Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 12
Анализ теории и практики совершенствования общеучебных умений 12
1.1 Место и роль термина «общеучебные умения» среди понятий «способности», «навыки», «умения» 12
1.2 Анализ оснований для выделения общеучебных умений и классификация общеучебных умений 20
1.3 Роль интеграции в развитии общеучебных умений 40
1.4 Проектный метод как способ реализации интеграции в учебном процессе 56
1.5 Роль риторики в совершенствовании общеучебных умений школьников 77
Глава II 88
Цели, организация, ход и результаты констатирующего эксперимента 88
2.1 Цели констатирующего эксперимента 88
2.2 Исследование особенностей формирования общеучебных умений в школьном обучении 89
2.3 Определение уровня готовности учащихся 5-х классов к овладению общеучебными умениями 109
Глава III 130
Цели, задачи, программа, основные положения, ход и итоги опытного обучения 130
3.1 Программа опытного обучения 130
3.2 Ход опытного обучения 144
3.2.1 Общие положения организации опытного обучения 144
3.2.2 Совершенствование интеллектуально-речевых умений 150
3.2.3 Совершенствование логических умений 160
3.2.4 Совершенствование рефлексивных умений 165
3.2.5 Совершенствование организационных умений 171
3.2.6 Совершенствование информационных умений 175
3.3 Результаты опытного обучения 180
Заключение 199
Библиография 201
Приложение 220
- Место и роль термина «общеучебные умения» среди понятий «способности», «навыки», «умения»
- Исследование особенностей формирования общеучебных умений в школьном обучении
- Совершенствование интеллектуально-речевых умений
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Актуальность данного исследования определяется целым рядом взаимообусловленных причин социального, педагогического, психологического и лингвистического характера. Современное общество предъявляет к системе образования принципиально новые духовно-нравственные и социально-экономические требования. Выпускники школ должны не только обладать определенными знаниями, но и гибко реагировать на изменения в окружающем мире, а для этого школа обязана научить детей самостоятельно принимать решения, прогнозировать и предупреждать последствия своей деятельности, сотрудничать, постоянно совершенствовать свои знания в различных областях. Данный подход нашел отражение в Государственной концепции модернизации образования на период до 2010 года, Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования.
В связи с этим одной из приоритетных задач современного образования становится переход от накопления знаний к развитию личности, совершенствованию ее индивидуальных способностей, от получения разобщенных сведений из различных областей знаний к формированию целостной картины мира. Поиск новых подходов к организации педагогического процесса приводит к необходимости реформирования всей системы приобретения знаний учеником, переориентация на практическую составляющую образования, привлечение учащихся к исследовательской деятельности. Одним из важнейших направлений становится обучение общению, гармонизирующему межличностные и социальные отношения. В связи с этим особое значение приобретает формирование и развитие общеучебных умений учащихся.
Ученик основной школы должен овладеть всеми общеучебными умениями, необходимыми для самообразования и самосовершенствования в старшей школе. Проблемы и трудности обучения в 10-11 классах вызваны недостаточной работой по совершенствованию общеучебных умений в
основной школе. Провести ученика через все опасности подросткового возраста, развить индивидуальность ребенка и сформировать у него систему умений и прочных знаний - задачи учителя основной школы.
Решение этих задач основано на теоретических положениях психологии учебной и исследовательской деятельности, на представлениях об образовательных технологиях и учении об общении.
Изучение теории привело нас к вопросу о причинах основных затруднений учащихся в освоении школьной программы не только курса русского языка, но и других школьных предметов. Одной из возможных причин школьной неуспеваемости до сих пор остается недостаточное развитие общеучебных умений у учащихся. В разное время к пониманию самого термина «общеучебные умения» и проблеме формирования общеучебных умений обращались Ю.К. Бабанский, С.Г. Воровщиков, И.Ю. Кулагина, Н.А. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, Д.В. Татьянченко, А.В. Усова, К.Д. Ушинский, Л.М. Фридман, Т.И. Шамова и др. Однако в настоящее время в педагогической науке понятие «общеучебные умения» не имеет единого толкования. Неоднозначно трактуются учеными и термины «навык» и «умение», часто подменяемые понятием «врожденные или приобретенные способности». Для уточнения терминологии было необходимо исследовать содержание понятий «умения», «способности», «навыки» и «общеучебные умения».
Так как все общеучебные умения развиваются- в теснейшей взаимосвязи, нами была осознана актуальность введения в практику интегрированного обучения. Вопросы интегрированного обучения нашли свое отражение в работах А.Я. Данилюка, Г.К. Селевко, Е.Ю. Сухаревской, Ю.С. Тюнниковой и др. Мы выяснили, что ученые выдвигают различные точки зрения. Таким образом, возникла необходимость исследовать понятие «интеграция», найти пути реализации интегрированного обучения, направленного на работу над общеучебными умениями учащихся. Требовалось исследовать особенности совершенствования общеучебных
умений и предложить обучение, способствующее развитию общеучебных умений.
Основой для формирования всех составляющих личности ребенка, для совершенствования всех общеучебных умений должен стать родной язык. Именно на уроках русского языка формируются интеллектуально-речевые умения, которые становятся базой для развития речи, мышления, рефлексии. Изучение языка способствует пониманию учеником собственной личности, формирует картину мира, дает возможность ребенку осознать свое место в этом мире.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется объективной необходимостью уточнения теоретических основ формирования общеучебных умений и разработки практической методики совершенствования общеучебных умений учащихся на уроках русского языка.
Цель диссертационного исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке методики совершенствования общеучебных умений на интегрированных уроках русского языка.
Объектом диссертационного исследования является система общеучебных умений учащихся основной школы.
Предмет исследования - теоретические основы и методические условия совершенствования общеучебных умений на уроках русского языка.
При изучении русского языка в школе мы отталкиваемся от современных положений лингвистики: понимание языка как деятельности, внимание к связям языка с окружающей действительностью и обусловленность языка этой действительностью, антропоцентрический подход. Данные положения требуют коммуникативно-деятельностного подхода к методической организации уроков русского языка. Роль основной школы - создать необходимую базу для преподавания родного языка в старшей школе на исследовательской основе. Нами рассматривается
начальный этап формирования необходимых общеучебных умений (5-ый класс).
Анализ научных исследований и обобщение собственного методического опыта работы в школе позволили нам сформулировать гипотезу исследования: совершенствование общеучебных умений на уроках русского языка в 5-ом классе будет более эффективным, если
- педагогический процесс строится в системе интегрированного
обучения,
— интегрированное обучение реализуется посредством метода
проектной деятельности.
Для достижения поставленных целей и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи.
Исследовать соотношение понятий «умения», «способности», «навыки», «общеучебные умения».
Дать классификацию общеучебных умений.
Выявить специфику формирования общеучебных умений.
Уточнить значение интеллектуально-речевых умений при работе над другими общеучебными умениями.
Установить роль риторики в совершенствовании общеучебных умений.
Уточнить понятие «интеграция» в педагогическом процессе.
Исследовать возможности проектной деятельности на уроках русского языка в формировании общеучебных умений.
Определить уровень развития общеучебных умений у современных школьников.
Установить степень готовности учителей к работе по совершенствованию общеучебных умений.
Отобрать задания, направленные на совершенствование интеллектуально-речевых, логических, организационных, рефлексивных, информационных умений.
Создать и проверить экспериментальным путем программу
совершенствования общеучебных умений в системе
интегрированных уроков русского языка.
Методы исследования. Для решения задач исследования нами
использовался комплекс взаимодополняющих теоретических и практических
методов: изучение и теоретический анализ педагогической, философской и
методической литературы по исследуемой проблеме; наблюдение;
анкетирование; беседа; изучение творческих работ учащихся;
констатирующий педагогический эксперимент и опытное обучение.
Использовавшиеся в процессе исследования методы определялись его
общими методологическими основаниями, а также спецификой изучаемого
явления (общеучебные умения) и объективными исследовательскими
возможностями разработки данной проблемы.
Методологической основой исследования являются:
теория психологии учебной и исследовательской деятельности (Г.М. Андреева, Д.Н. Богоявленский, И.А. Зимняя, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, А.И. Савенков, Д.Б. Эльконин и др.);
теория учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, С.Г. Воровщиков, И.Ю. Кулагина, Н.А. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, Д.В. Татьянченко, А.В. Усова, К.Д. Ушинский, Л.М. Фридман, Т.И. Шамова и др.);
- теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя,
А.А. Леонтьев);
- исследования образовательных технологий (В.В. Гузеев, Е.С. Полат,
Г.К. Селевко и др.);
- теория проектной деятельности (Дж. Дьюи, Н.Ю. Пахомова,
Е.С. Полат, М.Б. Романовская и др.);
- теория общения (Т.А. Ладыженская, С.А. Минеева и др.);
- теория интегрированного обучения (А.Я. Данилюк, Г.К. Селевко,
Е.Ю. Сухаревская, Ю.С. Тюнникова, Г.Ф. Федорец и др.);
- идеи гуманизации образования (СИ. Гессен, Я.А. Коменский,
И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.);
- методические концепции речевого развития учащихся
(Л.В. Ассуирова, М.Т. Баранов, Н.Г. Грудцына, Т.К. Донская,
Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, В.Ю. Липатова, М.Р. Львов,
М.С. Соловейчик и др.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлены и раскрыты философские и психолого-педагогические
предпосылки интегрированного обучения;
уточнены понятия «общеучебные умения», «интеграция», «проект»;
дана классификация общеучебных умений, обоснованы этапы работы по их совершенствованию на уроках русского языка;
- раскрыты сущность и особенности применения технологии
интегрированного обучения в системе уроков русского языка;
выделены общеучебные умения, которые могут стать базой для интеграции различных школьных дисциплин;
разработана технология организации проектной деятельности на уроках русского языка;
получены данные об уровне владения общеучебными умениями современными школьниками 5-ых и 11-ых классов.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:
- уточнена классификация общеучебных умений применительно к
учащимся основной школы;
- дано «рабочее» определение понятия «интеграция»;
- выявлены возможности и особенности применения технологии
проектного обучения на уроках русского языка.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:
- содержащиеся в работе теоретические положения и выводы
обеспечивают существенное повышение эффективности уроков русского
языка по формированию общеучебных умений;
- разработанные в диссертации научно-методические рекомендации по
применению проектного метода на уроках русского языка могут быть
использованы не только на уроках в 5 классе, но и с учащимися других
возрастов;
- предложена программа совершенствования общеучебных умений,
представляющая собой соотнесение изучаемых тем русского языка с
проектной деятельностью, интегрируемыми областями школьных дисциплин
и указанием совершенствуемых общеучебных умений;
- определены принципы и методы реализации разработанной
программы;
- отобран дидактический материал, соответствующий задачам
обучения.
Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Центра образования №109 г.Москвы. Педагогическим экспериментом также были охвачены учителя и учащиеся школ г. Москвы (ГОУ СОШ № ЮОЗ, ГОУ СОШ № 1007, ГОУ СОШ № 254, ГОУ СОШ с углубленным изучением иностранного языка № 1347) и г. Чебоксары (лицей № 4, ГОУ СОШ № 45).
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2000-2008 гг.
Начальный этап (2000-2005 гг.). Поисково-теоретический этап. Теоретическое осмысление проблемы исследования, изучение и анализ опыта совершенствования общеучебных умений на уроках русского языка. На первом этапе использовались такие методы, как анализ, сравнение, сопоставление и обобщение.
Этап констатирующий (2005-2006 гг.) . На втором этапе исследования разрабатывались концептуальные основы исследования, осуществлялась опытная проверка гипотезы, шел поиск оптимальных путей формирования общеучебных умений. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент ..и разработана программа опытного обучения. Нами использовались методы диагностики, анкетирования, беседы; анализа, обобщения, тестирования..
Этап .опытного обучения (2006-2008'гг.). На третьем этапе систематизировались к обобщались результаты исследования, проводилось; опытное обучение, проверялись результаты, обучения,, осуществлялось л диссертационное оформление исследования;. ;'..
Обоснованность и достоверность результатов исследования и
основных выводов; сформулированных в диссертации, подтверждается-
данными; анализа, лингвистической психолого-педагогической, философской;
и* учебно-методической: литературы;' комплексным, применением методов,
исследования, данными; констатирующего' эксперимента;. в котором-приняли
участие 342 учащихся; 11-х классов школ г. Москвы и г. Чебоксары, 175
учителей, преподающих.в-выпускных классах этих же:школ, анкетированием
290- учащихся 5-х классов, данными, опытного обучения 90 учащихся,.,
анкетированием: 19 учителей;: работавших в экспериментальных классах,
личным-участием автора в опытной работе. .';
Апробация работы, а также результатов.исследования осуществлялась в ходе констатирующего эксперимента и опытного обучения в: Центре образования №109 г. Москвы. Результаты исследования, докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры риторики и культуры речи-(2006, 2008), на. семинарах,.аспирантов (2006, 2007), на .IV. и; V Всероссийских конференциях молодых ученых «Филологическая наука в. XXI веке:, взгляд-молодых» (г.Москва, МПГУ, 2005, 2006), на X Международной^ конференции по; риторике «Риторика и культура речи в современном обществе:, и образовании»; (г. Москва, Государственный институт: русского
..' ' '."' . ' ." .10
языка им. А.С. Пушкина, 2006), на семинарах для руководителей образовательных учреждений России, на педагогических советах и заседаниях методического объединения ЦО № 109 (2004-2008). Результаты исследования отражены в лекциях, прочитанных студентам художественно-графического факультета МПГУ (2007), филологического и математического факультетов МПГУ (2008), магистрантам факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (2008). Результаты исследования отражены в 5 публикациях автора.
Основные положения, выносимые на защиту:
Общеучебные умения - это сложные умения, включающие в себя знания и навыки.
Общеучебные умения - это умения универсальные для всех школьных предметов и основных сфер человеческой деятельности.
Для успешного совершенствования общеучебных умений необходимо выделить следующие группы общеучебных умений:
интеллектуально-речевые умения,
организационные умения,
логические умения,
информационные умения,
рефлексивные умения.
Все общеучебные умения формируются в комплексе, их совершенствование невозможно без интеграции. Интеграция — это педагогическая система, в рамках которой ученик под руководством учителя овладевает способами перевода информации с одного учебного языка на другой, в результате чего формирует собственную картину мира.
Уроки русского языка выступают базой для развития всех общеучебных умений. Все приобретаемые в школе общеучебные умения возникают на языковой основе.
Проектный метод становится одним из способов внедрения интеграции в учебный процесс. Проектный метод позволяет совершенствовать все необходимые в 5 классе общеучебные умения.
Введение элементов риторики в изучение русского языка позволяет успешнее совершенствовать различные общеучебные умения.
Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Место и роль термина «общеучебные умения» среди понятий «способности», «навыки», «умения»
В проекте Министерства образования и науки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ» находит подтверждение положение о том, что современное образование нельзя рассматривать только как процесс передачи «готовых» знаний [ПО, 18]. «Формируются современные представления о фундаментальности образования - это такое образование, получив которое, человек способен самостоятельно работать, учиться и переучиваться. Все большее распространение приобретает подход, в рамках которого основной задачей учебного процесса становится формирование креативности, умения работать в команде, проектного мышления и аналитических способностей, коммуникативных компетентностей, толерантности и способности к самообучению, что обеспечивает успешность личностного, профессионального и карьерного роста молодежи» [ПО, 19]. Но поставленные рынком труда задачи, современные жизненные условия подталкивают школу к отказу от развития фундаментальных способностей в пользу формирования компетентностей. Овладение набором компетентностей кажется простым и понятным выходом из имеющегося дефицита квалифицированных кадров, но в конечном счете может вести к снижению уровня общего образования. Ориентация образования только на сложившуюся в данный момент ситуацию в обществе создает «неприспособленных людей, неспособных себя перестраивать» [219, 36]. «Перестраивать» же себя могут только люди, владеющие умениями развивать собственные способности. Рассмотрим подробнее соотношение понятий «способность», «умение», «компетентность».
Говоря о способностях, часто подпадают под влияние двух полярных точек зрения, ведущих происхождение с одной стороны от Р. Декарта и Г.В. Лейбница - о врожденной заданности способностей, с другой стороны от Дж.Локка - о полной зависимости способностей от внешних условий жизни. Педагогическая наука исходит из необходимости объединить эти направления.
Сегодня ученые говорят о том, что «в структуре образования необходимо обеспечить формирование (выделено нами - А.Г.) личностных способностей: действия, понимания и коммуникации, рефлексии, воображения, мышления (разных его типов)» [219, 34]. Еще в начале XX века Дж.Дьюи писал, что «воспитание должно основываться на прирожденных способностях, то есть одно должно находить в них исходную точку. Существо, которое не могло бы мыслить без воспитания, никогда не может быть научено мыслить; можно научить хорошо мыслить, но не - мыслить вообще» [42, 27]. На наш взгляд, в педагогике наиболее обоснованно можно говорить о развитии разнообразных умений, а не о формировании способностей, так как определения способностей, приведенные в различной педагогической справочной литературе, подчеркивают их врожденную природу. Так, в энциклопедии «Педагогика» способности - это «индивидуально психологические свойства личности, которые реализуются специализированными функциональными системами головного мозга и которые при благоприятных условиях в наибольшей мере определяют успешность освоения и продуктивность выполнения какой-либо деятельности или ряда деятельностей» [123, 548]. Такой функционально генетический подход позволяет обнаруживать способности в своеобразии освоения и реализации деятельности учащимся. Модель структуры интеллекта («SOI») Гилфорда (1967г.) исходит из наличия 120 мыслительных способностей [114, 216]. Так как развивать способности может только сама личность, то в процессе обучения и воспитания старшее поколение передает младшему знания и демонстрирует способы деятельности. Таким образом, педагог лишь опосредованно, через передачу знаний, совершенствование умений и навыков может влиять на способности обучающегося, поэтому применительно к педагогическому процессу мы будем говорить о создании условий для раскрытия способностей и о развитии умений. В свою очередь понятие «умение» не имеет в науке однозначного толкования, во многом оно пересекается с такими понятиями, как «компетентность» и «навык». Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова [53, 26] придерживаются точки зрения, согласно которой компетентности включают в себя знания, умения и навыки. У Г.К. Селевко понятие «компетентности значительно шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения) составляющие, но и мотивационную, этическую (ценностные ориентации), социальную и поведенческую» [167, 21]. Образование сводится к овладению определенным набором действий, «различных ключевых компетенций, под которыми в современной педагогике понимаются комплексные свойства личности, включающие взаимосвязанные знания, умения, ценности, а также готовность мобилизовать их в необходимой ситуации» [169, 28]. В настоящее время наиболее обоснованный набор ключевых компетентностей предложил А.В. Хуторской.
Исследование особенностей формирования общеучебных умений в школьном обучении
На первом этапе констатирующего эксперимента мы исследовали особенности сформированности общеучебных умений учащихся выпускных классов средней школы.
С целью определения сформированности общеучебных умений у выпускников школ нами был проведен первый этап констатирующего эксперимента с учащимися 11-х классов и учителями, работающими в выпускных классах. В ходе констатирующего эксперимента мы использовали методы" опроса и беседы. Метод опроса использовался для выявления основных проблем в формировании общеучебных умений. Метод беседы мы применяли как вспомогательное средство в целях уточнения результатов анкетирования.
В 2005-2006гг нами была предложена анкета учащимся 11 классов школ г.Москвы (ГОУ СОШ №1003, ГОУ СОШ №1007, ГОУ СОШ №254, ГОУ СОШ с углубленным изучением иностранного языка № 1347) и г.Чебоксары (лицей №4, ГОУ СОШ №45), а также учителям, работающим в выпускных классах тех же школ.
Анкетирование учеников 11 классов проводилось для решения следующих задач. - Определить, какие умения школьники считают необходимыми для успешной учебы.
- Выделить, какие из умений, по мнению учащихся, сформированы у них достаточно для успешного обучения.
- Установить те умения, несформированность которых школьники
считают наиболее серьезной проблемой собственного обучения.
Анкета для учащихся содержала один вопрос: «Какие необходимые для успешной учебы умения у Вас сформированы, а какие не сформированы?» На вопрос анкеты ответили 342 человека. Учащиеся указали 40 сформированных, на их взгляд, умений и 27 несформированных. Представим указанные умения в порядке убывания частотности.
Учащиеся, отвечая на вопросы анкеты, могли указать любое количество значимых для них умений. В среднем в графе сформированные умения оказалось 5-7 ответов, в графе несформированные — 2-3 ответа. В целом результаты анкеты показывают позитивное отношение учащихся к собственным результатам обучения в школе. Ни один школьник не ответил, что ничего не умеет. Ни у одного респондента количество ответов во второй колонке не превысило количество ответов в первой. Два школьника написали: «Умею все». В беседе оба ученика подтвердили, что умеют абсолютно все, но учатся не очень хорошо, так как не интересно, а когда нужно будет поступать в институт, то соберутся и все сделают. В ходе беседы чувствовалось легкомысленное отношение не только к ответу на вопрос анкеты, но и к важности самого процесса обучения в школе. Речь учащихся не соответствовала этикетным нормам, изобиловала слова-«паразитами» и сленговыми выражениями.
Данные школьниками ответы на вопросы анкеты свидетельствуют, на наш взгляд, прежде всего о системе ценностей сегодняшнего ученика. На первое место он ставит умения работать самостоятельно (58%), пользоваться компьютером (56%) и умение логически мыслить (55%о) . Интересно, что ни одно общеучебное умение не оказалось указано более, чем у 58% респондентов. Современные дети прагматичны, а стремление к самостоятельности объяснимо возрастными особенностями участников эксперимента. Умение работать в коллективе отметили лишь 25% респондентов. По мнению выпускников, умение абстрактно мыслить и танцевать(9% и 8% соответственно) одинаково необходимы для успешной учебы. Умение воспринимать лекции указали 49% учащихся, составлять конспекты - 40%, в то время как, безусловно, необходимое умение считать — лишь 3%.
Умений, которые, по мнению школьников, не сформированы у них в достаточной для успешной учебы степени, оказалось на 13 меньше, чем сформированных полностью, а 65 человек (19%) не указали ни одного такого умения, что, на наш взгляд, свидетельствует, в первую очередь, о слабо развитых рефлексивных умениях.
Наиболее важным из недостаточно сформированных умений признается школьниками умение распределять время (40% опрошенных). При этом те, кто владеют данными умением, совершенно не считают это значимым, так как ответы с рассматриваемым умением не вошли в первую десятку, лишь 17,5% указали умение распределять время среди сформированных умений.
Совершенствование интеллектуально-речевых умений
Совершенствование интеллектуально-речевых умений происходит на всех этапах проектной деятельности. Обычно в ходе работы над проектом учитель предлагает учащимся выполнить следующие задания.
Найди и прочитай тексты по теме своей проектной работы.
Составь план или конспект прочитанного, чтобы точнее передать содержание текстов другим участникам группы.
Кратко расскажи о найденных и прочитанных тобою текстах.
Прочитай наиболее важные отрывки найденных тобой текстов своим товарищам.
Составь таблицу, отражающую содержание твоего выступления.
Составь таблицу, отражающую содержание прочитанных тобой текстов.
150
Начерти схему, отражающую основное содержание твоей работы.
Прослушай тексты, найденные твоими товарищами, отбери наиболее подходящие к теме проекта.
Подбери цитаты для презентации проекта.
Проанализируй речевую ситуацию предстоящей защиты проекта.
Определите жанр своего выступления, выступления товарища.
Напиши текст своего выступления.
Составь план своего выступления.
Обменяйся текстами с другими участниками проектной деятельности. Найди коммуникативные недочеты в тексте своего товарища или в собственном тексте, отметь их условными обозначениями.
Исправь тексты по условными обозначениям «редактора».
Продумай, какую часть текста необходимо оформить на компьютере?
Продумай «голосовой сценарий» своего выступления.
Потренируйся перед другими участниками группы произносить текст своего выступления.
Помоги товарищу найти недочеты в выступлении.
Выбери наиболее подходящие этикетные средства вежливости для реализации своего коммуникативного намерения.
Продумай участие слушателей в ходе твоего выступления.
Составь анкету для своих слушателей.
Формой проверки сформированности интеллектуально-речевых умений может быть не только защита проекта, но и написание сочинений по теме проекта. Мы исходим из того, что вершиной всех видов работы на уроках русского языка является «самостоятельное высказывание ученика, то есть школьное сочинение» [98, 14]. Для того чтобы в ходе работы над проектом подготовка к сочинению была более эффективной, учитель должен построить систему упражнений на единой лексической основе, так как «такой подход к подбору упражнений позволяет органично связать изучение фактов языка с развитием речи учащихся» [97, 77]. Учитель может найти необходимые тексты в пособии Е.А. Нефедовой и О.В. Узоровой «Литературное чтение для начальной школы», где собраны отрывки из произведений литературы XIX и XX веков по разделам: «Облака», «Звезды», «Ветер», «Снег» и др [104]. В младшей школе их используют на уроках чтения, а в средней школе учитель может преобразовать данные тексты в диктанты и упражнения.
Современные учебники русского языка не полностью учитывают важность подбора упражнений на единой лексической основе. Так, например, в учебнике «Русский язык. 5ласс» (Т.А. Ладыженская и др.) [159] упражнения по теме «Имя прилагательное» объединены темой «Животное», готовя к сочинениям «Наши друзья - животные» и к сочинению по картине А.Н. Комарова «Наводнение», но из 41 упражнения темы лишь 16 тематически связаны с предстоящим сочинением, что немало, но не всегда достаточно для детей этого возраста.
Материал по развитию речи в учебном комплексе по русскому языку для 5-9 классов под общей редакцией В.В. Бабайцевой вынесен в отдельную книгу: Е.И. Никитина «Русский язык. Русская речь. 5 класс» [105], но и в учебнике «Русский язык. Практика. 5 класс» отмечены специальные упражнения по развитию речи. В них предлагается выполнить, например, следующие задания: «Кто быстрее, четче и правильнее всех произнесет скороговорки», «Прочитайте выразительно», «Прочитайте начало рассказа Н.Носова «Живая шляпа». Укажите в нем существительные с предлогами. ... Почему этот рассказ создает веселое настроение?» В упражнении 69 предлагается написать сочинение на тему «Что я буду делать после уроков». Дается грамматическое задание: «Глаголы в будущем времени подчеркните». До этой работы в упражнениях, которые предваряют сочинение, нет текстов о проведении свободного времени, подготовке домашнего задания или любых других образцов, на которые ребенок мог бы опереться при выполнении данного задания. Как мы видим, сочинения даны прежде всего в связи с работой над изучаемыми грамматическими категориями, но не совпадают с тематикой предшествующих упражнений.
Учебник под редакцией М.М. Разумовской и П.П. Леканта материал по развитию речи содержит в отдельных параграфах. Например, 26 «Абзац как часть текста» содержит 6 упражнений. Три из них представляют собой тексты о фокуснике, о коте, воровавшем вещи, и о дожде. Четвертое упражнение представляет собой несовершенный план к сочинению «Краски золотой осени», который для доработки предлагается ученикам. Сочинение на эту тему на данном этапе не пишется. Оставшиеся два упражнения имеют целью написание сочинений по следующим темам: описание осеннего ковра, «Однажды зимой», «Самый счастливый день», «Наша общая любимица». Лишь условно можно говорить о подготовке учащихся к первой теме сочинения, все остальные темы нуждаются в специальной работе по подготовке к написанию сочинения.
Принципиально иначе решена проблема подготовки к сочинению в учебнике для 5 класса СИ. Львовой и В.В. Львова. Кроме двух частей самого учебника данный комплект имеет еще приложение, содержащее различные словарики (толковый словарик, словарик эпитетов, синонимов, антонимов и другие). При подготовке учащихся к написанию каждого сочинения в соответствующем упражнении учебника дана рекомендация, к какому именно приложению необходимо обратиться ученику для успешного выполнения работы. Отметим и еще одну положительную особенность рассматриваемого учебника. Только в нем мы нашли специальные упражнения под общим названием «Русский язык на других уроках». Эти упражнения, на наш взгляд, помогают учащимся осознать общеучебную значимость изучаемого предмета, выявить его связи с другими школьными дисциплинами. Как мы видим, ни один из рассмотренных нами учебников полностью не реализует подход к отбору упражнений и заданий на единой лексической основе. Это может провоцировать затруднения учащихся при написании сочинений.
