Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Принципы социокультурного подхода к обучению РКИ
1 . Художественная и социальная коммуникация в практике преподавания РКИ 10
2. Социокультурный подход к обучению РКИ и его реализация в социокультурном компоненте коммуникативных упражнений 20
3. Роль страноведения и лингвострановедения при социокультурномподходе к обучению РКИ 31
4. Лингвокультурология в условиях социокультурного подхода к обучению 42
5. Обучение иностранных студентов с учетом национальных социокультурных стереотипов русского речевого поведения 48
Выводы по первой главе 59
ГЛАВА 2. Интенсификация способов достижения межкультурнойкоммуникации
1. Проектные сценарии общения в практике обучения РКИ и их параметры 63
2. Типология и специфика интенсивных курсов обучения РКИ 78
3. Типы коммуникативных упражнений в системе интенсивных курсов РКИ 84
4. Развитие устной речевой деятельности студентов 89
5. Типы коммуникативных упражнений в их системном описании 100
Выводы по второй главе 113
ГЛАВА 3. Социокультурный компонент коммуникативных упражнений как способ интерактивного обучения РКИ
1. Личностно-ориентированная стратегия обучения РКИ 118
2. Элементы техники сценического общения на уроках РКИ 127
3. Риторические приемы обучения информационным, протокольно-этикетным и развлекательным жанрам публичного выступления 141
4. Риторические приемы обучения убеждающему общению 151
Выводы по третьей главе 172
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 178
- Художественная и социальная коммуникация в практике преподавания РКИ
- Проектные сценарии общения в практике обучения РКИ и их параметры
- Личностно-ориентированная стратегия обучения РКИ
Введение к работе
Актуальность исследования. Интеграционные процессы, происходящие в мире, выдвинули на важное место социокультурный аспект обучения русскому языку как иностранному. В настоящее время для разных категорий иностранных учащихся существует большое количество учебных пособий по развитию речи для обеспечения межкультурной коммуникации. Выход в спонтанную речь возможен в том случае, если в учебном материале, предлагаемом иностранным студентам, имеет место социокультурный подход не только к отбору учебных текстов, но и к составлению коммуникативных упражнений, обслуживающих такие тексты и вырабатывающих социокультурную компетенцию в составе коммуникативной, необходимую для общения и взаимопонимания представителей разных культур.
Актуальность настоящего исследования определяется тем обстоятельством, что на среднем и продвинутом этапах обучения удовлетворение потребностей иностранных студентов в освоении социокультурных реалий изучаемого языка, а также в приобретении социальных и культуроведческих знаний страны, духа и характера народа диктует обращение к экстралингвистическим сведениям и, в связи с этим, к интерактивным приемам обучения русскому языку как иностранному с учетом различий в социокультурном восприятии мира.
Построение системы таких упражнений с социокультурным компонентом обучения актуально для авторов учебных пособий, а также для преподавателей, планирующих конкретное занятие по русскому языку на материале различных учебных пособий.
Цель исследования: 1) обосновать социокультурный подход к обучению с учетом идей, высказанных в трудах российских философов и психологов: Л.С. Выготского, Л.В. Щербы, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева и др.; 2) выявить параметры занятия по РКИ на основе проектного сценария общения, в центре которого упражнения с регламентом речевого поведения; 3) опреде-
5 лить принципы проектирования упражнений с таким социокультурным компонентом, усилить который возможно за счет сценических и риторических приемов, активизирующих общение.
В своем исследовании мы опираемся на труды российских ученых, в сфере научных интересов которых - роль культуры в обучении языку (работы Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Н.Д. Бурвиковой, Ю.Е. Прохорова, В.В. Воробьева, С.Г. Тер-Минасовой, Д.Б. Гудкова, Ю.Н. Караулова, Н.И. Форманов-ской,А.А. Акишиной и др.), лингвометодические основы обучения иноязычной речевой деятельности (работы А.Н. Щукина, Д.И. Изаренкова, В.Л. Скалки-на, Г.А. Китайгородской, Л.Л. Вохминой, Е.И. Пассова и др.), риторические приемы создания и распространения речи (работы В.И. Аннушкина, А.К. Ми-хальской, И.А. Стернина, Хайнца Лиммермана), а также способы художественной коммуникации (работы Марии Кнебель, А.К. Кокорина, М.Я Полякова).
Задачи исследования. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
описать параметры проектного сценария коммуникативных упражнений, способствующих формированию навыков общения на неродном языке с целью культурной адаптации и развития личности;
дать характеристику коммуникативным упражнениям с социокультурным компонентом в зависимости от способов восприятия и обработки информации и составить рекомендации по составлению коммуникативных упражнений с социокультурным компонентом;
3) провести выборочный сравнительно-сопоставительный анализ комму
никативных упражнений как в интенсивных курсах по РКИ, так и в курсах с
элементами интенсивного обучения, а также ролевых игр и этюдов, исполь
зуемых на занятиях по актерскому мастерству и коммуникативных заданий в
риторических курсах в связи с их интерактивностью и определить принципы
моделирования коммуникативных упражнений с социокультурным компонен
том;
4) показать на практических примерах структуру и содержание коммуникативных упражнений с социокультурным компонентом.
Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что социокультурный компонент цели коммуникативного упражнения, который регламентирует речевое поведение, может являться опорой для совершения речевых действий аналитического и креативного характера, обеспечивающих достижение межкультурной коммуникации.
Положения, выносимые на защиту:
социокультурный компонент как опора для речевого взаимодействия партнеров по общению и познания ими друг друга содержится в большей или меньшей степени в каждом упражнении;
форма, содержание и последовательность выполнения таких упражнений предполагает проектный сценарий общения (или «дизайн» общения) с учетом социокультурных реалий и стереотипов речевого общения;
коммуникативные упражнения с социокультурным компонентом интенсифицируют учебный процесс за счет их ориентации на психологический тип личности;
обеспечение межкультурной коммуникации в практике РКИ также возможно за счет включения в учебный процесс элементов актерской и риторической техники обучения коммуникации.
Материалы исследования. Материалом исследования служат коммуникативные упражнения в интенсивных курсах по РКИ для студентов среднего и продвинутого этапов обучения, в коммуникативных курсах с элементами интенсивного обучения, в практических курсах по актерскому мастерству и по риторике.
Методы исследования: 1) выборочное изучение и обобщение опыта построения упражнений по развитию навыков общения (использован «метод случайной и бесповторной выборки, который обеспечил равную вероятность попадания в исследование всех ее единиц по полному их списку из генеральной совокупности», в соответствии с рекомендациями В.А. Ядова (Ядов, 2001, с.111-
7 і 20); 2) аналитический метод, состоящий в выделении содержательных и формальных характеристик, существенных для построения модели упражнения, а также всего проектного сценария общения; 3) экспериментальный метод, используемый для проверки выдвинутых в работе теоретических положений по проектированию коммуникации на занятиях РКИ.
Объектом исследования являются коммуникативные задания в интенсивных курсах для иностранных учащихся, коммуникативные задания на среднем и продвинутом этапах обучения РКИ, ролевые игры и этюды по актерскому мастерству, практические задания и деловые игры по риторике
Предметом исследования выступают принципы моделирования (проектирования) общения при обучении РКИ на основе коммуникативных упражнений с социокультурным компонентом как регламентом речевого поведения.
Новизна исследования состоит в том, что в диссертации обосновано применение социокультурного компонента в коммуникативных упражнениях для моделирования общения в учебной аудитории, описаны межпредметные интерактивные приемы, способствующие выработке навыков общения, а также дана классификация коммуникативных упражнений в зависимости от способов восприятия, обработки информации и результатов выхода в речь.
Теоретическая ценность работы заключается в том, что предпринята попытка сопоставления коммуникативных упражнений по РКИ, упражнений по актерскому мастерству, упражнений по риторике на основе социокультурного подхода к обучению навыкам эффективной коммуникации с учетом социокультурных реалий языка и стереотипов речевого общения.
Практическая значимость исследования определяется тем, что на основе коммуникативных упражнений с социокультурным компонентом при обучении иностранных учащихся может быть создан сопроводительный курс интерактивного общения в дополнение к основным курсам по устной и письменной речи для иностранных студентов среднего и продвинутого этапов обучения.
Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении излагается актуальность темы, основная цель, задачи, гипотеза, материал исследования, методы, объект исследования, новизна, теоретическая ценность и практическая значимость исследования.
В первой главе «Принципы социокультурного подхода к обучению РКИ» обосновывается правомерность и функциональность социокультурного подхода, направленного на отработку навыков межкультурной коммуникации как цели обучения. Также рассматривается роль составляющих «организационной коммуникации» как организационного этапа общения на занятиях: выявление отношений в обществе, определение национальных стереотипов, оценка социальных ролей и социальных норм, овладение способами выражения мыслей, эмоций, аргументов посредством готовых стандартов общения в ходе выполнения коммуникативных упражнений с социокультурным компонентом в качестве регламента речевого поведения.
Во второй главе «Интенсификация способов достижения межкультурной коммуникации» представлена современная технология обучения речевому общению в процессе речевых действий, а также описаны сценарии упражнений, которые моделируют интеллектуальные, эмоциональные отношения партнеров по общению, а также способы их взаимодействия. Проанализированы различные системы коммуникативных упражнений как способы организации общения на занятиях, в том числе и в интенсивных курсах.
Третья глава «Социокультурный компонент коммуникативных упражнений как средство интерактивного обучения РКИ». В данной части исследования мы обратились к приемам обучения мастерству коммуникативного взаимодействия на уроках по актерскому мастерству и практической риторике, поскольку необходимо учить студентов корректировать свое видение русского мира, чтобы потом уметь строить личные контакты с носителями языка, исходя из своих культурных потребностей и социальных нужд.
Данная глава посвящена принципам проектирования художественного и социального (информирующего, протокольно-развлекательного, убеждающего) общения в ходе выполнения упражнений с социкультурным компонентом, направленных на развитие личности с учетом ее индивидуальных особенностей и ее взаимодействие в рамках межкультурной коммуникации.
В заключении подводится итог исследования.
Далее приводится библиография.
Приложением является фрагмент учебного материала сопроводительного курса « Дизайн общения» по обучению проектирования общения с учетом социокультурных стереотипов русского речевого поведения для иностранных студентов продвинутого этапа обучения.
Художественная и социальная коммуникация в практике преподавания РКИ
Владение иностранным языком является важным условием для обмена информацией в самых разных областях. Поэтому задачи обучения подчиняются личной установке самого обучаемого, желающего быть компетентным в языке для решения собственных жизненно важных проблем, как, например, быть конкурентно успешным и достичь большей независимости. Содержанием обучения русскому языку как иностранному является процесс овладения первым сертификационным (пороговым) уровнем на начальном этапе, и затем на его основе в рамках среднего и продвинутого этапов обучения - совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции в полном объеме ее составляющих с целью овладения последующими сертификационными уровнями. В связи с этим обучение на среднем и продвинутом этапах представляется нам не только систематизацией языковых и речевых навыков и умений учащихся, но и практикой общения в целях межкультурной коммуникации. «Языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках» (Тер-Минасова 2000, 28) Практика межкультурного (кросскуль-турного) общения может иметь место не только в учебном процессе основного курса, но и в системе включенного обучения, а также составлять содержание популярных в настоящее время занятий РКИ в каникулярное время на базе разных учебных заведений для улучшения и обогащения языковых знаний, речевых умений и мастерства коммуникации. В качестве составляющих иноязычной коммуникативной компетенции обычно рассматриваются: лингвистическая компетенция, социолингвистическая компетенция, дискурсивная компетенция, социокультурная компетенция, социальная компетенция, стратегическая компетенция (Пороговый уровень 1996, 13;.
Выбор правильной речевой стратегии, необходимой для успешной коммуникации, зависит от знаний правил социального поведения и фактов культуры страны изучаемого языка. Знание языка и культуры формирует дискурсивную компетенцию, необходимую для успешного продуцирования живой, реальной речи. Социокультурная компетенция в результате отработки языковой (лингвистической и социолингвистической) компетенций, а таюке речевой (дискурсивной, социальной и стратегической) компетенций определяет возможность успешной коммуникации на неродном языке и является базовой, необходимой для взаимосвязи различных аспектов в обучении РКИ.
Таим образом, социокультурная, шире - «культурная компетенция является составляющей коммуникативной компетенции, следовательно, адекватная коммуникация на русском языке возможна, если ее участник владеет необходимым минимумом не только языковых, но и экстралингвистических знаний, определяющих особенности восприятия и оценки русскими той или иной коммуникативной ситуации, детерминирующими речевое поведение носителей языка, в частности, диктующими критерии отбора той или иной синтаксической конструкции при порождении речи и понимание причин выбора говорящим именно этой единицы при восприятии речи» (Гудков 2000, 93). Коммуникативное упражнение с социокультурным компонентом призвано отрабатывать коммуникативную компетенцию в полном объеме ее составляющих. Коммуникативное упражнение с социокультурным компонентом - это упражнение по развитию речи с элементарной или достаточно сложной регламентацией речевого поведения. Такая регламентация указывает на вид общения и реквизит речевых средств. Следовательно, социокультурный компонент является регламентом сферы коммуникации, темы, речевых действий и типов речевых высказываний. Коммуникативное упражнение с социокультурным компонентом «Ис-пользуя информацию текста, расскажите о себе при устройстве на работу в русскую компанию (а что вы скажете при устройстве на работу в американскую компанию? А в китайскую? А что лучше не говорить о себе при устройстве на работу?...)» отличается от просто коммуникативного упражнения «Расска-жите о себе» другим габаритом ее инструкции и спецификой коммуникативных единиц, предлагаемых составителем упражнения для решения конкретной ре-чемыслительной задачи. Форма сообщения как информационного жанра в первом случае приобретает характеристику аналитического интервью во втором случае. Таким образом, в коммуникативных упражнениях с социокультурным компонентом отрабатываются умения воздействовать на неродном языке на партнеров по общению. В информационном упражнении «Расскажите о себе» также может иметь место социокультурный компонент, но за пределами его структуры в дискурсе инструкции. Студентам должна быть понятна цель коммуникации, а именно ее функционально-целевой компонент: зачем и как необходимо рассказывать о себе.
Проектные сценарии общения в практике обучения РКИ и их параметры
Следует особо остановиться на интерактивных приемах, реализующих социокультурный подход к обучению иностранного языка, которые имеют место в практике обучения РКИ в последнее время для того, чтобы обобщить их и увидеть картину технологии обучения речевому общению в движении дидактической мысли, а также определить параметры социокультурного компонента в коммуникативных упражнениях.
Сейчас выделяются самые разнообразные тенденции, которые влияют на специфику преподавания РКИ в настоящее время, в частности, следующие:
«1) Культурообразующая концепция обучения иностранным языкам;
2) Отход от абсолютизации коммуникативного подхода;
3) Межкультурная (социальная) компетенция как главная цель обучения;
4) Процесс обучения иностранному языку как межкультурное обучение, включающее в себя различные компоненты: языковой, исторический, практический, эстетический, этический, стереотипный, рефлексивный» (Бердичевский 2002, 60).
Что касается технологии обучения, то этот же автор статьи подчеркивает, что межкультурное общение имеет ярко выраженный диалогический характер, поэтому современные формы обучения иностранному языку в Европе «учиться, обучая» является идеальными для межкультурного «адаптивного» обучения. Одна из таких форм - обучение по принципу «тандем» или по методу организованного диалога: каждую тему учащийся должен не только выслушать, изучить, но и обязательно рассказать кому-либо из группы. Причем важным аспек 64 том является не усвоение определенной суммы знаний о чужой культуре, а усвоение речевой стратегии и тактик для добывания таких знаний (Бердичевский, 2002).
Обратимся к учебному пособию «Читаем и беседуем по-русски о проблемах Австрии и Германии», отражающему социокультурный подход к обучению (Бердичевский, Белов, 2004).
Новое содержание обучения присутствует в новой тематической компоновке учебных текстов, как, например: экономическое сотрудничество, частные коммерческие отношения, бизнес, гуманитарная помощь, квартирный вопрос, пенсионный вопрос, компьютерные игры, экология, СМИ, криминал, домашние животные, семейные измены, вопросы этикета, спорт..., но не вообще, а у них и у нас... культуру уже содержится в тексте, который отражает социокультурную тему. Так как упражнения обслуживают такой текст, они могут получить социокультурное наполнение за счет посыла, который дополняет инструкцию следующей регламентацией речевых действий: «Представьте, что вы журналист. Вам необходимо взять интервью у господина посла. Какие вопросы стоит задать? А какие вопросы лучше не задавать?» Это социокультурное содержание коммуникативного упражнения достигается за счет выхода на первый план социальной роли. Значит, «социальный статус» иностранного студента, который он выбирает при выполнении коммуникативного упражнения с социокультурным компонентом, является параметром такого упражнения. О том, что в настоящее время в практике присутствует социокультурный компонент в содержании обучения и европейские современные тенденции уже получили широкое распространение и в России, свидетельствует информация, помещенная в одном из журналов «Русский язык за рубежом», которая содержит практический материал для организации дискуссии на занятиях по русскому языку как иностранному на среднепродвинутом этапе обучения. Составитель практического блока занятий по РКИ на тему « Романтики и реалисты, или на кого хочет быть похожим поколение рубежа веков» З.Н. Пономарева комментирует следующим образом практическое наполнение занятий: «Первые задания ориентированы на ввод в проблему и расширение словарного запаса. Они выполняются всем классом. Затем мы предлагаем распределить учащихся по мини-группам. Первая и вторая группа («репортеры») получают материалы информативного характера, третья группа («социологи») знакомится с аналитическими текстами» (Пономарева, 2002, с. 5).
Как мы видим, здесь получила реализацию работа в классе, организованная заданием - тандем. Но можно добавить, что работа в режиме тандема похожа на работу в режиме мозгового штурма. Это достаточно известное упражнение в практике преподавания иностранных языков. Учащиеся являются партнерами по общению, и происходит не имитация общения, а истинный обмен мнениями в ходе поиска и обсуждения предметной и фактической информации, представленной в текстах самых разных стилей: публицистического, научного, художественного - с целью поиска решения проблемы и последующих дебатов и на их основе - разыгрывания этюдов, актуальных в этой ситуации (Азимов, Щукин, 1999). Тандем является более сложной организацией общения по сравнению с мозговым штурмом, поскольку не замыкается на отработке навыков восприятия информации с целью поиска нужной и последующего ее анализа для решения речемыслительнои задачи, а выводит участников общения на передачу этой информации «по цепочке» друг другу.
Личностно-ориентированная стратегия обучения РКИ
Учебный курс по РКИ с элементами интенсива или интенсивный строится по схеме: диалогическая подача материала - отработка материала - выход в речь. Все это уже апробировано и прошло испытания. Чем же можно объяснить, что в каждой новой группе курс претерпевает определенные изменения, и те упражнения, которые пользовались несомненным успехом ранее, абсолютно были не поняты, а если и поняты, то не восприняты однозначно в следующей группе?
Существует известный пример, когда изучение языка сравнивают с попыткой человека на необитаемом острове освоить незнакомый предмет, допустим, в виде какого-то черного ящика, выброшенного волною на берег. Человек с воображением будет долго созерцать данный предмет, представляя себе, как и где его можно использовать; другой, обладающий склонностью к анализу, бросится искать инструкцию и будет долго бегать по берегу в ее поисках; третий попытается нажать на все кнопочки, если они имеются, и через практику прийти к какому-либо выводу. Поэтому все наши логически выверенные цепочки упражнений, даже оформленные в виде раздаточного материала, подкрепленные аудиовизуально, могут потерпеть фиаско, если мы не будем учитывать интересы и склонности учащихся.
Преподавателя должен интересовать вопрос, как учащиеся познают этот мир, он должен вполне представлять себе тип того или другого студента по способу восприятия информации и по способу обработки этой информации, чтобы предложить ему определенные упражнения. А.А. Залевская в своем исследовании «Индивидуальное знание. Специфика и функционирование» ссылается на точку зрения в этом вопросе С. Крашена, который четко разграничивает два типа языкового знания при усвоении второго языка. «Благоприобретение знания происходит автоматически, когда обучаемый вовлечен в естественную коммуникацию, где внимание фокусируется на смысле сообщения. Выучивание имеет место в результате целенаправленного обучения, при котором акцентируются формальные признаки. Выученное знание состоит только из межъязыковых правил, которые могут использоваться только в качестве монитора, регламентирующего применение знания» (Залевская 1992, 34).
Проблема в том, что одни учащиеся предпочитают с удовольствием бла-гоприобретать знания, а другие предпочитают их же с трудом выучивать. Поэтому одни учащиеся овладевают языком без выучивания правил, что имеет место в естественных условиях, а другие выучивают правила. Но ни то, ни другое не всегда обеспечивает им соответствующий уровень владения языком.
Некоторые исследователи предпочитают пользоваться терминами: эксплицитное знание (через выучивание) и имплицитное (через догадку, прогнозирование). Но существует и нечто другое, как полагают те же исследователи: путь к имплицитному знанию может быть через автоматизацию эксплицитного знания благодаря практике. Если в группе преобладают творческие люди с сильным воображением, которые любят рисковать и экспериментировать, то для них хорош первый путь: диалог - отработка - выход в речь, а если в группе собрались аналитики и прагматики, то для них валена отработка - диалог - выход в речь. Здесь на первый план выходит проблема стратегии обучения с учетом личности обучаемого.
У разных типов учащихся, как уже было сказано выше, могут быть разные способности, потребности в общении, индивидуальная реакция на партнера, эмоциональное самочувствие. Они могут обладать разными речевыми умениями. Эффективное обучение - это, прежде всего, система или комплекс элементов, работающих сообща и учитывающих свойства человеческой памяти и психологии. Основной закон успеха - это эмоциональная вовлеченность студента в деятельность
Общеизвестно, что по типу общения все люди могут быть разделены на интровертов и экстравертов. Интроверты погружены в себя и испытывают дискомфорт в непривычных ситуациях при решении коллективных задач в условиях полилогического общения. Они склонны к анализу языка, заучиванию материала наизусть. Экстраверты - это абсолютно противоположный тип, для которого характерна активность в общении. Они любят групповые занятия, игры, ролевые игры, широко используют догадку, испытывают потребность в новых учебных речевых ситуациях, стремятся к доминированию в общении, стараются сразу же использовать новые слова и выражения в речи. Экстраверты предпочитают интуитивный тип изучения языка. Они легко прогнозируют направление общения, приспосабливаются к партнерам (Азимов, Щукин 1999). Интроверты по способу овладения информацией относятся к рационально-логическому типу и им свойственно эксплицидное получение знания, а экстраверты относятся к интуитивно-чувственному типу личности и их характеризует им-плицидное усвоение знания.