Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Лингвометодические основы филологической подготовки китайских студентов-русистов на продвинутом этапе обучения 7-72
1. ЯЛ2 китайских студентов и условия её формирования 7-19
2. Культура речевого общения и текст в профессиональной филологической компетенции ЯЛ2 12-29
3. Текст как интегрированная единица обучения 29-44
4. Дидактические функции текста 44-55
5. Уровни речевого развития китайских студентов-русистов (по материалам констатирующего эксперимента) 55-68
ВЫВОДЫ 69-72
ГЛАВА II. Психолого-педагогические особенности обучения русскому языку китайских студентов-русистов 73-114
1. Возрастные особенности китайских студентов 73-81
2. Своеобразие восприятия текста китайскими студентами-русистами 81-98
3. Текстовые знания иумения 98-112
ВЫВОДЫ 113-114
ГЛАВА III. Методика совершенствования русской речи китайских студентов-филологов на продвинутом этапе 115-214
1. Программа экспериментального обучения китайских студентов-русистов.. 115-125
2. Принципы экспериментального обучения 125-136
3. Методы и приемы совершенствования русской речи китайских студентов на текстовой основе 136-147
4. Обучающие упражнения 147-182
5. Анализ результатов контрольного эксперимента 182-211
ВЫВОДЫ 212-214
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 215-217
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 218-224
ПРИЛОЖЕНИЕ 225-244
- ЯЛ2 китайских студентов и условия её формирования
- Возрастные особенности китайских студентов
- Программа экспериментального обучения китайских студентов-русистов..
Введение к работе
Актуальность данного исследования обусловлена социальными причинами ( потребностями КНР в подготовке китайских специалистов-русистов и повышении их профессиональной культуры ), достижениями в области современной лингвистики ( антропоцентрическим направлением в лингвистике ), психолингвистики ( теории поэтапного развития ЯЛ ), психологии (мнемонической теории речевой памяти), педагогики ( утверждением личностно-деятельностного подхода к обучению ) и методики РКИ ( обоснованием принципа диалога культур ) и др. Кроме того, в современных исследованиях наметилась тенденция к интеграции научных знаний ( Апресян Ю.Д., Богин Г.И., Бульгина Т.В., Караулов Ю.Н., Янь Хунбо и др.), в том числе и в методике РКИ, обратившейся к развитию ЯЛ2. При обучении иностранному языку на продвинутом этапе полученные знания и умения ЯЛ2 интегрирует, обобщает, собирает на межпредметном уровне в целях профессионально-ориентированной их переработки под контролем системно-интегрированных операций индивидуального мышления и создания ( Брунер Дж., Гаспаров Б.М., Давыдов В.В., Тихомиров O.K. и др.). Поэтому исследование процесса интеграции лингвистических знаний и умений китайскими студентами-русистами на продвинутом этапе обучения в языковом вузе в условиях искусственной языковой среды представляет актуальную методическую проблему.
Вопросы специфики обучения китайских студентов-русистов на продвинутом этапе не были предметом специального методического исследования ( См.: Щукин А.Н., Капитонова Т.И., Глухова Б. А. и др.). В этом плане больше повезло подготовительному этапу ( Аношкина Л.К., Белевицкая-Хомулина B.C., Ивлева З.Н. и др.), вопросам аспектного обучения ( Кирьян А.Д., Кокорина СИ., Кулибина Н.В., Милославский и др.).
Если же учесть китайскую специфику в подготовке русистов, сложившуюся в 80-90 гг., то эта проблема требует решения в силу следующих причин: 1) выпускники языковых вузов
самостоятельно трудоустраиваются, отсюда «многопрофильность» их послевузовской специализации, 2) базовая Программа для языковых вузов, в том числе и по русскому языку, ориентирована на «среднего» студента , без учета возможного альтернативного выбора ими специализации, требующей от них более высокой профессиональной подготовки, 3) большинство выпускников выбирает профессиональную деятельность ( учителя русского языка, журналиста, переводчику и т.п.), которая требует от них более высокого уровня филологической компетенции. Особенно это касается тех их них, которые решают посвятить себя исследовательской лингвистической деятельности. И, естественно, их коммуникативная компетенция должна обеспечить им благоприятные условия для общения в различных ситуациях, в том числе и в профессиональной среде.
Актуальность выполненного исследования обусловлена и тем еще, что текст как признанная в РКИ единица обучения и коммуникации обладает интегрированными признаками. Однако в этой — в интегрированной функции - он не был предметом исследования в процессе обучения на заключительном этапе обучения китайских русистов.
Сложившаяся традиция в преподавании русского языка как иностранного в КНР ориентирована на формирование коммуникативной компетенции для межличностного общения без учета реальных потребностей общества в русистах, уровень подготовки которых должен выходить за пределы уровня бытового общества. И прежде всего, их знания в области текста как продукта речевой деятельности и умения воспринимать, понимать и интегрировать его как явление филологии не соответствуют требованиям к подготовке современных русистов в области лингвистики текста, т.к. « основа филологии — это отличное понимание текста », -Л.В.Щерба ( 1922).
Особенно актуальной стала эта проблема для китайских методистов-исследователей-русистов сегодня, когда образование и культура возводятся китайской АН в приоритетные
области государственной политики КНР.
Цель исследования - разработать научно-методическую систему, направленную на развитие и совершенствование базовой профессиональной филологической компетенции китайских студентов-русистов на продвинутом этапе обучения в языковом вузе на основе текста как интегрированной единицы обучения.
Предмет исследования - интеграция лингвистических знаний, умений и навыков студентов-русистов на основе текста как интегрированной единицы научения, развития и совершенствования базовой профессиональной филологической компетенции выпускников на продвинутом этапе.
Объект исследования - процесс овладения китайскими студентами-русистами содержанием лингвистических знаний, умений и навыков на основе текста как интегрированной единицы обучения, определяющей развитие и совершенствование их профессиональной филологической компетенции.
Гипотеза исследования - интеграция знаний, умений и навыков по современному русскому литературному языку китайскими студентами на продвинутом этапе обучения в языковом вузе на основе текста как интегрированной единицы совершенствования их базовой профессиональной филологической компетенции будет способствовать
- более высокому уровню речевого развития ЯЛ2 китайских студентов-русистов и,
соответственно, повышению их коммуникативной компетенции.
повышению их базовой профессиональной филологической компетенции, совершенствованию культуры речевого поведения,
- повышению профессиональной мотивации студентов.
Исходя из гипотезы, были выведены следующие задачи :
1) научно обосновать методическую систему интеграции знаний, умений и навыков
китайскими студентами-русистами на продвинутом этапе;
дать лингвометодическое обоснование интегрированной природы текста как продукта речемыслительной деятельности говорящей 11 слушающей ЯЛ2;
выявить структуру базовой профессиональной филологической компетенции китайских студентов продвинутого этапа;
разработать программу экспериментального обучения;
проанализировать возможности комплекса «Восток» для координации его материалов с содержанием экспериментальной программы;
создать комплекс обучающих упражнений и задач на системно-интегрированной основе;
7) определить диагностические критерии базовой профессиональной филологической
компетенции китайских студентов-русистов; 8) выявить критерии разноуровневого развития ЯЛ2 китайских студентов-русистов на продвинутом этапе.
Организация, этапы и база исследования. С целью реализации поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании были использованы следующие методы:
теоретические: анализ лингвистической, методической, психологической, щ> психолингвистической и педагогической литературы по проблемам исследования;
экспериментальные: крнстатирующий, прогнозирующий и контрольный эксперименты;
статистические: количественный и качественный анализ полученных результатов; анализ ошибок;
диагностические: оценка уровня развития ЯЛ2 в процессе формирования филологической компетенции китайских студентов-русистов в соответствии с
критериями развития ЯЛ ( по Ю.Н.Караулову-1987), анкетирование, собеседование. Исследование проводилось в три этапа в течение 4 лет ( 1996-2000 гг.) в Даляньском университете иностранных языков (факультет русского языка).
На первом этапе ( 1996-97 гг.) изучалась научно-методическая литература по проблемам исследования, изданная в КНР и РФ; были определены теоретические основы исследования.
На втором этапе ( 1997-98 гг.) деятельность исследователя была посвящена организации и проведению констатирующего и прогнозирующего экспериментов.
На третьем этапе ( 1998-2000 гг.) проводился обучающий эксперимент, подводились
итоги экспериментальной работы; оформлялся письменный текст диссертации.
Научная новизна:
^ 1) разработана концепция интегрированного обучения русскому языку как языку
специальности китайских студентов-русистов на продвинутом этапе обучения в языковом вузе в условиях искусственной языковой среды;
выделены лингвометодические принципы интегрированной природы текста как единицы обучения и коммуникации для совершенствования речевой подготовки на продвинутом этапе;
обоснованы методические принципы и методы интегрированного обучения студентов-русистов на продвинутом этапе развития и совершенствования профессиональной филологической компетенции китайских студентов, воплощенные в экспериментальном
4 обучении (ЭО);
выявлена структура базовой профессиональной филологической компетенции китайских студентов-русистов;
создан системно-интегрированный комплекс упражнений;
разработаны диагностические критерии развития ЯЛ2 китайских студентов-русистов.
Теоретическая значимость работы:
дано определение продвинутого этапа обучения китайских студентов-русистов и обосновано содержание программы ЭО;
выделены интегрированные признаки текста как единицы обучения на продвинутом этапе;
выявлены критерии диагностики сформированности базовой профессиональной филологической компетенции выпускников, среди которых критерию адекватности высказывания коммуникативной задаче отводится доминирующее место.
Практическая значимость исследования заключается в создании практической методики
(Программы, системно-интегрированного комплекса упражнений и задач, критериев оценки
достижений студентами различного уровня филологической компетенции и др.),
^ интегрированного обучения, развития и совершенствования РД китайских студентов-русистов на
продвинутом этапе обучения в целях повышения их базовой профессиональной филологической компетенции на основе текста как интегрированной единицы обучения и предмета филологии.
Методологической основой исследования является единство языка-мышления-речи и культуры в становлении и развитии языковой личности как ЯЛ1, так и ЯЛ2.
Апробация и достоверность выполненного исследования подтверждаются докладами на
международных (Пекин-1998, Иркутск-1998, Владивосток-1999, Белгород-2000) и межвузовских
(Шеньян-1997, Тайвань-1997, Санкт-Петербург-99, 2000) конференциях, семинарах, симпозиумах,
ф Основные положения диссертационного исследования опубликованы в 8 работах, вышедших в
России и КНР. Кроме того, достоверность результатов подтверждается личным участием автора в проведении экспериментальной работы.
ЯЛ2 китайских студентов и условия её формирования
Проблема «человеческого фактора» в языке обрела своё воплощение в коммуникативной лингвистике и в коммуникативной методике, в которых центральным предметом изучения становится «человек и его язык», то есть языковая личность( ЯЛ). И тезис Ю.Н.Караулова: «За каждым текстом стоит языковая личность, владеющая системой языка»,-уже ни у кого не вызывает сомнения, хотя в то же время не подвергается сомнению заповеди современной лингвистики : «За каждым текстом стоит система языка» и «Речь системна так же, как и язык». Более того, понимание того, что язык не давлеет над человеком, а является продуктом речетворческой деятельности человека мыслящего и говорящего, становится предметом исследований не только лингвистов и методистов, но социологов и социолингвистов, психологов и психолингвистов, лингвокультурологов, этнолингвистов, философов и политологов.
Так в социальной психологии существует понятие «базовая личность», под которой понимается «структура личности (установки, тенденции, чувства), общая для всех членов общества»(с.37), поэтому через языковую личность эта базовая компонента проявится влюбом случае. Например,в сочинении о родном Даляне у всех (примерно, у 95% из числа писавших) студентов проявилось чувство гордости за Далянь как часть великого Китая : «Кто мог поверить, что на сплошном болоте только за два года выстроились высокие здания, поставлены столбы в виде символа процветания нашей нации!» Или :»Далянь блестит, как яркая жемчужина, на севере Китая». Или :»Далянь - жемчужина Севера Китая». Или: "Он стал одним из самых красивых городов страны и международным портом на Севере Китая». И т.д. Причём, это не показное красноречие, а повторяющееся из одной работы в другую мироощущение, присущее даляньцам, открытым и эмоциональным по натуре людям. Примеры подтверждают мысль Ю.Н.Караулова о выделении общенационального типа языковой личности. В них ярко проявляется высший - мотивационный уровень - владения русским языком. Однако какие критерии можно считать адекватными и принять достаточными при оценке профессиональной компетенции иностранных филологов - русистов, будут рассмотрены в 3-ей главе. Вместе с тем при анализе особенностей языковой личности китайских студентов-филологов была отмечена важная закономерность усвоения русского языка .чем выше уровень языковой личности в родном языке, тем он выше и в уровне владения русским языком.
По мнению Ю.Н.Караулова, «языковая личность - это углубление, развитие, насыщение дополнительным содержанием понятия личности вообще»(с.38).
Судя по работам китайских филологов-русистов, для них русский язык - это не просто второй язык межличностного общения, а это ещё возможность выразить свою национальную суть, донести её до другого мира, вести диалог «на равных» с русскими соседями, с их культурой и литературой, которую здесь, в Китае, хорошо знают и ценят; это ещё и выйти за пределы своей страны, познакомить мир с новым Китаем, которому есть что предложить мировому сообществу уже се го дня... Вот почему они с таким удовольствием работают с русскими пословицами и поговорками, потому что видят в них отражение и их собственных национальных воззрений на общечеловеческие ценности и ощущение своей общности с миром землян.-
Возрастные особенности китайских студентов
Психология личности взрослого студента имеет свои особенности, проявляющиеся в отношении их к учебной деятельности. Включаясь в учебную деятельность, взрослый учащийся принимает на себя социально-психологическую роль ученика : он рассматривает получаемые им знания в процессе учения как средство достижения жизненных планов. Личностной значимостью знаний определяется мотивированность познавательной деятельности взрослого, её активность и целеустремлённость (63, с. 17). Об этом убедительно свидетельствуют данные, полученные в результате анкетирования студентов ДУИЯ : почти 80% студентов связывают свою жизнь с русским языком как языком их будущей профессии.
Из психологической литературы (ЛеонтьевА.Н.,.Н., Платонов К.К., Рубинштейн С.Л.) известно, что мотивационно-ценностная сфера личности (потребности, установки, ценности) лежит в основе познавательной деятельности человека. Это положение имеет особую значимость по отношению к обучению взрослых, поскольку взрослый учащийся, как самостоятельный субъект деятельности, в том числе и образовательной, стремится самостоятельно управлять процессом своего учения, т.е. стремится к самоуправлению. Особенность последнего состоит в том, что взрослый обучаемый не только предвосхищает результаты производимых им действий, но и начинает произвольно организовывать эти действия, формировать и обосновывать цели, анализировать их с точки зрения значимости и возможности достижения поставленных целей. В процессе самоуправления студенты разрабатывают новые способы осуществления действий, создают критерии и эталоны оценивания, строят свою самооценку и т.д.: 73% студентов связывает свой интерес к своей будущей работе с любовью к русскому языку, с интересом к России и её культуре. При этом особое место в деятельности взрослых занимают познавательные процессы. Так, 87% выпускников ДУИЯ хотели бы продолжить совершенствоваться в русском языке, что свидетельствует о высоком уровне критической самооценки своей подготовки. Основная цель, которую ставит перед собой взрослый, - это познавательное продвижение на основе усвоенных понятий, развитие умений, формирование взглядов и отношений. В процессе познавательного продвижения они стремятся раздвинуть рамки индивидуального опыта, осмыслить собственные жизненные позиции. Осознавая познавательные результаты собственного продвижения, студенты могут оценить эффективность своего учения.
Следует также отметить, что позиция взрослого по отношению к учебной деятельности - это позиция человека, активно принимающего решения в соответствии со своими внутренними ценностями, мотивами, убеждениями, которые были сформулированы в процессе предшествующей деятельности - учебной или трудовой. Поэтому процесс учения для взрослых выступает как избирательно-активная, познавательная деятельность, которая включена в контекст решения жизненных проблем (Ананьев Б.Г., Божович Л.И., Кулюткин ЮН. и др.).
Отсюда вытекает главная задача, которая стоит перед преподавателями, обучающих взрослых учащихся, - раскрывать смысл учебной деятельности на каждом этапе обучения для профессионального (языкового, речевого, коммуникативного, профессионального и др.) развития личности будущего специалиста. При этом преподаватель должен 1) опираться на жизненно-образовательный опыт своих учеников, на их самостоятельность, 2) раздвигать границы этого опыта, формировать у студентов те внутренние основания ( знания, умения, методы учебной деятельности и др.), которые бы позволяли взрослому человеку более эффективно регулировать процесс своего учения.
Организуя обучение взрослых, целесообразно учитывать особенности их внимания, памяти, мышления. Психологические исследования Ананьева Б.Г., Бокарёва Н.И., Голубева Г.Г., Кулак И.А., Кона И.С., Платонова К.К. и др. дают определённый материал для понимания этих процессов.
Внимание взрослых студентов характеризуется направленностью и сосредоточенностью сознания на объект обучения, имеющий для личности определённую ценность. Направленность внимания взрослых выражается а) в избирательном характере деятельности и б) в отборе определённой информации. Сосредоточенность внимания - это процесс углубления сознания в объект внимания с одновременным от влечением от всего постороннего.
Кроме того, установлено, что качественное отличие внимания взрослых, по сравнению с ученическим, подростковым, возрастом, заключается в его объёме. Он определяется числом объектов, которые могут находиться в поле внимания взрослых - до 4/5 объектов. Было отмечено, что объём внимания положительно коррелирует с долговременной памятью, запоминанием, с образной памятью. Взрослые характеризуются устойчивостью внимания.
При организации внимания в процессе обучения иностранных студентов большую роль играет постановка цели. На процесс запоминания оказывают влияние общий культурный уровень и уровень образованности в родном языке. Внимание студентов на занятиях по иностранному (русскому) языку повышается, если они осознают необходимость изучаемого языка в их дальнейшей деятельности.
Внимание тесно связано с памятью, которая тоже имеет свои особенности у взрослых учащихся.
Взрослых характеризует хорошо развитая логическая память, что даёт им возможность сознательно и критически воспринимать учебный материал, способствует сосредоточенности и вызывает волевое напряжение, которое помогает преодолевать возникающие в учебной деятельности трудности.
Исследования Б.Г.Ананьева (2) показали, что в структуре памяти большую роль играют связи образных и вербальных компонентов. Особенно это качество характерно для китайских студентов, хорошо владеющих родным, китайским, языком, его иероглифической системой, полной образных представлений о предмете, обозначенным отдельным иероглифом или их сочетаниями. В этом особенность китайских студентов, так как они стремятся и в русском слове вникнуть в его внутреннюю форму, оживить её образный компонент. Кроме того, они чутко улавливают эмоционально-оценочные оттенки слов, их экспрессию, выразительность тропов в текстах, образные сравнения и символы, что близко речевому сознанию китайских студентов, особенно филологам.
Программа экспериментального обучения китайских студентов-русистов
Принципы и методы экспериментального обучения В организации процесса обучения русскому языку необходимо учитывать общедидактические и общеметодические принципы обучения, обусловленные закономерностями усвоения русского языка иностранными студентами, потому что они сформулированы методистами-исследователями, посвятившими себя методике преподавания РКИ, поисками наиболее оптимальных методических средств для обучения иностранных студентов русскому языку (МН.Вятютнев, Т.К.Донская, И.Б.Игнатова, Т.И.Капитонова, А.А.Леонтьев, О.Д.Митрофанова и др.)
Закономерности усвоения русского языка устанавливаются на основе изучения опыта обучения русскому языку и данных исследований в смежных науках; лингвистике, логике, психологии, психолингвистике, физиологии речи, семиотике, педагогике, теории коммуникации.
Впервые взаимосвязь закономерностей усвоения русского языка и принципов его обучения обосновала Л.П.Федоренко (1965 г.). В частности, для обучения русскому языку как иностранному является важным учёт такой закономерности, как тренировка речевого аппарата, координация речедвигательных и слуховых ощущений в процессе овладения иностранным языком. Из этой закономерности она вывела принцип внимания к материи языка, к правильной артикуляции, к чёткости дикции при произнесении звуков русской речи, к различению звонких и глухих, твёрдых и мягких звуков, их орфоэпической правильности в потоке речи и т.д. Развитие слуховых анализаторов при выполнении многообразных фонетических упражнений формирует речевой самоконтроль и образцы нормированной звучащей русской речи в речевом сознании говорящего / слушающего, что совершенствует процесс взаимопонимания между иностранцами и носителями русского языка. Вот почему методика фонетики в РКИ является наиболее разработанным разделом, поскольку совершенствование фонематического ( смыслоразличительного ) слуха иностранцев-билингвов происходит в течение всех лет обучения в языковых вузах.
В этом плане исследования Л.П.Федоренко открыли новое направление в теоретической методике, так как ещё раз доказали, что практическая методика базируется на объективных законах усвоения языка, родного или иностранного, учет которых повышает научно обоснованный выбор методических средств, способствующих повышению результативности процесса обучения языкам. Кроме принципа внимания к материи языка, 1) она обосновала принцип оценки выразительности речи, 2) принцип развития чувства языка, 3) принцип опережающего обучения устной речи перед письменной, 4) принцип понимания лексических и грамматических значений (116).
Эти принципы настолько " прозрачны ", что нет необходимости на них останавливаться, но следует отметить следующее. Все общеметодические принципы, сформулированные Л.П.Федоренко, соотносятся с общедидактичекими принципами. Например, принцип понимания лексических и грамматических значений соответствует принципу научности.
Величание, -я, ср. 2. Усар. и обл. Песня в которой чествуют, величают кого-л. Пели Авсень ", величая хозяйских дочерей... Мельников-Печерский. В лесах.
Величать, -аю, -ешь; несов. перех. 2. Устар. и обл. Петь в честь кого-л. песни, называя по имени; чествовать песнями. Девушки пели песни и величали наречённых. С-Щедрин. (107, с. 183).
Освоение лексического значения нового русского слова связано с его грамматической формой, что соответствует научным основам русской лексикографии, поскольку русский язык относится к флективным языкам. И для китайских студентов-русистов единство лексического и грамматического знаний, характерных для научного описания слова в различных толковых словарях СРЛЯ, становится аксиоматичным значением, на основе которого формируется такой важный для них лексико-грамматический навык, который не имеет аналога в их родном языке.
Кроме того, этот общеметодический принцип органично связан с принципом сознательности, поскольку осознание и понимание этой особенности русского языка способствует более целенаправленному изучению грамматики русского языка на всех этапах изучения русского языка студентами-русистами.
