Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы применения имплицитного обучения при изучении физики в общеобразовательной школе 18-74
1.1. Историческая смена основных направлений в образовании и эволюция методов обучения физике 18-42
1.2. Психофизиологические и нейробиологические особенности процесса обучения физике в общеобразовательной школе 42-58
1.3. Специфика применения элементов имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе 58-74
Выводы по главе 1 74-76
Глава 2. Теоретическое обоснование технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе 77-110
2.1. Методологические основы построения модели технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе 77-92
2.2 Психофизиологические особенности имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе 92-103
2.3 Модель технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе 103-110
Выводы по главе 2 110
Глава 3. Технология имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе 111-150
3.1 Технологический процесс реализации имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе 111-115
3.2 Технологический комплекс средств реализации технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе. Блок учебно-методического обеспечения процесса имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе 116-141
3.3 Технологический комплекс средств реализации технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе. Блок учебных материально технических средств обеспечения процесса имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе 141-143
3.4 Технологический комплекс средств реализации технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе. Блок информационно-технических средств обеспечения процесса имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе 143-144
3.5 Организация изучения физики на основе технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе 144-150
Выводы по главе 3 151
Глава 4. Педагогический эксперимент по проверке эффективности технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе 152-201
4.1 Организация и методика проведения педагогического эксперимента по оценки эффективности освоения и применения учителями физики технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе 152-156
4.2 Критерии эффективности технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе 156-164
4.3 Результаты педагогического эксперимента по оценке эффективности освоения и внедрения технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе 165-172
4.3.1.Общая характеристика (организация и результаты) констатирующего эксперимента 172-177
4.3.2.Организация и результаты поискового эксперимента 178-190
4.3.3 Организация и результаты обучающего эксперимента 190-200
Выводы по главе 4 200-201
Заключение 202-203
Список литературы 204-232
Приложение 1 233-239
Приложение 2 240-241
Приложение 3 242-243
- Психофизиологические и нейробиологические особенности процесса обучения физике в общеобразовательной школе
- Психофизиологические особенности имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе
- Организация изучения физики на основе технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе
- Организация и результаты обучающего эксперимента
Психофизиологические и нейробиологические особенности процесса обучения физике в общеобразовательной школе
Рассматривая смену основных направлений научно-педагогической мысли в образовании и изменение методов обучения, можно заметить, что процесс обучения эволюционировал, и давно позади, осталась простая трансляция информации, где никак не учитывались способности, интересы, возможности, желания ученика. Современные исследователи когнитивных процессов помимо связи педагогики, психологии и методики учитывают так же психофизиологию, нейрофизиологию, нейробиологию педагогического процесса [213;227;199;35; 36;202;108;120;109;73;206; 31;28;78;255;102;46;113].
В настоящее время психолого-педагогические исследования отражают сложную организацию умственных процессов, сопровождающих обучение. Свойства и особенности восприятия, памяти, запоминания, мышления, внимания, представление исследовали К.Д. Ушинский, В.М. Смирнов, П.И. Зинченко, Л.С. Выготский, Д.А. Леонтьев, Н.А. Менчинская, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Р.В. Майер, К. Коффки, Д.Б Эльконин, Г. Эббингауз [227;199;35;36;202;108;120;109;73;206; 31;28;78;255;102;46;113].
Изучая когнитивные процессы в своих исследованиях, ученые предлагали достаточно много классификаций познавательных способностей, в зависимости от выбора того или иного основания. Рассмотрим подробнее имплицитную сторону психических процессов восприятия, памяти, запоминания, мышления, внимания [213].
Так, например, В.Д. Шадриков говорит о том, что различные виды восприятия можно классифицировать по нескольким параметрам: по преобладающей роли того или иного анализатора в отображаемой действительности и по формам существования материи [243;209;150;213].
Неосознаваемое восприятие изучает в своих трудах П.В. Яньшин [258]. Исследователь говорит о существовании связи между имплицитными структурами опыта и неосознаваемым восприятием, что еще раз доказывает существование имплицитной стороны психического процесса восприятия [213].
Как воспроизведенный образ предмета, основывающийся на нашем прошлом опыте воспроизведение чувственных образов восприятия приводит к возникновению новых своеобразных психических образований – представлений, согласно С.Л. Рубинштейну [180]. Автор выделяет особенности восприятия, которое дает нам образ предмета лишь в его непосредственном присутствии, в результате тех раздражений, которые падают от него на наши периферические рецепторные аппараты, в то время как представление — это образ предмета, который на основе предшествовавшего сенсорного воздействия, воспроизводится в отсутствие предмета [180;213].
В.В. Давыдов подчеркивает, что образы восприятия всегда предметны, структурны, осмыслены. Ученый, анализируя в своей работе структуру восприятия, называет процесс восприятия, как способность человека отражать вещи в целостности их свойств [46;213].
Говоря об особенностях восприятия, многие ученые, указывают на ассоциативность данного умственного процесса. Эта характерная черта восприятия может быть рассмотрена с точки зрения проявления своего внутреннего имплицитного содержания. Так, можно говорить о том, что восприятие по своей природе имплицитно [213]. Большинство авторов, занимающихся изучением когнитивных процессов, сходят в том, что такой психический процесс, как память можно классифицировать по-разному в зависимости от основания деления: на кратковременную, долговременную, если исследуется время хранения информации; деление на иконическую (зрительную) и эхоическую (слуховую); эпизодическая, семантическая, если в основание положен способ запоминания; оперативная и логическая (опосредованная), механическая (не опосредованная), произвольная и непроизвольная, эмоциональная, моторная, образная, вербальная, эйдетическая, если основание генезис [46;113;210;44;120;243;31; 213].
С.Л. Рубинштейн обращает внимание на то, что даже при запоминании бессмысленного материала человек прибегает к опосредованному включению его в осмысленные связи. По мысли ученого, в работе памяти ее ассоциации не являются ни единственной, ни даже главной основой высших форм памяти человека [180;213].
Для нашей работы важно, что многие исследования последних лет в психологии термины эксплицитный и имплицитный используют для толкования свойств умственных процессов. Так термины «имплицитный» и «эксплицитный» отражают особенности такого понятия, как память [213]. Согласно Ю.И. Александрову, имплицитная (не декларативная) память выражается через неосознаваемые изменения деятельности. Как часть имплицитной памяти можно выделить так же процедурную память (знание того, как нужно действовать). Эксплицитную (декларативную) память Ю.И. Александров определяет, как память, выраженную осознаваемым воспоминанием прошлых событий. Частью эксплицитной памяти автор считает эпизодическую память, которая состоит из индивидуальных эпизодов, связанных со временем и местом события [2;213]. А.Л. Тертель, исследуя процессы хранения и воспроизведения информации в памяти, так же выделяет имплицитную и эксплицитную память, называя осознаваемой и неосознаваемой или активной и пассивной соответственно. Имплицитная память понимается, как память без осознания предмета запоминания, или бессознательная память. Эксплицитная же память трактуется, как осознаваемая память [215;213].
Исследуя природу памяти Л.А. Мажуль, говорит о ее сложной структуре определяя память, как фундамент информационных процессов. В работах ученого, мы обращаем внимание, на факт существования прочной связи памяти с эмоциями. По мнению исследователя, некоторые из впечатлений или событий, которые произошли на фоне сильнейших эмоций при травмирующей ситуации, хранятся глубоко в памяти и становятся частью жизненного опыта индивида. Автор так же обращает внимание, на то что, если такие сильные впечатления не отрефлексированы (т. е. не осознаны), они хранятся в скрытой памяти и являются эмоциональной составляющей этих воспоминаний. Связанные с визуальным воздействием предмета, они всплывают из скрытой памяти, осознаются [111;112;213].
Говоря об определении имплицитной памяти, стоит обратить внимание на точку зрения Г.В. Токарева, Л.Я. Дорфман [218]. Имплицитная память определяется, как внутренняя память, как внутренний язык [218;213]. Сегодня изучая проблему памяти, как одного из ведущих мыслительных процессов К.В. Анохин [5] обращает внимание на тот факт, что память имеет молекулярную природу, рассматривает молекулярную и генетическую физиологию памяти процессов запоминания, забывания [5;213].
В работах психологов большое значение уделяется мышлению, как важнейшей функции человеческого мозга. Особенность процесса мышления заключается в том, что оно происходит опосредованно и обобщенно [46;102;113;210;44;190;248;120;243; 31;107;109]. Существующие теории мышления в психологии позволяют нам смотреть на природу мыслительного процесса, используя термины «имплицитный» и «эксплицитный». Так, ассоциативная теория мышления, опирается в своем содержании на скрытую, бессознательную, имплицитную сторону в мыслительных операциях [102;73;255;44;206;213].
Такие теории мышления, как логическая теория мышления, включающая операции анализа, обобщения, сравнения и классификации (С.Л. Рубинштейн), деятельностная теория мышления (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, О.К. Тихомиров) [100;46;217] в большинстве своем говорят о явном открытом эксплицитном природном начале мыслительных процессов [213].
Изучая внимание, как один из важнейших когнитивных процессов в обучении, ученые подразделяют его на разные виды в зависимости от основания. В исследовательских работах последних пятидесяти лет педагоги и психологи указывают возможность деления внимания на произвольное, непроизвольное, после произвольное, беря за основание активность обучающейся личности [113;210;44;190;248;120;243;31]. Учитывая в качестве основания характер направленности внимания, Р. Солсо говорит о внешне направленном и внутренне направленном внимании [206;213].
Так, для установления значимых характерных особенностей внимания мы так же видим возможность использования ключевых терминов нашего исследования. Имплицитное внимание, по сути своей, есть ни что иное, как непроизвольное бессознательное внимание. Эксплицитное внимание всегда включает в себя произвольное осознанное, направленное действие. Проявляется явно, открыто и намеренно после произвольное внимание [213].
Психофизиологические особенности имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе
Опираясь на все изложенное выше в предыдущем параграфе, мы считаем возможным выделить опосредованные имплицитные способы передачи предметного знания, которые возможно использовать при имплицитном воздействии на ученика в процессе обучения физике (см. таблицу 6) [213].
Проанализировав все опосредованные имплицитные способы передачи предметного знания при обучении физике в общеобразовательной школе, мы считаем, что из всего вышерассмотренного наиболее действенно:
– в педагогическом плане техника ориентация на другого (раппорт), поскольку максимально эффективно ориентирует в нужном направлении работу учитель-ученик;
– в психологическом плане благоприятно применение техники внутреннего мира (метамодель), это дает возможность лучше понять личностно-психологические и возрастные характерные особенности ученика, и применить эти знания для лучшего достижения целей учебно-воспитательного процесса;
– в методическом плане использование техник корректировка (рефрейминг), уточнение (калибровка), связка понятий (якорение) позволит организовать разностороннее имплицитное воздействие на ученика в учебном процессе, при этом повысится качество достижения целей обучения [213].
Для рассмотрения теоретических основ модели технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе выделим признаки и функции имплицитного обучения, однако, учтем ранее определенные требования к пониманию терминов «технология» и «система», а также обозначенные подходы, принципы и опосредованные имплицитные способы передачи предметного знания при обучении физике в общеобразовательной школе [213]. Для выделения функций имплицитных воздействий в теории и методике обучения необходимо вначале четко определить, что мы будем понимать под термином «функция».
Анализ интерпретации понятия «функция» в различных словарях позволяет сказать, что при неоднозначной трактовке термина, с философской стороны, в большинстве работ прослеживается понимание функции, как явления, зависящего от другого и изменяющегося по мере изменения этого другого явления у С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведова, Д.Н. Ушакова, А.М. Новикова, Д.А. Новикова. С другой стороны, имеется многозначность математической трактовки термина, как закона у С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведова, А.М. Новикова, Д.А. Новикова; как переменной величины у Д.Н. Ушакова; как однозначное соответствие двух областей и множеств у Н.И. Кондакова [1;133;230;194;138;225;85;213].
Но, несмотря на различие взглядов, приняв, как основополагающее понимание термина у А.М. Новикова и Д.А. Новикова, а также учитывая интерпретации С.И. Ожегова, Д.Н. Ушакова, Н.И. Кондакова, Философского энциклопедического словаря, Нового словаря методических терминов и понятий, словаря иностранных слов [1;133;230;194;138;225;85], мы, тем самым, считаем возможным выделить в составе структуры функции, следующие элементы:
-зависимость одного параметра от другого;
-отношение группы объектов, в котором изменение одних из них сопутствует изменению других;
-соответствие элементу одной области (отправления) ровно одному элементу другой области (прибытия) [213].
Таким образом, в нашем исследовании, мы понимаем термин функция, как наличие зависимых отношений в группе объектов, при которых изменение параметров одной группы объектов влекут за собой однозначные изменение параметров другой группы объектов [213]. Определяя функции имплицитных воздействий в теории и методике обучения учтем, что ранее нами было определено понимание имплицитного процесса обучения, как процесса, который происходит на бессознательном уровне нашей психике, и не находит выражения в действиях, но влияет на поведение и состояние человека в целом [213].
Учитывая данные определения понятия функция, а также беря за основу работы отечественных педагогов [191;239;34], предполагая, что в основание классификации функций имплицитного воздействия, возможно, положить сущность и закономерность функционирования педагогического процесса, тогда, считаем целесообразным выделить две группы функций имплицитного воздействия, которые возможно применять в теории и методике обучения физике:
-ведущие методические функции имплицитного воздействия (создание условий более прочного усвоения знаний);
-частно-методические функции имплицитного воздействия (вовлечение и связывание изучаемого материала с сигналами, повышающими устойчивость, длительность и оперативность использования предметных знаний) [213].
Ведущие функции имплицитного воздействия включают в себя:
-подготовительную (создание условий включения обучаемого в учебную среду);
-побуждающую (создание условий бессознательно скрытно имплицитно организующих к учебной деятельности);
-реализующую (создание условий использования наиболее эффективных методов, осуществляющих раскрытие предметного содержания материала через сочетание приемов и средств имплицитного обучения с видом формируемого знания); -переходную (создание условий перехода от начального неосознанного восприятия знания к осознанному пониманию формируемого знания и присвоение знания к структуре уже усвоенных знаний) [213].
Частно-методические функции имплицитного воздействия состоят из:
-эмпатийной (создание условий вживания учащегося в учебную ситуацию, содержащую предметные знания);
-воспроизводящей (создание условий воспроизведение предметного знания через имплицитные приемы);
-стимулирующе-мотивационной (создание условий стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности ученика через возможности скрытого влиянии посредством эмоций, внутренних стимулов, затрагивая глубоко личностно-психологические стороны личности ученика);
-рефлексирующей (создание условий отображения уровня усвоения и понимания предметной информации, посредством самоанализа, самокритики учащихся при помощи имплицитных бессознательных скрытых воздействий) [213].
Рассмотрев функции имплицитного воздействия в обучении, обозначим признаки имплицитного обучения, и на их основе определим имплицитные методы и приемы в их внешнем (дидактико-методическом) и внутреннем (психонейрофизиологическом) проявлении [213].
Определяя признаки имплицитного обучения учтем, что сложную природу психо-нейрофизиологических свойств и особенностей восприятия, памяти, запоминания, мышления, внимания, представление изучали К.Д. Ушинский, В.М. Смирнов, Л.С. Выготский, Д.А. Леонтьев, Н.А. Менчинская, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер, В.В.Давыдов, Р.В. Майер, К.Коффки, Д.Б Эльконин, Г. Эббингауз, С.И. Архангельский, И.И. Нурминский и Н.К. Гладышева, П.И. Зинченко, О.К. Тихомиров и многие другие исследователи [227;199;136;36;120;255;46;100;113;11;62;217]. Беря во внимание исследования отечественных и зарубежных педагогов и психологов, посвященные изучению закономерностей физиологии высшей нервной деятельности в процессе обучения, можно говорить о существовании имплицитной и эксплицитной составляющей в когнитивных процессах [213].
К имплицитной составляющей когнитивных процессов в работе С.И. Архангельского [11] были отнесены такие моменты психологического положения теории учения, как нейрофизиология создания интереса и мотивировки, непроизвольное и непосредственное восприятие, непроизвольное внимание, непроизвольная память. Главное здесь – С.И. Архангельский обозначил, что мыслительная работа всегда связана с обращением к памяти. Автор выделяет, что память и запоминание неразрывно связаны с анализом и обобщением, логикой мышления, а также, что особо значимо для нашего исследования, эмоциональной и волевой сторонами учебной деятельности [11].
Организация изучения физики на основе технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе
Раскроем более практически значимым способом особенности технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе на примере набора фрагментов уроков физики, подбора физических задач, фреймовых схем представления предметного знания.
Рассмотрим реализацию технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе на конкретных фрагментах уроков физики.
Фрагмент 1.Тип урока: Урок общеметодологической направленности. Тема урока, этап урока, класс: Агрегатные состояния вещества, этап закрепления с проговариванием во внешней речи.7 класс [213].
Фрагмент 2. Тип урока: Урок общеметодологической направленности. Тема урока, этап урока, класс: Тепловые явления. Этап рефлексии учебной деятельности на уроке. 8 класс. [213].
Фрагмент 3.Тип урока: Урок открытия новых знаний, обретения новых умений и навыков. Тема урока, этап урока, класс: Влияние тепловых машин на окружающий мир. КПД тепловых машин. Этап открытия нового знания, выявления места и причины затруднения. 10 класс.
Фрагмент 4. Тип урока: Урок общеметодологической направленности. Тема урока, этап урока, класс: Равномерное прямолинейное движение. Скорость. Уравнение движения. Этап закрепления с проговариванием во внешней речи. 9 класс.
Следует отметить огромную роль решения физических задач в процессе обучения школьному курсу физики, которая связана, прежде всего, с разнообразием их дидактических функций. Подборка физических задач, позволяющих реализовать многогранные функции физических задач [219, с.4 9] реализуя технологию имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе представлена в приложении 2 [213].
Для примера варианта реализации технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе рассмотрим применение фреймовой организации предметного знания. Знания полученные на уроках физики будут долговечными если установлены родовидовые связи между понятия, материал включен в систему предметных знаний [222;223;224].
Беря во внимание исследования А.В. Усовой [222;223] о планах обобщенного характера, а также учитывая работы Р.В. Гуриной [211], считаем возможным предложить фреймы для общения знаний школьников при изучении физики. Фреймовое представление учебного материала о физических приборах позволяет наглядно изобразить знания в виде неизменного каркаса [211]. Фреймовый подход позволяет улучшить восприятие предметного знания и способствует прочному пониманию и запоминанию информации [211;82;106].
Для примера, рассмотрим общую структуру фрейма, при помощи которого можно обобщить знания о физических приборах, изучаемых в курсе физики средней общеобразовательной школы.
Организация и результаты обучающего эксперимента
При проведении обучающего этапа педагогического эксперимента, в экспериментальных группах учителей, продолжилось освоение и применение технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе. Обучающий этап педагогического эксперимента проходил во второй четверти 2016-2017 учебного года на той же самой экспериментальной базе. В ходе эксперимента:
- выявлено распределение учителей физики по уровням освоения предложенной технологии;
- определен коэффициент полноты (К) усвоения содержания проверяемых знаний;
- определен коэффициент полноты выполнения операций ( Р );
- определен коэффициент эффективности применяемой технологии формирования умений (э);
- определено отношение коэффициентов успешности в экспериментальных и контрольных группах учителей физики;
- выявлено распределение учащихся по качеству знаний учебного материала физики;
- проанализирована долговременность хранения учебной информации, при изучении физики на основе технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе (кривые забывания по Эббингаузу).
На обучающем этапе педагогического эксперимента участники эксперимента - учителя физики (N=17) по уровням освоения технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе распределились следующим образом (см. рис. 30).
В данном случае эмпирическое значение Т расположено в зоне значимости Тэмп Ткр (0,05). Следовательно, сдвиг в «типичную» сторону по интенсивности увеличения уровней освоения учителями физики технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе достоверно преобладает и является статистически значимым.
Коэффициент полноты (К) усвоения содержания проверяемых знаний определялся по ранее обозначенным элементам знаний, как в констатирующем и поисковом этапах педагогического эксперимента. Рассчитаем К =- —, беря во внимание результаты поискового эксперимента, учитывая их, как Кк =0,59. Сравним коэффициенты полноты усвоения знаний в контрольных и экспериментальных группах учителей физики
Расчет коэффициента полноты выполнения операций ( Р ) происходил с учетом требований к структуре деятельности учителя по освоению технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе, как и в предыдущих этапах педагогического эксперимента количество операций, подлежащих выполнению p=16.
Следовательно, можно сформулировать надежный вывод о превосходстве освоения учителями физики технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе в экспериментальных и контрольных группах. С учетом особенностей подсчета Т критерия Вилкоксона (критерий применялся для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях, а именно констатирующий-поисковый этапы и поисковый-обучающий этапы на одной и той же выборке учителей физики) мы будем говорить, о превосходстве освоения технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе учителями физики на обучающем этапе педагогического эксперимента.
Применяя критерий 2 Пирсона, определим на обучающем этапе педагогического эксперимента в выбранных контрольных и экспериментальных группах учащихся качество знаний по физике. Необходимо, чтобы 2 набл 2 крит. . На уровне статистической значимости p0,05 и степени свободы =2 получаем 2 крит =5,991.
Полученные расчеты показали, что 2набл 2, так как 15,66 5,991, следовательно, на обучающем этапе педагогического эксперимента по внедрению технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе различия в качестве знаний учебного материала по физике участников выборок являлось статистически значимым и достоверным.
В ходе обучающего этапа педагогического эксперимента, проверялась долговременность хранения учебной информации при изучении физики, на основе применения учителями физики технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе (кривые забывания по Эббингаузу).
Представим полученные в ходе эксперимента результаты на графике (см.рис.34).
Опираясь на данные обучающего этапа педагогического эксперимента, мы можем говорить о том, что существует достаточно оснований утверждать об эффективности технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе.
Проведенный обучающий этап педагогического эксперимента позволяет сделать следующие выводы:
– по результатам внедрения технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе, на учебных занятиях по физике достоверно преобладает увеличение уровней освоения учителями физики представленной технологии обучения, поскольку происходит поэтапное овладение учителем физики основ имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе, за счет структирированной и алгоритмичнной последовательности действий учителя физики;
– сравнение коэффициентов полноты усвоения знаний в контрольных и экспериментальных группах учителей физики =1,153 1 позволяет говорить о положительной динамике в освоении учителями физики технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе;
– коэффициент эффективности, применяемой технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе, формирования умений (э) =1,151 1, позволяет судить об эффективности технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе на уроках физики. Данный факт отражает подбор и использование учителем физики дидактических средств с учетом индивидуально-личностных особенностей ведущих модальностей репрезентативной системы учеников