Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингвометодические основы изучения словообразовательной модели в школьном курсе русского языка 17-59
1.1. Лингвистические понятия и термины словообразования. История изучения словообразовательной модели 17-36
1.2. Исследование семантики словообразовательной модели. Словообразовательная модель с семантикой образного сравнения 36-42
1.3. Методические предпосылки и условия изучения словообразовательной модели в школе 43-56
Выводы по главе 1 56-59
Глава 2. Практика преподавания словообразования с актуализацией семантики, словообразующих средств: анализ методического опыта 60-89
2.1. Возможности современных учебников по русскому языку для изучения словообразовательной модели как средства речевого развития учащихся 60-71
2.2. Возможности реализации методических условий обучения словообразованию (результаты анкетирования учителей) 71-79
2.3. Изучение сформированности языковой компетенции учащихся в области словообразования (анализ результатов анкетирования учащихся) 79-87
Выводы по главе 2 87-89
Глава 3. Методика обучения словообразовательной модели как средства речевого развития учащихся 90-142
3.1. Концептуальные положения методики изучения словообразовательной модели как средства речевого развития учащихся 90-94
3.2. Содержание опытной методики изучения словообразовательной модели как средства речевого развития 94-131
3.3. Результаты опытного обучения и выводы о положительной динамике в знаниях и навыках учащихся 132-141
Выводы по главе 3 141-142
Заключение 143-148
Список литературы 149
- Исследование семантики словообразовательной модели. Словообразовательная модель с семантикой образного сравнения
- Методические предпосылки и условия изучения словообразовательной модели в школе
- Возможности реализации методических условий обучения словообразованию (результаты анкетирования учителей)
- Содержание опытной методики изучения словообразовательной модели как средства речевого развития
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена, во-первых, потребностями
общества в реализации задач формирования языковой личности; во-вторых,
насущной необходимостью формирования у школьников умений:
а) безошибочно распознавать лексическое значение слова, ориентируясь на
семантику словообразующих аффиксов; б) понимать и оценивать образное
значение слова; в) правильно, точно и уместно употреблять образные
средства словообразования, ориентируясь на семантику производных и
производящих основ; в-третьих, недостаточной разработанностью методики
изучения семантической структуры производного слова,
неупорядоченностью терминологии в области словообразования, отсутствием в общеобразовательном учебном процессе такого ключевого понятия, как «словообразовательная модель», невниманием к семантике словообразующих средств в структуре производного слова, явным дефицитом упражнений, нацеленных на совершенствование речевого развития учащихся.
Объект исследования – учебно-познавательное и речевое развитие учащихся при изучении раздела «Словообразование».
Предмет исследования – методика изучения словообразовательной модели с семантикой образного сравнения как средство речевого развития учащихся на уроках русского языка в 5–6 классах.
Цель исследования состоит в том, чтобы теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить методическую систему изучения школьниками словообразовательной модели с семантикой образного сравнения как средства речевого развития учащихся 5–6 классов.
В связи с целью, объектом и предметом исследования была сформулирована следующая гипотеза. Мы исходили из предположения, что изучение словообразовательной модели с семантикой образного сравнения может стать эффективным средством речевого развития учащихся 5– 6 классов, если:
будет реализован функционально-семантический подход к обучению словообразованию, ориентирующий на осмысление семантики и функциональной роли словообразовательных морфем, на эстетическую функцию словообразовательной модели с образным значением сравнения и на ее использование в речи (высказывании, тексте);
будет разработан семантический аспект изучения словообразования с опорой на лингвистический принцип функционального словообразования и использование понятий образности, экспрессивности, выразительности, оценочности;
в школьную практику обучения русскому языку будет введено обобщенное понятие словообразовательной модели как инструмента речевого развития, что позволит на более ранних этапах обучения (начиная с 5 класса) обратиться к изучению процессов словообразования;
будет проведен целенаправленный отбор языкового материала, содержащего выразительные средства словообразования (слова и словосочетания, образованные по словообразовательным моделям с семантикой образного сравнения, и тексты, содержащие образные средства словообразования);
в систему упражнений будут включены специальные развивающие задания, обеспечивающие восприятие и понимание словообразовательной модели в тексте: игра-соревнование на определение значения производного слова; задания на структурирование лингвистического диалога с текстом; задания на включение производного слова в ситуативную речь и др.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:
установить степень разработанности проблемы образного значения в системе современного русского словообразования;
изучить лингвистические источники образно-производной лексики наиболее продуктивных моделей, составить картотеку образно-производной лексики;
выявить модели образного словообразования, отобрать для учебных целей производные слова регулярных словообразовательных моделей, в которых отражены прозрачные отношения мотивации;
- исследовать методическую литературу по проблемам изучения
раздела «Словообразование» в средней школе;
- определить критерии отбора учебного материала для работы над
словообразовательной моделью с семантикой образного сравнения как
средством речевого развития учащихся 5–6 классов;
- подобрать дидактический материал, содержащий тексты для
наблюдений над внутренней формой производных слов, создающих
образность, воздействующую на эмоциональную сферу ребенка;
- разработать методику изучения производной лексики, имеющей
образную семантику, на основе функционально-семантического подхода;
- экспериментально проверить методику изучения
словообразовательной модели с образной семантикой, направленную на
речевое развитие учащихся 5–6 классов.
Методологической базой исследования стали научные работы ученых в области лингвистики, методики, педагогики и психологии:
лингвистическое учение о морфеме как кратчайшей единице, обладающей значением (И. А. Бодуэн де Куртенэ, В. В. Виноградов, Е. А. Земская, А. Н. Тихонов, И. С. Улуханов, Н. М. Шанский, И. А. Ширшов и др.);
функционально-семантические исследования языковых явлений в лингвистике (Е. С. Кубрякова. В. В. Лапатина, С. И. Львова, Е. В. Огольцева, М. В. Панов, А. М. Пешковский, М. Д. Степанова, Л. В. Щерба и др.);
- концепция личностного развития учащихся (Г. И. Богин,
Е. В. Бондаревская, Л. О. Бутакова, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя,
Ю. Н. Караулов, И. С. Якиманская и др.)
исследования многопланового понятия «образность» и различных проявлений образности (М. М. Бахтин, Г. О. Винокур, В. В. Виноградов, А. Н. Кожин, Л. А. Новиков, Г. Н. Поспелов, В. Б. Шкловский, Л. В. Щерба и др.);
исследования проблем преподавания морфемики и словообразования в начальной и основной школе (О. В. Алексеева, Е. С. Антонова, М. Т. Баранов, Е. В. Бунеева, Е. А. Быстрова Т. М. Воителева, О. А. Жуковская, Г. К. Лидман-Орлова, З. А. Потиха, Т. Г. Рамзаева,
A. В. Текучев, Л. А. Тростенцова, Л. П. Федоренко, Т. А. Шаповалова и др.);
- методические концепции речевого развития учащихся
(Л. И. Айдарова, Е. С. Антонова, Е. В. Архипова, Т. Г. Бирюкова,
Т. М. Воителева, А. Д. Дейкина, А. П. Еремеева, Н. А. Ипполитова,
B. И. Капинос, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, В. Е. Мамушин,
Е. И. Никитина, Н. А. Пленкин, Л. А. Ходякова и др.)
Экспериментальной базой исследования послужили ГБОУ «Школа № 1434 г. Раменки», ГБОУ Школа № 1454 «Центр образования Тимирязевский», ГБОУ «Шуваловская гимназия № 1448» и ГБОУ «Гимназия № 1592 г.» Москвы.
Для реализации целей исследования использовались следующие
методы:
анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы;
анализ действующих программ и учебников по русскому языку для средней школы;
анкетирование учителей и учащихся;
- наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в ходе
констатирующего эксперимента;
- проведение обучающего эксперимента в целях проверки гипотезы
исследования;
анализ письменных работ учащихся;
беседы с учащимися для уточнения степени изученности раздела и динамики интересов учащихся;
- статистическая (качественная и количественная) обработка
результатов педагогических экспериментов.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:
создана и экспериментально проверена методика изучения словообразовательной модели с семантикой образного сравнения как средства речевого развития учащихся на уроках русского языка в 5– 6 классах;
в теорию и практику преподавания русского языка в основной школе введено понятие словообразовательной модели как инструмента речевого развития учащихся и определено методическое содержание данного понятия;
реализован функционально-семантический подход к обучению словообразованию в основной школе, ориентирующий на осмысление семантики и функциональной роли словообразовательных морфем, обращающий особое внимание на эстетическую функцию словообразовательной модели с образным значением сравнения и нацеливающий на ее использование в речи (высказывании, тексте);
сформулированы принципы изучения семантики образного сравнения в словообразовательной модели (понимания семантики образного сравнения, оценки выразительности и образности слова, целостности словообразовательной структуры);
доказана необходимость работы с образными средствами словообразования для совершенствования речевого развития учащихся, формирования их речевых умений: понимать и оценивать образную семантику словообразовательных аффиксов, роль производного слова в целом тексте; свободно владеть образными средствами словообразовательной модели в собственной продуктивной речи (в речевых ситуациях и связном тексте).
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
расширены и уточнены имеющиеся научные представления о
современных подходах к преподаванию школьного раздела
«Словообразование» на начальном этапе систематического курса русского языка в основной школе;
предложена эффективная методика изучения словообразовательной модели с опорой на семантику образного сравнения, в основу которой положены ведущие понятия словообразования («словообразовательная модель», «производящая основа», «семантика словообразующего аффикса», «новое значение производного слова»);
отобраны модели (16 моделей) производных слов с семантикой образного сравнения как языковой материал, необходимый для эффективной организации изучения словообразования в основной школе;
определены критерии отбора учебного материала для работы над словообразовательной моделью с семантикой образного сравнения: насыщенность словообразовательными структурами; лексическое разнообразие, позволяющее работать над семантикой слова (словообразовательных аффиксов в производных словах); достаточное присутствие в упражнениях коммуникативных структур; соответствие лексико-грамматического материала текстам произведений, изучаемых на уроках литературы; возможности для включения в систему упражнений игрового, ситуативного и соревновательного характера;
выявлен круг специальных умений, формируемых при изучении словообразовательной модели с семантикой образного сравнения: понимать и оценивать образную семантику словообразовательных аффиксов, роль производного слова в целом тексте; свободно владеть образными средствами словообразовательной модели в собственной продуктивной речи (в коммуникативных ситуациях, в игровой деятельности, при создании связного текста в изложении и сочинении);
выделены типы упражнений, наиболее результативно развивающих речь учащихся: ситуативные и игровые упражнения; задания на структурирование лингвистического диалога с текстом, содержащим образные словообразовательные средства, с воссозданием авторского комментария к тексту; задания на продуцирование текста и др.;
разработана уровневая шкала оценивания результатов изучения словообразовательной модели с семантикой образного сравнения.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в следующем:
разработана программа изучения раздела «Словообразование» в 5 классе (опытный вариант);
произведен отбор нового языкового материала для уроков словообразования (картотека словообразовательных моделей с семантикой образного сравнения) и текстов, содержащих образные средства словообразования;
предложен дополнительный дидактический материал с заданиями и упражнениями для усвоения семантики словообразовательных средств в производном слове;
предложены варианты конспектов уроков по технологии педагогической мастерской, советы по организации и проведению уроков в 5 классе, включающие в себя методические комментарии и примечания к тексту, необходимые для совершенствования речевого развития учащихся;
разработаны методические рекомендации для учителей русского языка по изучению словообразовательной модели с семантикой образного сравнения как средства речевого развития учащихся на уроках русского языка в 5–6 классах.
Методическая система, основанная на постоянном внимании к образной семантике словообразовательных средств, может быть применена и при изучении других разделов школьного курса русского языка («Морфология», «Синтаксис», «Стилистика»). Специально отобранный новый дидактический материал может быть использован в учебном процессе в разных условиях обучения, в том числе в гимназиях, лицеях, к ла ссах с углубленным изучением русского языка, а также на практических занятиях по методике преподавания русского языка в высших педагогических учебных заведениях.
Достоверность и обоснованность диссертационного исследования и выводов обеспечиваются опорой на достижения современной лингвистической и методической науки, применением экспериментальных методов исследования, достаточным количеством проанализированных срезовых работ, положительными результатами эксперимента, которые могут быть внедрены в практике современной школы (с русским языком обучения).
Апробация и внедрение результатов исследования основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались: на специальных семинарах аспирантского объединения; Международной научно-практической конференции «Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации» (Москва, 2010); Международной научно-практической конференции «Полифония методических подходов к обучению русскому языку» (Москва, 2012); Международной научно-практической конференции «Научно-методические идеи Н. М. Шанского в развитии и перспективе» (Москва, 2012); Международной научно-практической конференции «Развитие личности учащихся в процессе обучения русскому языку: духовное, интеллектуальное, эмоциональное» (Москва, 2014); Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2011, 2012, 2015, 2016).
Результаты исследования апробированы в ходе обучающего эксперимента, проведенного в школах № 1434, № 1592, № 1454, № 1448 г. Москвы, на Городском форуме педагогических инсталляций по теме
«Семантика образного сравнения в тексте» с использованием технологии творческих мастерских (Москва, 2013 г.), на Городском форуме «Интерактивные методы и инновационные технологии – ключ к повышению эффективности образовательного процесса» (Москва, 2013 г.), на педагогическом форуме «Миссия педагога: профессионализм и компетентность» (Москва, 2016 г.)
На защиту выносятся следующие положения:
1. Использование в школьной практике обучения словообразованию
словообразовательной модели как средства речевого развития учащихся
открывает новые возможности в изучении особенностей структурно-
семантической схемы построения целой группы слов, общих по значению
словообразующих аффиксов. Работа со словообразовательной моделью на
уроках русского языка направлена на развитие языкового чутья и языковой
догадки, так как позволяет учащемуся быстро узнавать нужную информацию
(или догадываться) о лексическом и образном значении слов по
словообразующим аффиксам, соответствующим словообразовательной
модели.
2. Предложенная нами методика обучения словообразованию
основывается на функционально-семантическом подходе, ориентирующем на
осмысление семантики и функциональной роли словообразовательных
морфем, обращающем особое внимание на эстетическую функцию
словообразовательной модели с образным значением сравнения и
нацеливающем на ее использование в речи (высказывании, тексте).
В разработке семантического аспекта изучения словообразования мы
опираемся на лингвистический принцип функционального словообразования.
Методическое решение данной проблемы предполагает использование
понятий образности, экспрессивности, выразительности, оценочности.
-
Преодоление необоснованно разрозненного предъявления понятий морфемного и словообразовательного составов производного слова за счет более раннего (уже с 5 класса) обучения словообразованию позволит сохранить преемственные связи между начальной и средней школой. Методика изучения словообразовательной модели с семантикой образного сравнения рассчитана на более успешное речевое развитие учащихся: умений понимать и оценивать образную семантику словообразовательных аффиксов, роль производного слова в целом тексте; коммуникативного умения свободно владеть образными средствами в собственной продуктивной речи (коммуникативных ситуациях, игровой деятельности, при создании связного текста).
-
Изучение словообразовательной модели с семантикой образного сравнения осуществляется с опорой на принцип интеграции словообразовательных понятий и эстетических характеристик отдельного слова и целого текста, при анализе которого большое значение имеет яркая образность слова и авторская манера высказывания. Сведения об эстетической функции словообразовательной модели наиболее активно и
органично усваиваются в связном тексте, поскольку именно в тексте проявляются закономерности функционирования языковых единиц всех уровней, а также межуровневые связи лексических и синтаксических моделей в речи, что позволяет осознать языковые явления в единстве лексического, грамматического и речевого своеобразия, понять эстетическую ценность уместного употребления языкового средства.
5. Важными условиями эффективности предложенной методики
являются целенаправленный отбор дидактического материала, содержащего
выразительные средства словообразования, а также использование
специальных заданий, обеспечивающих восприятие и понимание
словообразовательной модели как средства речевого развития (задания
на структурирование лингвистического диалога; задания на
структурирование диалога с текстом, содержащим образные словообразовательные средства; задания на продуцирование текста; игра-соревнование на определение производного слова; включение производного слова в ситуативную речь и др.). Средства развивающего обучения (игровые, ситуативные, проектные и др.) будут способствовать осуществлению творческой продуктивной деятельности.
Исследование семантики словообразовательной модели. Словообразовательная модель с семантикой образного сравнения
Словообразование как самостоятельная сфера научного знания сформировалась в 70-е г. XX столетия. Для того чтобы понять, почему это произошло столь поздно, необходимо рассмотреть историю изучения языка.
В античности язык рассматривался через взаимосвязь с мыслью, с внеязыковой реальностью; в центре были проблемы соотношения вещи и имени, этимологии слова. Словообразование, названное Вильгельмом фон Гумбольдтом одной из самых глубоких и загадочных сфер языка, античная теория не рассматривала, «поскольку она не различала морфологических элементов слова и исходила только из внешнего сходства, т.е. главным образом из одинаковых окончаний» [9, с. 31]. В силу того что лингвистику в последующие века продолжали интересовать вопросы этимологии слова, происхождения языка, проблемы языковых универсалий, приоритетными являлись сравнительно-исторические изыскания, исследование соотношения языка и мышления, создание единого для человечества языка, словообразование не было предметом самостоятельного изучения. Первым сформулировал задачи в области словообразования Н.В. Крушевский, который интуитивно определил проблемы в области синхронного словообразования, ставшие основными в XX в., когда язык благодаря выдвинутым де Соссюром положениям стал рассматриваться в синхронии как структурно-системное образование [14, с. 4].
С начала оформления словообразования как самостоятельной науки, в ней четко выделились два аспекта: морфемика, изучающая структуру слова, и собственно словообразование, изучающее образование слова как процесс. Однако, как это ни парадоксально, именно стремление разграничить стационарный и процессуальный аспекты словообразования сделало очевидной их нерасторжимую связь: «Ни на одном уровне языка синхрония и диахрония, процессы и их результаты, не переплетаются так тесно, как на уровне словообразования» [196, с. 209]. Поэтому в 60-70-е г. XIX в. научные изыскания, не выходившие за рамки аналитического, структурно-системного направления, вполне уживались с исследованиями, в которых образование слова представлялось как сложная, многоступенчатая лингвопсихологическая процедура (имеются в виду в частности работы И.С. Торопцева, М.Н. Янценецкой, О.А. Габинской, М.С. Малеевой и других представителей ономасиологического направления в словообразовании).
Выдвижение в качестве основных объектов словообразования морфемной и словообразовательной структур производных слов современного русского языка вызвало к жизни словообразовательное моделирование как одну из основных методик системно-структурной дериватологии.
Традиционно термин «словообразование» используется для обозначения процесса создания новых слов на базе существующих словарных единиц. В соответствии с этим словообразование в специальной литературе определяется как «особый путь развития словаря» (М.Д. Степанова), «основное средство обогащения словарного состава языка» (К.А. Левковская), «одно из основных средств пополнения словарного состава языка новыми словами» (В.В. Лопатин), «основной источник пополнения словарного состава языка», которое «осуществляется разными способами» (К.А. Тимофеев).
В словообразовании сложилась традиция противопоставлять два аспекта исследования производной лексики: синхронный и диахронический. В первом случае анализу подвергается структура и семантика производного слова на определенном временном срезе; во втором случае исследователь ставит перед собой задачу описать устройство языка, вскрыть механизм его действия, а для такого описания необходимо прослеживать процесс реального образования слова в динамике, в развитии. При синхронном и диахроническом подходе к словообразованию понятия, называемые тем же термином, получают разное содержание. Если в диахроническом словообразовании термины «производная основа» и «производящая основа» по смыслу соответствуют причастиям от глагола «производить»: производная (произведенная) - та, которая «произведена» и производящая - та, которая «производит», то в синхронном словообразовании эти термины не имеют процессуального значения. Их значение иное, функциональное – «находящиеся в определенных отношениях между собой».
«Значение производящей основы мотивирует значение производной основы, а форма производящей основы является базой для построения формы производной основы» [92, с. 8].
Некоторые исследователи вместо терминов «производящая основа» и «производная основа» в синхронном значении употребляют термины «мотивирующая основа» и «мотивированная основа» [66], «базовая основа» и «выводимая основа» [241, с. 533].
Производные слова проявляются в наличии формальных и семантических связей с другими однокорневыми словами, и значения этих слов всегда мотивированны. Определение значения производного слова происходит путем обращения к исходному слову, т.е. тому слову, от которого оно непосредственно образовано.
Производные слова отличаются от непроизводных по характеру выражения значения. Непроизводные слова являются мотивированными, условными обозначениями предметов действительности, обозначают предметы «через установление той или иной связи между данным предметом действительности и другими» [56, с. 421].
Мотивационным словом называют «такое слово, которое семантически или синтаксически, а также формально выводится из другого слова» [229, с. 54]. Мотивация тесно связана с понятием «внутренняя форма слова». «Понятия «внутренняя форма» и «мотивированность» близкие, но не совпадающие. Мотивированность содержит указание на принадлежность базового слова или словосочетания к той или иной части речи и семантической группе. Оно работает на собственно словообразовательную характеристику слова. Понятие внутренней формы раскрывает характер наименования, которым является слово» [231, с. 41].
Вопрос о производных словах с образными значениями требует обращения к проблеме полисемии. М.Н. Янценецкая и И.А. Ширшов, исследуя проблему, отмечали: «источником полисемии может выступать каждая из трех составляющих семантическую структуру производящего – мотивирующая часть, формантная часть, фразеологические наращения». И.А. Ширшов противопоставляет три случая «развитой полисемии» как факту не словообразовательной, а лексической семантики. Переносное значение производного возникает как результат семантической деривации – метафорического или метонимического переосмысления прямого значения этого производного. Выделяются три основных типа полисемии: отраженная полисемия (многозначное производящее передает свои значения производному); аффиксальная полисемия (результат сопряжения производящего с многозначным аффиксом); наращенная полисемия (источником полисемии являются семантические наращения) [228, с. 55].
Методические предпосылки и условия изучения словообразовательной модели в школе
В наше время наблюдаются постоянные изменения языка в области лексики, ведущие к значительным изменениям в словарном составе; происходит это преимущественно за счет различных процессов словообразования. Новые слова появляются в языке и как результат появления у старых слов новых значений.
Большое значение в развитии методики русского языка вообще и методики словообразования в частности имеют труды известного ученого А.М. Пешковского. В своей работе «Грамматика в новой школе» [168, с. 13] он отмечал большое значение грамматики в обучении, неразрывную связь формы и значения слова.
Словообразование понимается учеными как процесс пополнения словарного состава языка средствами самого языка.
В 1930-е г. С.Ф. Баранов создает «Рабочую книгу для пятого года обучения», в которой преодолевается оторванность при изучении правописания формы слов от содержания [25]. Н.В. Анакиев и М.В. Будкевич в «Рабочей книге по русскому языку для пятого года обучения» [8] тему «Словообразование» открывали понятием о корне, потом приводили таблицу чередования гласных и согласных, правописание приставок на -з и -с, отдельно от темы давали понятие о суффиксе. Это, безусловно, было не лучшим вариантом изучения темы.
В учебнике С.Г. Бархударова и Е.И. Досычевой «Грамматика русского языка» [28] даются понятия о значимых частях слова. Основа характеризуется как часть слова без окончания, заключающая в себе главное значение слова. Суффиксы и приставки определяются как части основы производного слова, стоящие соответственно после и перед корнем и придающие ему новые значения.
В 1944 г. вышел новый школьный учебник «Грамматика русского языка» [234] под редакцией Л.В. Щербы, в котором в ряде упражнений предлагалось образовывать существительные от прилагательных, объяснять значение данных слов, составлять с суффиксальными словами предложения, отделять корень и суффикс и объяснить значение последнего. Наряду со словообразовательными упражнениями приведены и упражнения по лексике.
В 1968 г. выходит школьный «Учебник русского языка» С.Г. Бархударова и С.Е. Крючкова [27]. В нем глубже раскрываются словообразовательные возможности существительных, прилагательных и глаголов. Приводится три способа словообразования слов (суффиксальный, приставочно-суффиксальный, сложение основ), а для глаголов и прилагательных – и четвертый способ (приставочный).
В 1970 г. появляется новый учебник Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова, Л.Г. Григорян, И.И. Кулибабы, Л.А. Тростенцовой «Русский язык. Учебное пособие для 5 класса»[119], написанный в соответствии с новой программой. «Состав слова. Словообразование» выделено в самостоятельный раздел и предшествует изучению раздела «Морфология и орфография», в этом учебнике дается понятие об основе и окончании. Окончание определяется как значимая часть слова, не только служащая, но и образующая различные формы. Вводится понятие о нулевом окончании.
Главным средством получения знаний у детей на первой стадии обучения был и остается школьный учебник, являющийся платформой для формирования ключевых понятий и компетенций, которые должны составить основу всего последующего умственного развития ребенка. Г.Г. Граник высказывает такое мнение: «учебник существует для того, чтобы помочь школьнику закрепить в памяти знания, сообщаемые учителем на уроке, и учебник должен научить детей сам. Он должен быть построен таким образом, чтобы школьники могли самостоятельно, без помощи учителя понять излагаемые знания и научиться их применять на практике» [70, с. 28]. Для учителя хороший учебник – это опора в работе, возможность сделать урок продуктивным и интересным. Следует отметить, что в настоящее время изменяются функции учебников, так как время не стоит на месте и современному ученику необходимо использовать сетевые, информационные возможности для обучения и социализации.
Школьная практика остро заинтересована в исследованиях, обеспечивающих понимание смыслового значения (т. е. семантики) языкового знака («материи языка», по Л.П. Федоренко), без которых невозможно полноценное овладение богатейшими ресурсами родного языка. Л.П. Федоренко отмечает: «знание чего бы то ни было само по себе мало обогащает человека, ибо важен не только практический эффект обучения, как то, что знание вносит в формирование человека как личности» [216]. Ценность учебника повышается тем, что он воспитывает речевыми средствами школьников и «является тем каналом, через который в душу и сознание обучаемого проникает воспитательное воздействие» [216]. Учащиеся должны осознанно и четко представлять те жизненные ситуации и сферы общения, в которых им придется пользоваться хорошим, развитым и грамотным русским языком.
Основные словообразовательные понятия, относящиеся к морфемике (учению о структуре слова), всегда включались в школьные программы по русскому языку в тему «Состав слова». Начиная с 1970 г. в программы включались основные словообразовательные понятия, относящиеся к учению о словопроизводстве. Соответственно, они были отражены и в учебниках.
В современном школьном курсе русского языка словообразовательные понятия изучаются на всех ступенях обучения. Элементарные сведения о морфемике и образовании слов учащиеся получают в начальных классах. В средних классах учащиеся знакомятся с основными понятиями структуры слова и словопроизводства.
Возможности реализации методических условий обучения словообразованию (результаты анкетирования учителей)
Подумайте, в словах зарядить и застегнуть приставки имеют такое же значение. Обоснуйте свой ответ и определите значение.
Словообразовательный анализ позволяет выяснить структуру слова и установить характер словообразовательных связей. Так, слово скоростник имеет значение (семантику) «специалист по работе скоростными методами»; скоростной обозначает «качество, которое выражается словом скорость»; скорость имеет отвлеченную обобщенную семантику, включающую и качественную характеристику предмета от прилагательного скорый. То же самое можно сказать о слове мужественность. Оно имеет значение отвлеченного качества, поэтому оно соотносится по смыслу с качественным прилагательным мужественный, а не с существительным мужество. Основа слова мужественность не имеет общих грамматических свойств с существительным мужество: она включает суффикс -ость, который образует отвлеченные существительные не от существительных, а от качественных прилагательных. Следовательно, основой для образования существительного мужественность является основа прилагательного мужественный.
При каждом производном слове есть непроизводное: белизна белый; серебряный серебро; железобетон железо и бетон; сталевар сталь и варить; опрыскиватель опрыскивать. Существительное опрыскиватель по смыслу и строению связано со словом опрыскивать: образовано от основы слова опрыскивать присоединением суффикса -тель; существительное обозначает орудие действия. Встречаться встречать. Слово встречаться по смыслу и строению связано со словом встречать: встречаться образовано от слова встречать присоединением к нему постфикса -ся.
Каждое производное слово состоит из основы исходного слова (или из исходного слова) и последней присоединенной морфемы (или двух, присоединенных одновременно).
Словообразовательная структура слова отражает последовательное «наслоение», нанизывание словообразующих аффиксов на основу исходного слова: чита(ть) – читатель – читательский (билет). Как отмечает академик Н.М. Шанский, «структура слова является системой взаимосвязанных и соотносительных друг с другом морфем, образующих слово как лексико-грамматическое целое» [224, с. 27].
Анализ словообразовательного значения каждой морфемы позволяет показать закономерность в образовании и создании новых слов по словообразовательным моделям, представляющим собой образец построения производных слов определенной семантической группы.
Формирование лингвистического понятия о словообразовательной модели как трехкомпонентной структуре образования слов, содержащих образные средства (ассоциативные средства словообразования), необходимые для развития ассоциативного внимания, мышления, и повышения мотивации учения в процессе изучения словообразования.
Для того чтобы ввести понятие словообразовательной модели, мы предлагаем учащимся продолжить предложение «Известный поэт и писатель – это…» – Александр Сергеевич Пушкин (либо «Александр Иванович Куприн – известный …»).
Слово писатель образовано от основы слова писать с помощью суффикса -тель, который обозначает «названия лиц по роду их занятий, по профессии» (учитель, наблюдатель): писать + тель писатель.
Все слова в русском языке строятся по определенным словообразовательным моделям. См., например: Горнисты еще не сыграли побудку, и над морем висела сонная тишина (В.П. Крапивин) Анализируя выделенное слово горнисты, учащиеся установили словообразовательную модель, по которой построено это слово: «основа существительного + суффикс -ист», значение которого «указывает на род занятий человека» (горн + ист = горнист). Необходимо пояснить учащимся значение слова побудка (это сигнал к пробуждению), так как современным ребятам это слово непонятно.
Суффиксы могут быть омонимичными: суффикс -тель, например, может обозначать предметы (орудия действия): присоединяясь к основе слова выключать, образует существительное выключатель; словообразовательная модель «глагол + суф. -тель», обозначающий название орудия действия (выключать + -тель выключатель) и суффикс -тель в слове учитель.
Для отработки и закрепления теоретического материала предлагаем игровые задания на распределение слов с суффиксом -тель в две колонки в зависимости от значения суффикса: воспитатель, испытатель, измеритель, искатель, предохранитель, выпрямитель, исполнитель, мечтатель. Такие упражнения помогают воспринимать суффикс как значимую часть слова.
Надо показать, что с помощью суффиксов образуются слова разных частей речи. Анализ выделенных слов в следующих предложениях покажет, что с помощью суффиксов образуются, например, имена прилагательные и глаголы.
В предложении «В мягком воздухе разлит осенний запах» (И.С. Тургенев) прилагательное осенний образовано по словообразовательной модели «основа сущ. + суф. -н-» и его значение «указывает на признак через отношение к другому предмету» (осень + -н- осенний).
В предложении «Понюхаешь черемуховую почку и сразу вспомнишь, как, бывало, забирался наверх по дереву за ягодами, блестящими, черно-лаковыми» (М.М. Пришвин) прилагательное черемуховую образовано по словообразовательной модели «основа сущ .+ суф. -ов-» и его значение «указывает на признак через отношение к другому предмету» (черемуха + -ов черемуховый). Разбирая эти два слова, спрашиваем у учащихся: одинаковые или разные словообразовательные модели используются для образования этих слов? Разные. Объясняем ребятам, что в русском языке существует множество словообразовательных моделей, но не у всех есть образное значение.
В предложении «Вдали желтеет поспевающая рожь, узкими полосками краснеет гречиха. Бледно-серое небо светлело, холодело, синело» (И.С. Тургенев) глаголы желтеет, краснеет образованы по словообразовательной модели «основа прил. + суф. -е» и обозначают «становиться желтым, красным». Глаголы светлело, холодело, синело обозначают «становилось светлым, холодным, синим». Соотнося выделенные глаголы с прилагательными, от которых они образованы, учащиеся установят, что глаголы образованы с помощью суффикса -е-.
Содержание опытной методики изучения словообразовательной модели как средства речевого развития
Не учитывая словообразовательных связей и семантики слова, невозможно дать смысловую и словообразовательную характеристику производному слову, так как оно, являясь самостоятельной лексической единицей, остается связанной с производящей основой слова, в которой заключено его основное лексическое значение.
Мы определили критерии отбора нового дидактического материала для работы над словообразовательной моделью с семантикой образного сравнения как средством речевого развития учащихся 5 – 6 классов.
Предлагаемая методика обучения словообразованию выражается в пристальном внимании к смысловой стороне анализируемых фактов языка и формировании способности видеть языковую единицу во всем многообразии ее проявления в языке и речи.
Нами описаны порядок изучения словообразовательной модели и этапы включения семантических типов словообразования в развитие речи (предложение и текст) в целях развития коммуникативно-речевых умений учащихся.
Установлено, что формирование лингвистического понятия о словообразовательной модели как трехкомпонентной структуре образования слов, содержащих образные средства (ассоциативные средства словообразования), которые повышают мотивацию учащихся к овладению средствами словообразования.
Обучение мы начинали с понятия морфемы, так как она оказывает воздействие на другие уровни, центральным объектом которых является слово во всех его проявлениях: звучании, морфемном строении, лексическом значении, морфологических признаках, синтаксической роли, особенностях стилистического употребления в речи.
Понимание словообразовательной морфемы как значимой части слова обусловлено методической закономерностью соблюдения в процессе изучения языка принципа одновременного усвоения «материи» (звуко-буквенной формы) языкового знака и языкового значения.
Внимание учащихся направлено на важнейшее свойство морфемы – способность передавать значение; семантический анализ слова и значимых его частей позволил раскрыть перед учащимися смысл обучения словообразованию (см. Приложение 2. План-конспект урока «Морфема – наименьшая значимая часть слова. Изменение и образование слов»).
Разработанная нами методика предполагает использование новых в обучении родному языку технологий ситуативного характера, которые помогают закрепить полученные знания, учат ориентироваться в ситуациях, повышают мотивацию учения. (См.: игра-соревнование: «Будь начеку!», игра на правила: «Подумай и ответь!», диалог с текстом: «Я так понимаю слово-образ в этом тексте», ситуативно-тематическое обучение («Мои друзья», «Рассказ о своих успехах», «Кино», «Прочитанная книга»)(см. параграф 3.2). См. также задания типа: «В каких словах текста (четверостишия и др.) вы заметили скрытое сравнение? Объясните их значение и докажите, что это производное слово. По какой модели оно образованно?» или «Напишите свое мнение о прочитанном тексте, употребляя производные слова, содержащие образные словообразовательные средства». По данным словообразовательным моделям образуйте и запишите слова: «основа сущ. + суф. -ск- » (значение: «похожий на»); «основа сущ. + суф. -е/-ене-(ть)» (значение: «становиться подобным»). Включите их в ситуации общения с друзьями.
Мы придаем большое значение повышению уровня мотивации к учению. Мотивацию мы объясняем как единство языковых потребностей учащихся в более совершенном владении речью и тех методических условий, которые удовлетворяют эти потребности. Потребность «направляет и регулирует деятельность субъекта в окружающей среде» (А.Н. Леонтьев).
Роль мотивации настолько велика, что она преобладает над всеми другими способностями. Механизмы, повышающие активность учащихся и мотивацию к учению, мы видим в усилении эмоциональности урока, уважении к имеющимся знаниям детей и обязательной опоре на эти знания, активизации игрового и соревновательного моментов в межличностном учебном общении учащихся.
Доказана эффективность коммуникативного принципа обучения, который предполагает презентацию учебного материала в соответствии с функционированием в разных жизненных, а значит, и речевых ситуациях.
Использование типовых учебных ситуаций для развития коммуникативной компетенции продиктовано тесной связью языка с действительностью, с множеством смыслов, обслуживаемых языковыми, в том числе словообразовательными, средствами.
Исключительная важность ситуативного обучения требует от учителя создания на уроке атмосферы непринужденности, доброжелательности, внимания к каждому мнению.
Наши наблюдения в экспериментальном опытном обучении показали, что эмоциональное насыщение (в том числе внимание к образному значению словообразовательных средств в текстах) делает процесс обучения легче и интереснее. Положительная мотивация, несомненно, окажет положительное влияние на формирование мировоззрения и личностных качеств учащихся.
Сведения об эстетической функции словообразовательной модели наиболее активно и органично проявляются в связном тексте, поскольку именно в тексте видны закономерности функционирования языковых единиц всех уровней, а также межуровневые связи лексических и синтаксических моделей в развитии речи, что позволяет осознать языковые явления в единстве лексического, грамматического и речевого своеобразия и понять эстетическую ценность уместного употребления языкового средства.