Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные концепции учебника по РКИ
1. Современный учебник РКИ-теория и практика 9
2. Основные компоненты современного учебника РКИ 24
3. Пути и средства индивидуализации и организации самоконтроля в учебнике 41
Выводы 44
Глава 2. Особенности изучения русского языка во вьетнамском языковом вузе на современном этапе.
1. Содержание и условия обучения русскому языку как иностранному во вьетнамских языковых вузах 46
2. Типичные ошибки и трудности в русской речи студентов вьетнамцев. 60
3. Основные направления устранения ошибок в устной речи 80
Выводы 88
Глава 3. Система коммуникативных упражнений в учебниках русского языка для вьетнамских студентов-филологов.
1. Психологические и методические основы теории упражнений 90
2. Коммуникативные упражнения в системе обучения РКИ вьетнамских учащихся 120
Выводы 145
Заключение 149
Библиография 153
- Современный учебник РКИ-теория и практика
- Содержание и условия обучения русскому языку как иностранному во вьетнамских языковых вузах
- Психологические и методические основы теории упражнений
Введение к работе
Развивающееся экономическое и культурное сотрудничество между Россией и СРВ, потребность в быстром и эффективном овладении русским языком предъявляют новые требования к обучению русскому языку как иностранному. Необходимость существенно повысить качество формируемой коммуникативной компетенции требует применения новых технологий и методологических приемов для совершенствования процесса обучения. Перед современной методикой преподавания русского языка как иностранного встали новые задачи, обусловленные изменениями условий, целей и содержания обучения русскому языку во вьетнамском языковом вузе.
Методика преподавания русского языка как иностранного в последние годы выдвинула ряд плодотворных идей, повышающих эффективность обучения русскому языку. В настоящее время формируются новые концепции, систематизирующие упражнения как особые средства обучения, выявляются новые подходы к построению моделей восприятия и понимания иноязычных сообщений, уточняется коммуникативная природа общения, его психологические, лингвистические и методические особенности, определяется роль индивидуальных факторов в овладении языком, продолжается сравнительное изучение русского и вьетнамского языков и культур в лингводидактических целях. Особое внимание придается диалогу культур, обучению на основе межкультурной коммуникации, учету национальных традиций. Все это открывает новые направления использования коммуникативных технологий, обеспечивающих вариативность обучения, приближающих технологию обучения к индивидуальным особенностям учащихся и создающих новые стимулы для успешного изучения иностранного языка.
Использование современных учебников и учебных пособий по русскому языку играет важную роль в поиске путей повышения уровня подготовки студентов-филологов, будущих преподавателей русского языка как иностранного.
Теоретической основой настоящего диссертационного исследования, посвященного научно-методической проблеме теоретического обоснования концепции учебника русского языка для вьетнамских студентов, эффективного использования коммуникативных упражнений в процессе обучения говорению во вьетнамском языковом вузе с помощью учебника, послужили:
- фундаментальные работы в области обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному, современные концепции и теории усвоения иностранных языков (А.Р. Арутюнова, И.Л. Бим, М.Н. Вятютнева, Г.Г. Городиловой, Д.И. Изаренкова, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, М.В. Ляховицкого, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, С.Ф. Шатилова, АН. Щукина и др.);
- многочисленные работы вьетнамских русистов, посвященные методике преподавания русского языка во Вьетнаме, лингводидактическому описанию русского языка в целях его преподавания вьетнамским учащимся.
Актуальность исследования обусловлена:
1. Наличием новых требований к качеству и формам обучения русскому языку как иностранному во Вьетнаме;
2. Осознанием необходимости реализации вариативного, индивидуально-ориентированного обучения языку;
3. Необходимостью учета национальных традиций обучения, диалога культур;
4. Потребностями разработки новых учебников и учебных пособий, систем дистанционного обучения и др.
Объектом настоящего исследования являются учебные материалы по русскому языку, которые используются в учебном процессе по обучению РКИ во Вьетнаме, данные методической, психологической и лингвистической литературы.
В качестве предмета исследования выделяются:
1. Специфика учебника как основного учебного средства обучения РКИ, реализующего различные типы технологий в условиях обучения русскому языку вне языковой среды;
2. Роль и место различных упражнений и заданий в формировании коммуникативной компетенции;
3. Особенности обучения говорению на начальном этапе в условиях отсутствия языковой среды.
Основной целью исследования является теоретическое обоснование и научно-методическая разработка целостной, оптимальной с точки зрения автора, системы упражнений и приемов для обучения говорению вьетнамских студентов, которые реализуются в учебнике русского языка для вьетнамских учащихся. Конкретные цели данного исследования формулируются следующим образом:
1. Описание специфики современных учебников по русскому языку;
2. Формулирование принципов обучения говорению на начальном этапе обучения русскому языку;
3. Описание модели реализации коммуникативных технологий на уроке РКИ во вьетнамской аудитории.
Указанные цели определили необходимость постановки и решения следующих конкретных задач исследования:
1. Описать основные требования к современному учебнику русского языка для вьетнамских студентов;
2. Обобщить и критически осмыслить опыт использования обучения говорению в условиях вьетнамского языкового вуза с помощью учебника;
3. Описать типы упражнений для обучения говорению.
Решение поставленных задач составляет основное содержание работы. Исследование осуществлялось нами начиная с 2000 года.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:
1. Определены параметры современного учебника для обучения русскому языку на начальном этапе;
2. Намечены основные направления повышения качества учебного процесса с помощью коммуникативных технологий;
3. Сформулированы требования к обучению устной речи в условиях вьетнамского языкового вуза.
Практическая значимость работы заключается в том, что в ней
1. Описание требований к современному учебнику, учет условий и содержания обучения будут способствовать появлению учебных материалов нового поколения;
2. Предлагаемые в диссертации подходы и приемы к созданию и использованию учебника могут служить рекомендациями для авторов новых учебных пособий.
Результатами исследования являются:
1. Методические рекомендации преподавателям по организации и проведению урока русского языка как иностранного;
2. Материалы спецкурсов для преподавателей русского языка в рамках курсов повышения квалификации для преподавателей из СРВ.
В работе применяются следующие методы исследования:
- аналитико-описательный, включающий анализ лингвистических, психологических, методических данных с последующим обобщением и описанием полученных выводов;
- метод системного описания лингвистических, методических процессов;
- наблюдения за процессом обучения речевому общению и педагогические эксперименты в форме опытного обучения;
- анализ и обобщение опыта преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного;
- социологический (опрос, анкетирование учащихся);
- экспертная оценка существующих учебных материалов.
В качестве материала исследования использовались следующие источники:
1. Наблюдения за коммуникативно-речевой деятельностью вьетнамских учащихся;
2. Анализ учебных материалов и программ, которые используются при обучении русскому языку в СРВ.
Научная новизна исследования:
1. Проведен лингводидактический анализ различных учебных материалов, которые могут использоваться в преподавании русского языка как иностранного в условиях вьетнамского вуза;
2. Определены типологические черты учебника РКИ, основанного на коммуникативных технологиях;
3. Исследованы реализация в учебных материалах таких параметров, как адекватность коммуникативным потребностям, соотношение презентации и тренировки, учет индивидуализированного подходов и др.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Современный учебник русского языка для вьетнамских студентов-филологов должен учитывать современные представления о процессах усвоения иностранного языка, учитывать новые условия изучения русского языка во Вьетнаме, ориентироваться на традиции обучения;
2. Современные коммуникативные технологии позволяют эффективно использовать различные стимулы к общению, интенсифицируют процесс обучения с помощью упражнений в условиях отсутствия языковой среды;
3. В основе использования коммуникативных упражнений на уроке по практике речи лежат определенные характеристики, принципы, основанные на лингводидактическом анализе существующих учебных материалов и обобщении опыта обучения
Апробация: Диссертационное исследование в целом обсуждалось на расширенном заседании кафедры методики, педагогики и психологии Гос.
ИРЯ им. А.С.Пушкина. Отдельные положения, результаты исследования докладывались на конференциях и отражены в публикациях:
1. Научно-методическая конференция Общества вьетнамских русистов «Русистика-2004». Москва,2004 г.
2. Научная конференция «Наука и сотрудничество-2004». Москва, 2004 г.
3. Современные гуманитарные исследования. Москва, 2005. Структура работы определяется её задачами. Диссертация состоит из ведения, трёх глав, заключения и списка литературы.
Современный учебник РКИ-теория и практика
Под учебником в дидактике понимается печатное издание, в котором систематически излагаются основы знаний в определенной области. Учебник является основным и ведущим видом учебной литературы. Для каждой предметной области, ступени образования, вида учебного заведения и др. создаются учебники, отвечающие целям и задачам обучения, воспитания, рассчитанные определенные группы учащихся.
В.П.Беспалько под понятие учебник относит любой материальный носитель (книга, фильм, звукозапись, обучающая компьютерная программа). Как модель процесса обучения, учебник отображает цели и задачи обучения, дидактические принципы и технологию обучения, организует пользователей на определенные организационные формы обучения (В.П. Беспалько, 1979). Для учебника характерны такие признаки, как методы изложения и обучения (способы достижения поставленной цели), полнота (количественная характеристика информации), структура (членение, взаимосвязь элементов), удовлетворение потребностей (читательское назначение, адрес), материальная реализация (печатная, электронная форма) и др.
Некоторые методисты считают, что нельзя согласиться с мнением, что традиционная учебная книга линейна, статична, а электронный учебник -более сложно структурирован, динамичен. Обычный учебник также использует принципы гипертекста, в нем используется не только вербальная, словесная информация, но и таблицы, изобразительный ряд, формулы и другие способы невербальной подачи информации. Сложная архитектура печатного текста достигается особой формой изложения с использованием ссылок, выделений в тексте, рубрикаций, особой верстки.
Расположение материала в в любом учебнике должно подчиняться следующим правилам:
- соблюдение принципов от известного к неизвестному, от простого к сложному, от легкого к трудному, от конкретного к абстрактному, от общего рассмотрения к детальному анализу;
- последующее основывается на предыдущем, а предыдущее подкрепляется последующим;
- чувственное предшествует умственному;
- материал порождает вопросы, простое заучивание не всегда помогает;
- каждое правило сопровождается достаточным количеством примеров, иллюстрирующих разнообразное их применение;
- примеры предпосылаются правилам, а правила сопровождаются примерами;
- главное не заслоняется второстепенными частностями;
- сказанное подтверждается логическими доказательствами и др.
Для учебника должно быть характерно системное и последовательное изложение материала, содержательность, определенность (точность, непротиворечивость мыслей, выводов, умозаключений), обоснованность (все высказывания обосновываются на положения, истинность которых доказана), объективность, очевидность и достоверность.
И.Я. Лернер на основе рассмотрения структуры учебника с позиции содержания образования пришел к выводу о наличии в учебнике особой внутренней структуры, т.е. связи элементов, отражающих процесс обучения. Эта первичная структура, которая может «и не иметь четкого внешнего воплощения» каждого из своих элементов, но обязательно должна быть в основе замысла учебника (И.Я. Лернер 1988, с. 357).
Учебник иностранного языка имеет свои особенности. Он должен реализовывать следующие принципы обучения (см. работы И.Л.Бим): - соответствовать требованиям госстандарта, отражающему современный уровень требований к владению иностранным языком;
- учитывать адресат (возрастные особенности, тип учебного заведения),
- коммуникативная цель обучения должна обеспечивать овладением всеми формами иноязычного общения (познавательно/информационной, регулятивной, ценностно-ориентировочной/эмоциональной, этикетной);
- быть ориентированной на личность учащегося,
- основываться на современной методической концепции, учитывающей условия обучения, коммуникативные потребности учащихся, стимулировать творчество учителя и др.
Существуют многочисленные определения учебника иностранного языка, например: «Учебник, будучи моделью определенной концептуальной системы, продуктом индивидуального или коллективного творчества, сам выступает в материализованном виде как знаковая система, как система реализации основных методических категорий: целей, содержания, методов и средств обучения» (И.Л. Бим 1981, с. 12). Иногда используются более формализованные определения, например: под учебником иностранного языка понимаются «массивы знаковой информации, состоящие из фактов языка-системы - аспектных сведений по фонетике, грамматике, лексике; фактов речи - образцов, стереотипов общения; правил перехода от языка к речи (правил синтеза) и от речи к языку (правил анализа), правил функционирования, то есть соотнесения речевых актов с ситуациями действительности, и организованным таким образом, что обеспечивают самостоятельное или под руководством учителя овладение одной или несколькими коммуникативными компетенциями» (Арутюнов, Трушина, Чеботарев, 1981, с. 59-60).
Содержание и условия обучения русскому языку как иностранному во вьетнамских языковых вузах
Как известно, под содержанием обучения в широком смысле понимается все то, что должен усвоить учащийся на занятиях по языку. Следует видеть принципиальную разницу в содержании обучения иностранному языку и другим, неязыковым дисциплинам. Если на занятиях по неязыковым предметам основу содержания обучения составляют в первую очередь знания, понятия, то на занятиях по иностранному языку - речевые навыки и умения. Таким образом, знания и языковой материал следует рассматривать в качестве одного из компонентов содержания обучения иностранному языку наряду с навыками и умениями, обеспечивающими практическое владение усвоенным языковым материалом и приобретенными знаниями в различных видах речевой деятельности. Содержание обучения как методическая категория трактуется в работах многих авторов (И.Л. Бим 1977, Б.А. Лапидус 1986, А.Р. Арутюнов 1990).
По мнению И.Л. Бим, содержание обучения любому предмету, в том числе и русскому языку, это «такая методическая организация лингвистического и экстралингвистического материала, которая позволяет добиться наиболее быстрого его усвоения в заданных целях» (И.Л. Бим, 1977 с. 181). По мнению Б.А. Лапидуса, главное при обучении иностранному языку -приобретение речевых навыков и умений, обеспечивающих возможность практического пользования языком (Б.А. Лапидус 1986). На содержание обучения оказывают влияние уровень развития методики и смежных наук, условия обучения (что проявляется, прежде всего в объеме материала и требованиях к уровню владения им) (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин 1999). Содержание обучения представляет собой педагогически адаптированную систему знаний, умений и навыков, опыта деятельности. Вопрос о компонентах содержания обучения применительно к обучению языку решается неоднозначно. По мнению Щукина А. Н., в практике преподавания «принято выделять следующие компоненты содержания обучения языку: материал обучения (языковой, речевой), знания, навыки, умения, темы, ситуации общения, тексты» (Методика 1990, с.25)
Большинство методистов в структуре содержания обучения выделяют:
- средства обучения (учебник, учебные пособия - фонетические, лексические, грамматические, речевые, страноведческие и др.),
- комплекс знаний, навыков, умений, необходимых для практического владения языком в различных сферах и ситуациях общения.
В рамках речевого материала, входящего в содержание обучения, обычно рассматриваются речевые образцы, а также темы, ситуации общения, коммуникативные задачи, сферы общения, тексты.
Хотя понятие «содержание обучения» в методической литературе трактуется не одинаково, однако можно сказать, что почти все авторы сходятся в одном: содержание обучения представляет собой сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия специально организованного учебного материала и процесса обучения этому материала. Содержание обучения не является величиной постоянной. Оно зависит от многих факторов и как историческая категория в первую очередь от цели и задач обучения.
Как известно, цели обучения в значительной степени определяются социально-политическими, экономическими и культурными факторами. Цель обучения должна соответствовать социальному заказу общества, иначе говоря, цель обучения диктуется заказом общества. В последние годы в связи с изменением политической ориентации и реформы системы образования, проведенной во Вьетнаме во второй половине 80-х гг., русский язык потерял свое лидирующее значение в качестве ведущего иностранного языка, изучаемого в средней и высшей школе. В настоящее время лидирующее положение среди иностранных языков занимает английский язык, все большую популярность приобретает изучение японского и китайского языков. Сфера применения русского языка при этом заметно сокращается, а уровень владения языком абитуриентами, поступающими на отделения русской филологии в вузах, значительно снизился в сравнении с уровнем абитуриентов 70-80 -х гг., когда многие вьетнамцы проходили начальную подготовку по русскому языку на подготовительных факультетах вузов СССР, изучали русский язык как первый иностранный язык в средней школе. Это не могло не сказаться на общем уровне владения русским языком будущих филологов-русистов, так как теперь на факультетах русской филологии приходилось уделять внимание не совершенствованию уровня владения языком, приобретенного в школе, но овладению элементарными и базовыми основами языка. Резкое сокращение преподавателей из России, специалистов-носителей языка, работающих во Вьетнаме, опора преимущественно на национальные кадры преподавателей-русистов также не могли не отразиться на общем уровне подготовки студентов, будущих преподавателей русского языка.
В ходе реформы высшего и среднего образования сформировалась система вузовской подготовки учителей русского языка во вьетнамских языковых вузах. В результате этой реформы русский язык стал одним из обязательных предметов выпускных экзаменов. Эта реформа должна была обеспечить высокий уровень требований к поступающим на факультеты иностранных языков и дать возможность изучать язык с так называемого «допрофессионального уровня владения языком», достигнутого за время обучения в школе.
Психологические и методические основы теории упражнений
Методика преподавания РКИ как наука активно развивается в последние годы. Новые понятия и концепты - стратегии и стили обучения, языковая и речевая личность, вторичная языковая личность, автономность учащегося, личностно-ориентированное обучение, иноязычное образование, субъект межкультурной коммуникации, диалог культур и др. подверглись пристальному рассмотрению в психологических и лингводидактических исследованиях последних лет. Особое внимание в них уделяется личностно-ориентированному обучению (иногда его называют центрированнном на ученике обучением), автонономности обучения в связи с центральной для современной педагогической системы идеей рассмотрения субъекта как центрального элемента системы образования. Формирование автономности означает, например, «желание и способность обучающегося в какой-то мере взять на себя управление своей учебной деятельностью по овладению изучаемым языком, а также приобрести умения и навыки, позволяющие осуществлять самообразование и совершенствование в контексте непрерывного изучения языка» (Цывкунова 2002, с. 3). Сущность процесса формирования учебной автономности заключается в стимулировании мотивации, развитии знаний и умений, которые необходимы для того, чтобы учиться самостоятельно (автономность студента как субъекта познания), общаться на языке самостоятельно (автономность студента как субъекта коммуникации), быть самостоятельным как личность (автономность студента как личности). В последние годы развиваются и идеи целостного подхода (ср. в этой связи когнитивный, личностно-ориентированный, социокультурный подходы) к обучению иностранным языкам. Данный подход обозначает овладение иностранным языком в его целостном проявлении. Акцент делается не на обучении частичкам языка (фонемам, морфемам, предложениям) и отдельным аспектам языка (грамматике, синтаксису, чтению, говорнию), а языку в целом. Обучение идет от общего к частному, от конкретного к абстрактному, от знакомого к незнакомому и осуществляется через аутентичное чтение, письмо, говорение и слушание.
При рассмотрении психологических процессов усвоения иностранного языка наряду с дальнейшей разработкой коммуникативно-деятельностного подхода на первый план выдвигаются когнитивный и личностный подходы. А.А.Леонтьев так пишет о соотношении коммуникативно-деятельностного аспектов обучения языку и когнитивного: «Главную задачу овладения языком в коммуникативном плане можно сформулировать так: научиться говорить (или писать) так, как говорит или пишет носитель языка (или по крайней мере стремиться к этому пределу). Тогда формулировкой главной задачи такого овладения в когнитивном аспекте будет следующая: научиться осуществлять ориентировку так, как ее осуществляет носитель языка» (А.А. Леонтьев 2003). Личностный аспект овладения иностранным языком обусловлен общей ориентацией на формирование активной личностной позиции, на воспитание у учащихся творческого начала. Сюда входит также создание мотивации, формирование установок, отношения к языку, способы актуализации и реализации собственной личности.
В основу концепций целостного подхода положены психологические исследования, в частности, данные нейрофизиологических и нейропсихологических исследований межполушарной асимметрии мозга. «Общепризнанно, что с каждым из больших полушарий связано протекание определенных процессов. Функциональная специализация тем не менее не означает выключение одного полушария в процессе работы другого, а скорее их интеграцию, поддержку ведущего в данном виде деятельности полушария другим, вспомогательным, благодаря чему достигается максимальная эффективность в том или ином виде речевой деятельности. Исследования взаимодействий левого и правого полушарий подтверждают, что полноценная коммуникация возможна в том случае, если в равной степени задействованы оба полушария» (Комарова, Трегубова 2001, с. 12). Это означает, что сфера эмоционального не может занимать периферическое положение и быть изолирована от остальных. Эмоциональное, личностно-ценное вступает в сложные отношения с личностно-ориентированным, когнитивным аспектами. Важную роль играют также национальные традиции, представления, стереотипы.
Среди принципов целостного обучения выделяют, например, такие, как:
- принцип единства когнитивного, эмоционального и психомоторного в обучении;
- принцип отсутствия страха и напряжения в атмосфере урока;
- принцип сопровождения учебного материала позитивной фоновой информацией;
- принцип сознательного включения эмоционального фактора в процесс обучения;
- принцип связи познавательного и эмоционального в обучении иностранному языку и др.
