Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам студентов-бакалавров международно-правового профиля 17-112
1.1. Формирование профессиональной языковой личности юриста международно-правового профиля как цель и результат профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в бакалавриате 17-34
1.2. Профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция как показатель сформированности профессиональной языковой личности юриста международно-правового профиля 34-93
1.3. Понятие «технология» в контексте профессионально ориентированного обучения иностранным языкам 93-108
Выводы по первой главе 109-112
Глава 2. Методика профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов-бакалавров международно-правового профиля 113-181
2.1. Отбор и организация содержания профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции юриста международно-правового профиля 113-128
2.2. Практическая реализация профессионально-ориентированного обучения с применением разработанной технологии 128-162
2.3. Организация и анализ результатов опытного обучения с применением разработанной технологии 162-181
Выводы по второй главе 182-184
Заключение 185-188
Список литературы 189-218
Приложение 219-268
- Формирование профессиональной языковой личности юриста международно-правового профиля как цель и результат профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в бакалавриате
- Понятие «технология» в контексте профессионально ориентированного обучения иностранным языкам
- Отбор и организация содержания профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции юриста международно-правового профиля
- Организация и анализ результатов опытного обучения с применением разработанной технологии
Формирование профессиональной языковой личности юриста международно-правового профиля как цель и результат профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в бакалавриате
Российская система высшего образования нацелена на решение актуальной задачи подготовки компетентных специалистов. По мнению многих исследователей данная задача может быть решена эффективнее, если государственная образовательная политика будет в большей степени опираться на принципы личностно ориентированной образовательной парадигмы, нацеленной на всестороннее развитие будущего профессионала (Л.В. Занков, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Е.С. Полат, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская [83; 89; 116; 178; 205; 253; 275; 276]).
Концепция личностно ориентированного обучения получила отражение в статье 3 Закона «Об образовании в Российской Федерации» [234], в которой основополагающими принципами государственной образовательной политики названы её гуманистический характер, нацеленность на приоритет жизни, здоровья, прав и свобод личности, а также на воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности и культуры.
Многоаспектное понятие «личность», составляющее основу личностно ориентированной образовательной парадигмы, широко освещается в философской, психологической, педагогической и правовой литературе.
Задачу объяснить природу личности и ее взаимоотношение с окружающим миром ставили перед собой как крупнейшие зарубежные (А. Бандура, К. Левин, А. Маслоу, К. Роджерс, 3. Фрейд, Э. Фромм и др.) [21; 130; 147; 189; 241; 242], так и отечественные психологи (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) [11; 49; 138; 192].
В понимании С.Л. Рубинштейна личность представляет собой особое качество психики индивида, определяемое совокупностью внутренних условий [192]. Главный тезис теории личности А.Н. Леонтьева состоит в том, что личность, аналогично сознанию, выступает в качестве продукта различных видов деятельности [138]. Согласно концепции межличностных отношений А.В. Петровского, личность не может существовать вне коллектива и в связи с этим реализуется только в системе устойчивых межличностных связей [174].
Формирование личности может происходить исключительно в условиях развивающей среды. Именно в качестве такой среды должно выступать профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в высшей школе, в широком смысле определяемое П.И. Образцовым в качестве обучения, которое «продиктовано особенностями будущей профессии и организовано с учетом практических потребностей студентов» [161, c. 14].
Являясь сложным междисциплинарным явлением, профессионально ориентированное обучение иностранным языкам находится в фокусе различных наук. Педагогика изучает данное явление с позиций формирования модели специалиста в системе высшего образования (В.П. Беспалько, М.Н. Скаткин) [29; 203]. Психология рассматривает профессионально-ориентированное обучение в русле общей психологии обучения, становления личности специалиста, теории усвоения знаний (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) [49; 136; 192]. Языкознание занимается данной проблемой с точки зрения функциональной лингвистики и теории терминологии (Н.А. Слюсарева, С.П. Хижняк) [206; 246]. Лингводидактика, опираясь на целый ряд современных концепций и исследований общепедагогического и лингвистического характера, изучает методологию профессионально ориентированного обучения иностранному языку (Н.Д. Гальскова, Т.А. Дмитренко, А.К. Крупченко) [52, 71, 118]. Исторически в зарубежной лингводидактике в качестве основополагающей для целей профессионально-ориентированного обучения выступает концепция «Язык для специальных целей» (“Language For Specific Purposes”), которая исследовалась такими получившими всемирное признание лингвистами, как: Д. Белчер, В. Батия, Т. Дадли-Эванс, М. Холлидей, Т. Хатчинсон, Дж. Свейлз, Л. Тримбл, А. Уотерс и др. [283; 286; 296; 306; 307; 325; 328; 332].
Сильнейшим импульсом к развитию языков для специальных целей стало международное сотрудничество государств после окончания Второй мировой войны. Оно привело к активизации информационного обмена в различных сферах науки и производства. Как результат, в 60-е годы прошлого века направление «Язык для специальных целей» получило статус отдельной области прикладной лингвистики, инкорпорировав в себя две подгруппы: «Язык для научно-образовательных целей» (“Language for Academic Purposes”) и «Язык для профессиональных целей» (“Language for Occupational Purposes”). Первая подгруппа далее подразделяется на отраслевые направления, получившие названия «Язык науки и технологий», «Язык медицины», «Язык менеджмента, финансов и экономики» и «Язык правоведения». Вторая, в свою очередь, включает такие направления, как «Язык для профессиональных целей» и «Язык для определенных сфер профессиональной занятости».
Со временем в качестве структурного компонента направления «Язык для специальных целей» выделяется самостоятельная дисциплина – «Английский язык для специальных целей» (“English For Specific Purposes”). К её постоянным характеристикам исследователи Т. Дадли-Эванс и М. Дж. Сент-Джон относят ориентацию на узкие профессиональные цели обучающихся, а также опору на лингвистические особенности, жанр и дискурс профессионально ориентированных текстов. Переменными характеристиками дисциплины «Английский язык для специальных целей», по мнению вышеназванных исследователей, являются: содержание курса обучения, определяемое профессиональными потребностями изучающих английский язык студентов; используемые методические приемы; наличие у взрослых обучающихся базовых иноязычных знаний [296, c. 4–5].
Признание факта существования языков, обслуживающих конкретную сферу деятельности, привело к необходимости поиска особой методики их преподавания. В зависимости от цели профессионально-ориентированного обучения, Т. Хатчинсон и А. Уотерс выделяют три возможных подхода к организации процесса обучения специальным языкам. Первый из них – “Language-Centered Approach” – выводит на первый план непосредственно язык, второй – “Skills-Centered Approach” – акцентирует внимание на овладении иноязычными навыками, третий подход – “Learning-Centered Approach” – принимает за основу организационную сторону процесса обучения [307].
В противоположность западному подходу, отечественная теория и практика профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам исторически не выделяла в качестве приоритетной концепцию «Язык для специальных целей». Предпосылки профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в России были заложены в трудах Л.В. Щербы, А.А. Любарской, Н.С. Кобленца и других ученых в то время, когда понятия «Язык для специальных целей» еще не существовало [272; 143; 103].
С конца 60-х годов XX века, вслед за ускорением научно-технического прогресса в нашей стране, иностранный язык начинает последовательно рассматриваться в качестве средства повышения профессиональных знаний, что приводит к пониманию необходимости разработки целостной системы его преподавания в неязыковом вузе (И.М. Берман, М.В. Ляховицкий, С.К. Фоломкина, З.М. Цветкова и др.) [28; 144; 240; 255]. Аспект иностранного языка, обеспечивающий учебно-научное и профессиональное общение при получении специальности, получил название «язык профессии» или «язык специальности» [4, c. 359–360].
Коренные изменения в концепции преподавания языка специальности произошли в 90-х годах прошлого века. Они были обусловлены сменой образовательных акцентов – с изучения системы языка на формирование языковой личности обучающегося.
В концепции Ю.Н. Караулова языковая личность трактуется как многоплановое явление, которое позволяет рассматривать язык и говорящего на нём человека в комплексе. Ю.Н. Караулов подчёркивает, что языковая личность, выраженная в языке и через язык, является таким же коррелятом личности, как, например, правовая или экономическая личность [97]. Как пишут Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез, с лингвистической точки зрения языковая личность характеризуется «готовностью или способностью к производству языковых и речевых поступков с использованием многокомпонентного набора языковых способностей и умений» [52, c. 65].
Понятие «технология» в контексте профессионально ориентированного обучения иностранным языкам
Так как основной задачей данного исследования является разработка и экспериментальная проверка эффективности технологии обучения иностранному языку специальности студентов-бакалавров международно-правового профиля, данный параграф ставит своей целью конкретизировать трактовку понятия «технология профессионально-ориентированного обучения», применительно к обучению будущих специалистов в области международного права.
До второй половины XX века термин «технология» использовался преимущественно в промышленности, откуда он был заимствован в другие области деятельности и теперь может рассматриваться в качестве: 1) социально философской категории; 2) психолого-педагогической категории; 3) культурологического понятия; 4) области научных знаний.
В психолого-педагогическом аспекте категория «технология» разрабатывалась в трудах В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, В.Я. Виленского, Т.А. Дмитренко, В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, М.М. Левиной, В.М. Монахова, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Д.В. Чернилевского, А.Н. Щукина, С. Андерсона, Б. Блума, Б. Скиннера и др. [29; 37; 43; 70; 82; 100; 131; 154; 178; 200; 204; 223; 258; 274; 279; 288; 324].
Тезис о том, что образовательный процесс может и должен быть описан в качестве системы определённых последовательных функций, операций и действий обучающегося и педагога, т.е. с технологической точки зрения, в настоящее время не оспаривается, хотя само определение понятия «технология» в качестве психолого-педагогической категории ещё не сформировалось и порождает серьезные научные дискуссии [43, c. 5].
А.Н. Щукин отмечает, что термин «технология» чаще всего используется для обозначения совокупности способов и приёмов, используемых преподавателем с целью педагогического воздействия на обучающихся [274, c. 354]. В.А. Сластенин и Г.Н. Руденко определяют технологию в качестве «педагогической деятельности, реализующей научно-обоснованный проект дидактического процесса» [204, c. 20].
М.М. Левина указывает, что технология, с одной стороны, может рассматриваться как способ технизации процесса обучения, а с другой – как совокупность необходимых процедур для проектирования новой или модернизации существующей практики обучения. Она также отмечает, что владение технологией избавляет преподавателей от поисков наиболее эффективных методов преподавания путём «проб и ошибок», так как даёт «чёткое представление о путях преобразования неточного и неполного знания в строго научное» [131, c. 214].
Н.Ф. Талызина определяет место технологии между наукой и практикой [223, c. 91–96], в то время как В.П. Беспалько разрабатывает возможность связать технологию с проектированием учебного процесса [29]. Т.А. Дмитренко трактует технологию в качестве «проекта педагогического управления учебной деятельностью, обеспечивающего функционирование педагогической системы согласно целям образования и развития обучающихся» [72, c. 124].
В научно-методической литературе, наряду с понятием «технология», используются термины «педагогическая технология», «технология обучения», «образовательная технология», «технология в образовании», причём отдельные авторы употребляют их взаимозаменяемо, в то время как другие отрицают их тождественность.
Не углубляясь в суть терминологических нюансов, которые многие исследователи считают весьма существенными, подчеркнём, что термин «педагогическая технология» и связанные с ним производные в большей степени подчёркивают единство обучения и воспитания, в то время как термин «технология обучения» акцентирует образовательную направленность. В данном исследовании мы будем придерживаться термина «технология обучения», или сокращенно «технология», понимая под ними «законосообразную педагогическую деятельность, реализующую научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающую более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных моделях обучения» [43, c. 10].
Как отмечает Г.К. Селевко, понятие «технология обучения» находится в тесной связи с понятием «методика обучения». В технологии, по мнению данного исследователя, более представлены количественный, расчётный и процессуальный компоненты, в методике обучения – целевой, содержательный, вариативно-ориентировочный и качественный [200, c. 17]. С точки зрения академика В.М. Монахова, методика в большей степени является совокупностью рекомендаций по организации и проведению учебного процесса, в то время как технологию можно охарактеризовать как проект будущего учебного процесса с гарантированностью конечного результата [154 с.61].
По мнению исследователей Е.В. Барановой, В.В. Лаптева и И.В. Симоновой [22], основной недостаток «нетехнологичных» традиционных методик обучения состоит в малой управляемости учебной деятельностью и в субъективности оценки её результатов. В.И. Загвязинский, отмечая свойственную технологии системность, подчёркивает, что она отличается строгой последовательностью гарантированно ведущих к цели предписаний, т.е. инструментальностью [82]. Методика же в большей степени предусматривает вариативность и разнообразие способов достижения образовательных целей и, следовательно, такой инструментальностью не обладает [239].
Следует также отметить, что дидактика оперирует понятиями «традиционная технология» и «современная технология». К традиционным относятся технологии обучения, типичные для когнитивной парадигмы образования второй половины XX века. Реализуя преимущественно информативную функцию, они не предусматривают активной и самостоятельной позиции обучающихся и характеризуются субъект-объектными отношениями между преподавателем и студентом.
Основными методологическими критериями, которым должны соответствовать современные технологии обучения, согласно Г.К. Селевко, являются: концептуальность, системность, воспроизводимость, оптимальность, диагностичность и возможность модернизации [200, c. 16].
По мнению исследователей, технология обучения является современной, если она выполняют не только образовательные, но и развивающие функции, т.е. формируют у обучающихся интеллектуальные умения, которые создают возможность для их дальнейшего саморазвития и обеспечивают рост мотивации к осуществлению учебной деятельности.
Рассмотрим понятия «учебная деятельность» (УД) и «мотивация», являющиеся важными компонентами современной технологии обучения более подробно.
Анализ учебно-методической литературы показал, что УД как научная категория не имеет однозначного определения. Например, А.Н. Леонтьев оперирует понятием «учение», которое реализуется в процессе приобретения общественно-исторического опыта в форме знаний, умений и навыков. В теории А.Н. Леонтьева «учение» является типом ведущей деятельности, при осуществлении которой формируется не только сама личность обучающегося и его интеллект, но и другие частные виды деятельности [139].
И.А. Зимняя, в отличие от А.Н. Леонтьева, изучает УД, определяя её в качестве специфического вида деятельности самого студента, выступающего её субъектом. Целью такой деятельности, согласно И.А. Зимней, становится формирование, развитие и совершенствование личности обучающегося благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта. УД, по мнению автора, должна проходить на основе внешнего контроля и оценки, которые впоследствии сменяются самоконтролем и самооценкой [89, c. 221–222].
Как любая другая деятельность, УД характеризуется активностью, предметностью, субъектностью, целенаправленностью и осознанностью. Она имеет определённую структуру и содержание, а её «цели чаще всего задаются извне» [159]. Средствами УД являются интеллектуальные действия или мыслительные операции. Продуктами УД в случае профессионально-ориентированного обучения иностранному языку становятся знания и умения, лежащие в основе формируемых компетенций в осваиваемых областях иноязычной деятельности.
Отбор и организация содержания профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции юриста международно-правового профиля
В первой главе нашего исследования мы проанализировали концептуальный, целевой и мотивационный компоненты технологии профессионально-ориентированного обучения студентов-бакалавров международно-правового профиля иностранному языку специальности. Следующим системообразующим компонентом разрабатываемой технологии, который требует детального рассмотрения, становится ее содержательный компонент.
При отборе содержания обучения с применением разрабатываемой технологии, мы опирались на следующие критерии:
критерий интегративности, в соответствии с которым содержание обучения в рамках курса «Иностранный язык специальности» в бакалавриате международно-правового профиля, наравне с другими дисциплинами, делает возможным формирование всего комплекса профессиональных компетенций будущего специалиста в области международного права;
критерий междисциплинарности, согласно которому содержание обучения в рамках курса «Иностранный язык специальности» находится в неразрывной связи с содержанием курсов специальных правовых дисциплин;
критерий профессиональной направленности, согласно которому в содержание обучения в рамках курса «Иностранный язык специальности» интегрируются наиболее значимые контексты будущей профессиональной деятельности юриста-международника.
критерий системности, в соответствии с которым содержание обучения в рамках курса «Иностранный язык специальности» обеспечивает полноту и целостность получаемых иноязычных знаний в области международного права;
критерий аутентичности, в соответствии с которым отбираемый учебный материал представляет собой естественные образцы англоязычного дискурса права. Принцип аутентичности не противоречит методической обработке языкового материала в целях достижения большего педагогического эффекта (см. 2.2);
критерий соблюдения предметного аспекта обучения, в соответствии с которым учитываются сферы и ситуации общения, характерные для профессиональной деятельности юристов-международников, а также правовая тематика и языковой материал, используемые в данных сферах;
критерий соблюдения процессуального аспекта обучения, в соответствии с которым создаются необходимые условия для формирования умений и навыков, необходимых для продуктивного профессионального иноязычного общения интересующей нас категории юристов, а также осуществления поиска и расширения объёма профессионально значимых знаний на иностранном языке.
Как мы уже писали в первой главе настоящего исследования, педагогическая трактовка понятия «компетенция» позволяет рассматривать её в качестве совокупности содержания обучения, подлежащего освоению обучающимся. Следовательно, перед нами стоит задача выделить те знания и умения, которые свидетельствуют о сформированности ПИКК выпускника бакалавриата международно-правового профиля.
Сформированность профессиональной иноязычной лингвистической компетенции у студентов-бакалавров международно-правового профиля, изучающих английский язык права, предполагает овладение знаниями:
1) лексических особенностей английского языка права, к которым относятся:
высокая частотность употребления архаичной лексики aforesaid, forthwith, hereinafter, therein и т.д. В своём большинстве архаизмы не будут составлять выбор современного юриста, но они в изобилии встречаются в языке права в силу традиции;
широкое употребление десемантизированной лексики, значение которой трудно выявить даже в широком контексте - stuff matter, furnish, hold, render, deem, adequate, reasonable, undue и т.д.;
наличие большого пласта «созвучной» лексики, представляющей значительную проблему для запоминания - to accede/concede/secede/ cede/succeed/exceed, to accept/to except, assure /ensure/insure и т.д.;
употребление гендерно-нейтральной лексики вместо лексики с корнем man по соображениям политкорректности - chairperson вместо chairman, juror вместо juryman, police officer вместо policeman и т.д.;
употребление гендерно-нейтральных существительных - executor, testator, несмотря на наличие существительных женского рода - executrix, testatrix и т.д.;
использование слова person для обозначения понятий «физическое лицо» и «юридическое лицо». Форма множественного числа этого существительного persons практически не употребляется в литературном английском языке;
использование устойчивых коллокаций по типу «глагол -существительное» - to file a suit, to issue a warrant и т.д.;
высокая частотность использования многокомпонентных номинативных словосочетаний вместо словосочетаний с предлогом (crime victim compensation program);
большая степень клишированности и конвенциональности формулировок, целью которых является обеспечение быстрого и эффективного воздействия на адресата, не допускающего множественности толкования. Примером клишированности формулировок в договорном праве может служить преамбула договора купли-продажи: This Contract is made between Panatela Inc., New York, USA, hereinafter referred to as the Sellers, and Corona Sandbach Limited, London, UK, hereinafter referred to as the Buyers, whereby it is agreed as follows;
«нестандартная» устойчивая сочетаемость предлогов - parties to the agreement, to be filed with the secretary of state, to be subject to negotiations, to be binding on the parties и т.д.;
высокая частотность, по сравнению с литературным языком, употребления наречий, оканчивающихся на “edly”, которые не являются эквивалентом выражения “in а ... manner” - слово “allegedly” нельзя трактовать как “in an alleged manner”;
использование фразовых глаголов в особых значениях - to set forth, to provide for, to result in, to work out и т.д.
2) терминологических особенностей английского языка права, правил терминообразования, сочетаемости терминов, а также «проблемных аспектов» английской юридической терминологии, среди которых следует выделить:
многочисленные заимствования из латинского и старофранцузского языков res ipse loquitor («по сущности вещей»), bona fide («добросовестно»), caveat emptor («качество на риске покупателя»), quid pro quo («нечто за нечто»);
наличие архаизмов - forswarung («клятвопреступление»);
клишированность терминологии, выраженной большой распространённостью семантических дуплетов - terms and conditions (в значении terms - «условия»), due and owing (в значении owing - «причитающийся»);
использование общелитературной лексики в терминологическом значении - construction («толкование», а не «строительство»), consideration («встречное удовлетворение», а не «рассмотрение»);
синонимия терминов - assign/transfer, breach/violation, buyer/purchaser;
омонимия терминов warranty в значении: 1) гарантия, ручательство или 2) простое условие;
многозначность терминов термин estate может означать: 1) имущество, 2) право вещного характера, 3) вещно-правовой титул, 4) имущественный интерес в недвижимости, 5) вещно-правовой интерес, 6) сословие;
использование в качестве терминов однокорневых или внешне похожих слов, имеющих совершенно различную семантику damage («вред, повреждение, ущерб») и damages («возмещение убытков, компенсация за убытки»);
употребление одного термина в разных значениях в английской и американской системах права термин bankruptcy в британском варианте юридического языка обозначает банкротство только физических лиц или товариществ, в то время как в американском варианте данный термин может относиться и к юридическим лицам;
употребление разных терминов для обозначения одного понятия в английской и американской системах права estate agent(realtor) / real estate agent, articles of association / articles of incorporation; competition law / antitrust law;
наличие терминов-лакун, не имеющих аналогов в российском праве estate tail mail («право собственности на недвижимость, унаследованное только прямыми потомками умершего по мужской линии»);
использование терминов, являющихся метафорами или идиомами hot issue («горячий заём»), boiler room («комната, где работают дилеры по ценным бумагам»).
Организация и анализ результатов опытного обучения с применением разработанной технологии
Для экспериментальной проверки эффективности предложенной технологии на базе дневного отделения бакалавриата Международно-правового факультета Академии внешней торговли Министерства экономического развития и торговли РФ было проведено опытное обучение (ОО). Оно основывалось на методе параллельных групп (Э.А. Штульман) [269] и предполагало раскрытие динамик изменений результативности процесса обучения через фиксацию и последующую математическую обработку параметров предварительного и итогового срезов.
Согласно общепринятой практике проведения исследований в области теории и методики обучения иностранным языкам ОО включало в себя: предварительный этап, основной этап и заключительный этап. (Э.Г. Азимов, Э.А. Штульман) [4, 269]
Предварительный этап ОО (2013–2014 гг.) заключался в решении следующих задач: определение экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) групп обучающихся, отбор и подготовка учебных материалов для реализации процессуального компонента разработанной технологии, отбор и подготовка диагностических материалов для проведения предварительного и итогового тестирования уровня ПИКК, а также измерения мотивационно-ценностных показателей обучающихся. Превалирующими методами исследования на данном этапе выступали: изучение и обобщение педагогического опыта, а также аналитическая работа с методической литературой и иноязычной литературой юридической направленности.
Основной этап ОО (2014–2015 гг.) включал в себя: составление предварительного среза ОО, проведение ОО с формирующим воздействием в ЭГ и без формирующего воздействия в КГ, составление итогового среза. На протяжении данного этапа планировалось решить следующие исследовательские задачи: оценить влияние разработанной технологии на динамику формирования ПИКК и, как следствие, языковой личности будущих юристов, специализирующихся в международном праве; оценить эффективность разработанной технологии с точки зрения влияния на рост мотивации обучающихся; оценить эффективность разработанной технологии с точки зрения влияния на профессиональную направленность личности обучающихся.
Превалирующими методами исследования на данном этапе выступали: наблюдение за ходом обучения в ЭГ и КГ, протоколирование занятий для последующего анализа результатов наблюдений, обсуждение основных положений разработанной технологии с преподавателями кафедры английского языка МПФ ВАВТ, участвующими в ОО, анкетирование и тестирование, а также беседы со студентами и преподавателями, принимающими участие в ОО.
Заключительный этап ОО (2015–2016 гг.) включал в себя решение следующих задач: проведение аналитической обработки, теоретического осмысления и интерпретации данных предварительного и итогового срезов; формулирование выводов и оформление результатов ОО. Основными исследовательскими методами данного этапа ОО являлись: обобщение, систематизация, теоретическое осмысление и интерпретация полученных результатов.
Раскроем содержание каждого этапа ОО более подробно.
Предварительный этап. Одной из основных задач, которую следовало решить в рамках предварительного этапа ОО, стал отбор его участников. Так как профессионально-ориентированное обучение английскому языку специальности на дневном отделении бакалавриата МПФ ВАВТ начинается на третьем курсе, то в ОО был задействован один из двух потоков третьего курса, в общей сложности, 58 человек. Участвующие в ОО студенты были разбиты на шесть групп: три экспериментальные (ЭГ) и три контрольные группы (КГ). Одна ЭГ и одна КГ состояли из 9 человек, две других ЭГ и КГ насчитывали по десять человек. Отобранные группы студентов были однородны по гендерному и возрастному составу. На первом и втором курсах все участвующие в ОО студенты обучались по одинаковой программе и характеризовались примерно одинаковым уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, что подтверждается результатами академической успеваемости и анкетой самооценки участников ОО. Показатели академической успеваемости студентов ЭГ и КГ до начала ОО приводятся на Диаграмме 1.
В ОО также принимали участие три преподавателя кафедры английского языка МПФ, включая диссертанта. Каждый участвующий в ОО преподаватель вёл занятия в одной ЭГ и в одной КГ. Преподаватели-участники ОО относились к одной возрастной группе и имели сопоставимый преподавательский стаж.
Ещё одним важным компонентом этапа подготовки к ОО стал отбор и методическая обработка учебных материалов для его проведения. В рамках данного этапа исследования диссертантом было проанализировано 60 авторских листов текстов юридической направленности, при этом 32 текста было отобрано в качестве системообразующих текстов, дополнительных текстов для чтения, аудирования и перевода; текстов для разработки юридических ситуаций; текстов для разработки заданий в соответствии с этапами формирования и совершенствования ПИКК.
Критериями отбора текстов являлась их аутентичность, принадлежность к дискурсу права, информационная насыщенность, а также соответствие тематике учебного плана кафедры английского языка МПФ и тематике профилирующих кафедр. Преобладающая часть отобранного материала включала в себя статьи энциклопедического характера, тексты юридических комментариев, нормативно-правовых актов и судебных прецедентов. Практически все тексты подвергались методической обработке с целью сокращения их объёма и снятия языковых и предметных трудностей, выходящих за рамки программы обучения.
В ходе подготовительного этапа к ОО изучались различные формы диагностики уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов-бакалавров юридического профиля, которые в дополнении к показателям академической успеваемости могли позволить более точно оценить уровень иноязычной коммуникативной компетенции участников ОО до его начала, обеспечив тем самым однородность участвующих в ОО групп. В результате анализа методической литературы мы пришли к выводу о целесообразности использования для этих целей анкетирования студентов и разработали авторскую анкету самооценки. Текст анкеты приводится в Приложении 7.
Также в ходе подготовительного этапа, с учётом задач и содержания ОО, подбирался и методически обрабатывался контрольно-диагностический материал для определения уровня сформированности ПИКК, который впоследствии стал основой для двух вариантов авторского диагностического теста, целью которого являлось определение уровня ПИКК участников ОО до и после его начала (предварительный и итоговые срезы).
В частности, для составления разделов Grammar and Vocabulary, Reading and Listening диагностического теста были использованы находящиеся в открытом доступе средства контроля и оценки уровня владения юридическим английским языком формата International Legal English Certificate (ILEC), разработанного Кембриджским университетом совместно с Европейской ассоциацией лингвистов в области юриспруденции TransLegal [287], а также средства контроля и оценки уровня владения юридическим английским языком формата Test of Legal English Skills (TOLES), разработанного организацией Global Legal English [324; 325; 326].
Для составления раздела Writing and Speaking теста использовались рабочие контрольно-диагностические материалы кафедры английского языка МПФ ВАВТ. Для определения уровня сформированности медиативной компетенции использовались материалы для обучения юридическому переводу из учебного пособия Н.В. Огневой [164]. Вариант диагностического теста, использованного для составления предварительного среза, приводится в Приложении 4.
Этап подготовки к ОО, кроме того, включал в себя отбор средств контроля изменения уровня мотивации и профессиональной направленности участников ОО. Измерение показателей мотивации участников до и после ОО производилось с применением методики Т.Д. Дубовицкой, адаптированной к дисциплине «Иностранный язык» [75]. Текст анкеты приводится в приложении 5. Для определения показателя профессиональной направленности будущих бакалавров права была отобрана ещё одна методика, разработанная Т.Д. Дубовицкой [74]. Текст анкеты приводится в Приложении 6.