных областях. Эта тенденция коснулась как разработчиков современных средств обучения, преподавателей и учащихся, так и способов построения взаимодействия между всеми участниками процесса обучения.
По мнению А.Н. Богомолова, «информационно-коммуникационные технологии в практике образования представляют собой особый тип инфраструктуры, связанной с работой сознания, которая изменяет саму практику диалога и понимания участников ситуации учения/обучения, а следовательно, формы организации сознания и процесса обучения» [Богомолов, 2008, с. 22].
Благодаря активному использованию ИКТ в жизни и процессе обучения в нашу жизнь прочно вошло понятие «мультимедийность», относящееся к одной из основных характеристик современного масс-медийного пространства. Это относительно новое понятие, появившееся в связи с активным пользованием сети Интернет. В книге «Медиаэкономика зарубежных стран» Е.Л. Вартанова пишет: «Мультимедийность – важнейшая особенность, приобретённая СМИ в результате конвергенции текста, звука и изображения, передаваемых одновременно в интерактивном режиме» [Вартанова, 2003, URL]. Технологическим аспектом конвергенции является процесс дигитализации – перевода текстовых, графических и видеоматериалов в цифровую форму.
О реализации мультимедийности в различных видах СМИ пишет А.А. Никитенко в статье «Интерактивность, мультимедийность, гипертекстуальность как детерминирующие типологические признаки сетевых изданий» (2009). Автор указывает, что мультимедийность по отношению к сайтам телекомпаний представляет собой несколько отличительную форму, поскольку основным является не представление информации в разных форматах, а трансформации доступа к ней. Например, телекомпании предлагают пользователям сети подкастинг, доступ к информации с помощью мобильного телефона, разработке мобильных приложений. С полной уверенностью можно сказать, что в будущем форма мультимедийности телепродукции будет меняться [Никитенко, 2009].
С развитием рынка технологических достижений растёт спрос на иные способы получения образования, отличные от традиционной системы. В этой связи методисты обращаются к возможностям дистанционного образования (ДО). Необходимость активного внедрения дистанционного образования в жизнь обусловлена тем фактом, что современный образ жизни требует от человека непрерывного совершенствования и стремления к получению знаний. Эта идея отражается в термине lifelong learning и коррелирует с идей постоянного личностного роста.
Телевизионные информационно-развлекательные программы в аспекте лингвокультурологии
В фокусе внимания данного параграфа находится вопрос лингвокультурологических особенностей информационно-развлекательных программ.
В последние годы в современной отечественной науке изучения иностранного языка (в том числе РКИ) активно развивается лингвокультурологический подход. Благодаря научным исследованиям А.Н. Богомолова, Е. М. Верещагина В.В. Воробьева, В. Г. Костомарова, Н.В. Кулибиной, Ю.Е. Прохорова, И.В. Ружицкого, С.Г. Тер-Минасовой, В.П. Фурмановой, И.И. Халеевой и др. была подготовлена теоретическая база, обеспечивающая целостное понимание различных аспектов работы с лингвокультурологическим материалом, а также даны конкретные рекомендации по организации учебного процесса, связанного с преподаванием русского как иностранного.
Ю.Е. Прохоров полагает, что: «Обучение русскому языку как иностранному может отнести к своим несомненным заслугам сам факт обращения к национальной культуре, её проявлению в языке и учёту этого проявления в практике преподавания» [Прохоров, 2008, с. 6]. Исследователем обращается внимание на отражение культуры в языковых единицах разных уровней и на ознакомление с культурой через эти единицы и в процессе овладения ими. Н.В. Кулибина считает, что для методики преподавания русского языка как иностранного в целом характерно повышенное внимание к проблеме отражения в языке национально-культурной семантики, так как преподавание РКИ заключается не только в обучении языковой системе, но и в формировании у учащихся представлений о русской культуре и понимания национально культурной специфики коммуникативного процесса на русском языке [Кулибина. 2001, с. 38].
Всеобщая глобализация выдвигает в качестве одной из основных задач педагогического процесса воспитание у учащихся навыков общения и взаимопонимания в условиях межкультурной коммуникации. В этом случае перед преподавателями РКИ стоит важная задача обеспечить инофонов необходимым инструментарием для успешной интерпретации всех языковых явлений. Такой подход к преподаванию материала готовит иностранных учащихся в дальнейшем понимать зоны коммуникативных неудач и научиться их избегать.
Выбирая в качестве учебного материала тексты СМИ, преподаватель должен серьёзно отнестись к подготовке как собственно лингвистического комментария, так и лингвокультурологического. Это связано с тем, что «роль СМИ состоит в том, чтобы рисовать картину мира, которую потребитель информации может брать за основу для принятия решений» [Засурский, 1999, с. 153]. Т.Г. Добросклонская справедливо считает, что «весь корпус медиаречи является важнейшим компонентом современной культуры», поскольку в них фиксируются общие и специфические особенности функционирования национальных языков и культур [Добросклонская, 2008, с. 77].
А.Н. Богомолов полагает, что тексты СМИ являются «отражением фрагмента национальной культуры, который даёт достаточно полное представление о социально-культурных процессах, происходящих в современном российском обществе» [Богомолов, 1998, с. 20].
В связи с глубоким проникновением материалов СМИ в повседневную жизнь и нахождение учащихся в состоянии непрерывной информатизации, представляется особенно актуальным развитие системы работы с материалами СМИ, что позволит научить иностранных учащихся адекватному восприятию и пониманию этих текстов.
Будучи текстами СМИ, информационно-развлекательные программы отражают, с одной стороны, универсальные знания, свойственные многим культурам, а с другой, фиксируют национально-специфические особенности и компоненты, присущие русской культуре.
В книге «Текст как явление культуры» в качестве национально-специфических компонентов культуры выделяются следующие:
– традиции (или устойчивые элементы культуры), обычаи (определяемые как традиции в «соционормативной» сфере культуры) и обряды (выполняющие функцию неосознанного приобщения к господствующей в данном обществе системе нормативных требований);
– бытовая культура, тесно связанная с традициями, вследствие чего её нередко называют традиционно-бытовой культурой;
– повседневное поведение (привычки представителей некоторой культуры, принятые в некотором социуме нормы общения), а также связанные с ним мимический и пантомимический (кинетический) коды, используемые носителями некоторой лингвокультурной общности;
– «национальные картины мира», отражающие специфику восприятия окружающего мира, национальные особенности мышления представителей той или иной культуры;
– художественная культура, отражающая культурные традиции того или иного этноса [Текст как явление культуры, 1989, с. 76– 77].
Эти компоненты позволяют носителям конкретной культуры идентифицировать себя с конкретным этносом и осознавать единство с другими членами этнической группы.
Нам представляется, что в информационно-развлекательных материалах находит отражение вся парадигма компонентов культуры, поэтому лингвокультурологический анализ аутентичных материалов должен производиться с учётом указанной выше информации.
В монографии Н.В. Кулибиной приводятся рекомендации по работе с аутентичным художественным текстом [Кулибина, 2001], однако они могут быть экстраполированы на основные принципы работы с информационно-развлекательными материалами.
Разбирая этапы работы над художественным текстом, Н.В. Кулибина в учебном пособии «Зачем, что и как читать на уроке» (2001) отмечает, что основным способом усвоения национально-культурного содержания считается лингвострановедческий комментарий (эксплицитное представление культурной информации). «Однако в тех случаях, когда лингвострановедческий объект используется в художественном тексте как символ или знак некой ситуации, не имеющей национальной специфики, читателю-инофону вполне по силам, опираясь путём рефлексии на контекст, здравый смысл и свой жизненный опыт, сделать правильный вывод». Исследователь приходит к выводу, что внимание преподавателя должно заключаться не столько в комментировании языковых средств с национально-культурной семантикой, а организации самостоятельной деятельности обучаемых, направленной на их понимание [Кулибина, 2001, с. 38-39].
Система работы с культурологическим компонентом текстов СМИ приводится, в частности, в кандидатский диссертации А.Н. Богомолова. Автор в своей модели обучения рецепции аутентичных текстов СМИ предлагает несколько ступеней культурологического комментария и выделяет 3 компонента, обеспечивающих формирование навыков максимально адекватного восприятия и понимания текстов:
Компонент по семантизации активной лексики;
Компонент по семантизации культурного фона;
Компонент по рецепции [Богомолов, 1997, с. 58-61].
Каждый компонент рассчитан на то, чтобы у инфостранных учащихся сформировалось понимание текста на всех уровнях.
Система упражнений и заданий по обучению инофонов восприятию и пониманию телевизионных информационно-развлекательных интернет-ресурсов
Важным элементом методической модели, направленной на работу с информационно-развлекательными программами, является система упражнений и заданий. Значительный вклад в разработку теории упражнений для преподавания РКИ внесли отечественные исследователи: И.Л. Бим, Л.Л. Вохмина, Н.И. Гез, И.А. Грузинская, З.Н. Иевлева, Д.И. Изаренков, М.С. Ильин, Б.А. Лапидус, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Э.Ю. Сосенко, В.С. Цетлин, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и многие другие.
В «Новом словаре методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам» (2009) под системой упражнений понимается: «Совокупность типов, родов и видов упражнений, объединенных по назначению, материалу и способу их выполнения (например, языковые, речевые, аспектные, комплексные упражнения) [Азимов, Щукин, 2009, с. 276].
Однако более полным представляется определение Н.И. Гез, которая описывает систему упражнений как «организацию взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учётом последовательности становления речевых умений и навыков и характера реально существующих актов речи» [Гез, 1969, с. 31].
Важным для нашего исследование представлятся мнение Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез о системе лингводидактических упраженений и её компонентах: «составными компонентами системы упражнений являются … группы, типы, виды упражнений и их расположение, соответствующее последовательности формирования навыков и умений, количество упражнений, форма и место их выполнения. Из этих компонентов постоянной остаётся лишь аргументированная последовательность расположения упражнений, прочие составляющие изменяются в зависимости от характера аудиотекстов, языковой подготовки учащихся, сложности коммуникативных задач и других факторов» [Гальскова, Гез, 2006, с. 179].
Разработка системы упражнений при работе с аутентичными информационно-развлекательными программами должна ориентироваться на особенности аудирования как вида речевой деятельности. В силу того, что аудирование является опорой для других видов речевой деятельности, в процессе общения этот рецептивный вид речевой деятельности выступает во взаимосвязи с говорением (мы слушаем, чтобы ответить), чтением (вид чтения определяется на основе услышанной установки) и письмом (мы фиксируем звучащую информацию). Таким образом, качество знаний учащихся во многом зависит от восприятия речи.
Н.В. Елухина в своей статье (1996) подробно рассматривает трудности, возникающие при аудировании. Она группирует их следующим образом: 1) Трудности, обусловленные характером языкового материала Фонетические
Отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении
Наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке
Расхождение между написанием и произношением слов
В иностранных языках имеет смыслоразличительное значение такие качества звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость
Грамматические
Расхождение в синтаксическом построении фразы и непривычный порядок слов
Восприятие на слух разнообразных вопросительных конструкций
Лексические
Наличие во всех языках омонимов и омофонов
Наличие слов, близких по звучанию, особенно паронимов
Наличие слов, выражающих противоположные понятия
Наличие слов, имеющих одинаковую сочетаемость
2) Трудности, обусловленные содержанием речи
Недостаточный кругозор учащихся
Понимание фактов, связанных с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, так называемые реалии, которые могут быть неизвестны учащимся
Наличие или отсутствие развернутого сюжета, его динамичность
Наличие незнакомой лексики: идиомы, разговорные формулы, специальные термины, аббревиатуры, длинные в синтаксическом плане предложения
Наличие нескольких сюжетных линий раздваивает внимание слушающего и замедляет понимание
3) Трудности, обусловленные способом изложения
Особенности тембра речи
Особенности дикции
Особенности темпа речи
Обращенность или необращенность к слушающему
Привычка к голосу говорящего
Наличие или отсутствие зрительной опоры
4) Трудности, обусловленные условиями восприятия
Внешние шумы
Плохая акустика
Помехи [Елухина, 1996, с. 28]
Дальнейшее построение системы упражнений учитывает указанные выше трудности.
При построении системы упражнений для развития аудитивных навыков при работе с информационно-развлекательными программами следует учитывать следующее:
1) взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения;
2) взаимодействие подготовительных и речевых упражнений, их дозировка и последовательность выполнения зависят от языковой подготовки учащихся и их речевого опыта, в частности, в области восприятия на слух;
3) постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения [Методика обучения иностранным языкам в средней школе, 1982, с. 235].
В отечественной методике чаще всего различают две подсистемы упражнений: языковые (подготовительные) упражнения и речевые (коммуникативные) упражнения [Чуднов, 2007; Рахманов, 1980; Азимов, Щукин, 2009].
Подготовительные упражнения позволяют снять у учащихся трудности: 1) лингвистического характера; 2) психологического характера.
Выполнение упражнений первой группы формирует следующие умения: 1) вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциация и понимание; 2) соотнесение звуковых образцов с семантикой; 3) определение значения слов (с помощью словообразовательной догадки); 4) определение контекстного значения различных лексических единиц и грамматических конструкций; 5) распознавание и осмысление синонимических и антонимических явлений и др.
Вторая группа подготовительных упражнений способствует развитию: 1) прогностических умений; 2) объёма кратковременной и словесно-логической памяти; 3) механизма эквивалентных замен; 4) речевого слуха; 5) умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др. [Методика обучения иностранным языкам в средней школе, 1982, с. 235-236].
Речевые упражнения способствуют выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению. Они обучают: а) определять наиболее информативные части сообщения; б) устранять пробелы в понимании за счёт прогнозирования на уровне текста; в) соотносить текст с ситуацией общения; г) членить аудиотекст на смысловые куски и определять основную мысль в каждом из них; д) письменно фиксировать основную часть информации [Там же].
Проведение итогового среза и результаты эксперимента
Для итогового тестирования была выбрана телепрограмма «Понаехали: Светлана Хоркина» телевизионного канала «Москва 24». Поскольку предыдущие срезы проводились по программам именно этого телеканала, то выбор нам представляется логичным. При подготовке заданий было сохранено количество вопросов, равное 20, для удобства подсчёта итоговых показателей. Учащимся было предложено ответить на вопросы (9 вопросов), опровергнуть или согласиться с утверждениями (5 утверждений), вписать необходимую информацию (6 предложений).
Задание 1. Посмотрите видеосюжет первый раз и ответьте на вопросы в письменной форме.
1) В каком городе Олимпийская чемпионка начала свою спортивную карьеру?
2) Какое событие в жизни маленькой Светы повлияло на её желание всегда быть первой и всегда добиваться успеха?
3) Почему Свету не хотели брать в команду после расформирования детской группы?
4) Во сколько лет Светлана Хоркина получает приглашение переехать в Москву?
5) Куда отправлялась Света после ужина, когда все ребята в спортивном лагере вечером шли в кино?
6) Во сколько лет Светлана выигрыла золотую Олимпийскую медаль?
7) Чем занималась Светлана Хоркина после победы на своей первой Олимпиаде?
8) Почему Светлана решила ещё раз вернуться в Москву?
9) Как закончилась для Светланы её вторая Олимпиада?
Задание 2. Подтвердите или опровергните следующие утверждения.
1. Светлана Хоркина начала заниматься гимнастикой в большом гимнастическом центре в Москве.
Да Нет
2. Тренер Хоркиной называл свою ученицу «Моя верста коломенская».
Да Нет
3. Светлана Хоркина в спортивном детском лагере по вечерам смотрела фильм «Бэмби».
Да Нет
4. Во время второй Олимпиады гимнастический снаряд оказался на 5 см. короче.
Да Нет
5. После своего поражения Хоркина занималась рисованием.
Да Нет
Задание 3. Посмотрите видеосюжет второй раз. Впишите пропущенную информацию.
1. Тогда четырёхлетняя гимнастка Света Хоркина об этом даже
2. Когда расформировали первую группу гимнасток, Хоркина осталась
3. Вот все идут в кино после ужина, а я в зал .
4. Я включила видео и немножко так
6. 4 года назад она доказала всему миру - можно обойти любых .
Отметим, что в данном видеофрагменте было увеличено количество звучащих голосов (2 голоса) по сравнению с видеофрагментами констатирующего и промежуточного среза (там было по 1 звучащему голосу).
Срезы позволили нам зафиксировать динамику прироста знаний в количественных показателях.
Проанализируем полученные нами выводы:
1. Сопоставление итоговых данных свидетельствует о приросте знаний в экспериментальной группе и о «потере» знаний в контрольной группе, хотя напомним, что общие знания учащихся в контрольной группе немного превышали знания в экспериментальной группе.
2. Наибольшее затруднение вызывали задания, где нужно было вписать необходиму информацию. Легче всего учащимся далось выполнение задания в виде закрытого теста.
3. Видеосюжеты с более чем одним звучащим голосом воспринимаются с большим затруднением.
4. Изначально более высокий показатель в КГ может свидетельствовать о лёгкости звучащего текста, понимание которого не вызвало сложностей даже без предварительной подготовки. Для итогового среза был выбран видеосюжет с большим количество звучащих голосов, ускоренным темпом и наличием более высокого процента незнакомой лексики. Вероятно, именно эти факты объясняют довольно низкие результаты финальной проверки контрольной группы.
В экспериментальной группе уже со второго урока иностранные учащиеся поняли модель работы с материалом. Обучение пониманию текста с выполнением всех видов заданий, предварительной беседой и последующим обсуждением подготавливало слушателей к адекватному восприятию информации в естественных условиях.