Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Методология начального обучения русскому языку как родному в современном российском образовании 17
1.1 Основные методологические подходы в современном российском образовании 17
1.2 Культурологические основы методики начального обучения русскому (родному) языку 29
1.3 Аксиологические основы методики начального обучения русскому (родному) языку 46
Глава 2 Психолого-педагогические основы эпистемологического подхода к начальному обучению русскому языку как родному 65
2.1 Концептуальные основы воспитания и социализации личности 65
2.2 Этнокультурные основы методики начального обучения русскому (родному) языку 77
2.3 Принципы отношения к миру как основа базовых национальных ценностей 92
Глава 3 Лингводидактическая система эпистем современного русского языка 107
3.1 Концепт и эпистема как базовые понятия методики начального обучения русскому (родному) языку 107
3.2 «Чувство языка», «языковая интуиция» и «языковое чутье» в методике начального обучения русскому (родному) языку 129
3.3 Эпистемологическая структура современного русского литературного языка 149
Глава 4 Методическое обеспечение национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному 216
4.1 Текст как важнейшее средство «проживания» младшими школьниками эпистем современного русского литературного языка 216
4.2 «Речевой поступок» и дискурс в обучении младших школьников русскому (родному) языку 224
4.3 Структура методики «проживания» младшими школьниками эпистемологического содержания русского (родного) языка 246
Заключение 279
Библиографический список 283
Приложения 328
- Культурологические основы методики начального обучения русскому (родному) языку
- Этнокультурные основы методики начального обучения русскому (родному) языку
- «Чувство языка», «языковая интуиция» и «языковое чутье» в методике начального обучения русскому (родному) языку
- «Речевой поступок» и дискурс в обучении младших школьников русскому (родному) языку
Введение к работе
Принципы гуманистических позиций образования, как системы саморазвития личности, способной продуктивно реализовывать себя в современных условиях, сформулированные в национальных образовательных доктринах (Закон Российской Федерации «Об образовании», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации»), послужили основой становления системы личностно ориентированного образования. Однако в условиях новых социальных реалий в России, при расширении масштабов межкультурного взаимодействия, переходе человечества к постиндустриальному, информационному этапу своего развития и экономике, основанной на быстро обновляющихся информационных технологиях и знаниях, на передний план выходят новые социальные запросы, определяющие новые цели образования и стратегию его развития. С учетом общенациональных интересов и общих тенденций мирового развития, современный государственный заказ в образовании «направлен на воспитание поколения граждан страны, владеющих знаниями, навыками и компетенциями, позволяющими активно и эффективно действовать в условиях инновационной экономики, на воспитание их в духе идеалов демократии, правового государства и в соответствии с общечеловеческими и традиционными национальными ценностными установками». Таким образом, государственная политика в области образования, ориентированная на свободное развитие духовно-нравственной личности, ее самоопределение и самореализацию, на интеграцию личности в национальную и мировую культуру, а так же безусловный приоритет ценностно-нормативного (духовно-нравственного) ядра содержания новых федеральных государственных образовательных стандартов (А.Я. Данилюк, A.M. Кондаков, В.А. Тишков) определили актуальность исследования на социально-педагогическом уровне. Данное обстоятельство предполагает разработку эффективной лингвоориентированной методики практической реализации идей и принципов национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку в парадигме личностно ориентированного образования.
В настоящее время теория и практика обучения русскому языку как родному располагает значительным количеством исследований, посвященных реализации культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию образования. Тем не менее, в этих работах исследователи, во-первых, не касались проблемы реализации эпистемиче-ской функции русского языка (эпистемологического подхода к начальному языковому образованию); во-вторых, не предлагали обоснованной классификации национальных (этнических) ценностей; в-третьих, недооценивали методологию, что не позволяло раскрыть учащимся целостную национальную языковую картину мира. На научно-теоретическом уровне актуальность лингвоориентированного образования младших школьников определяется тем, что проблема эпистемологического подхода к начальному обучению
русскому языку как родному, направленному на формирование национального (этнического) самоопределения обучающихся, рассматриваемого в рамках культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию образования, была поставлена в ряде работ отечественных методистов (М.Р. Львов, Е.Н. Леонович), но не была решена в конкретных методических разработках, учебниках и программах начального обучения русскому (родному) языку. Кроме того, в парадигме личностно развивающего образования современная методика начального языкового образования остро нуждается в научно обоснованной целостной педагогической концепции формирования не только национального российского (общероссийского), но и этнического самоопределения младших школьников.
На научно-методическом уровне актуальность разработки педагогической концепции лингвоориентированного образования младших школьников связана с тем, что при расширении вариативного образовательного пространства в современной практике преподавания русского (родного) языка при акцентировании внимания на воспитательном потенциале родного языка, его неразрывной связи с историей, духовной культурой и менталитетом русского народа, отсутствует линия, отражающая единые подходы, методы и формы интеграции обучающихся в национальную (этническую) культуру. Неразработанность данной методической проблемы, нерешенность ее в программах, учебниках и учебных пособиях по русскому языку как родному для начальной школы делают данную проблему весьма актуальной. В связи с этим осознается необходимость в практической реализации лингвоориентированного образования младших школьников, что предполагает разработку педагогической концепции формирования национального (этнического) самоопределения обучающихся и ее реализацию в учебных пособиях нового поколения.
Таким образом, актуальность лингвоориентированного образования, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников, обусловлена тем, что в современной теории и практике обучения русскому (родному) языку обострились следующие противоречия:
между социальным заказом, определяющим стратегическую цель начального языкового образования - обеспечение национального (общероссийского и этнического) самоопределения младших школьников - и неопределенностью содержательных характеристик национальных (этнических) ценностей;
между определением в качестве основной задачи начального языкового образования формирование первоначальных представлений о языке как основе национального самосознания, как национально-культурном феномене и отсутствием концептуальных основ классификации национальных (этнических) ценностей (концептов, эпистем), нашедших свое отражение в современном русском литературном языке;
между потребностью в начальном языковом образовании личностно развивающих технологий, содействующих формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников, и недостаточным дидактическим и методическим обеспечением данного процесса в начальной
школе, выраженном, прежде всего, на уровне учебников и учебных пособий по русскому языку как родному.
Обозначенные противоречия обусловили выбор темы исследования и позволили сформулировать проблему изыскания, которая заключается в обосновании в рамках эпистемологического подхода к содержанию начального языкового образования, рассматриваемого в русле культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов, эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний, и потенциальных возможностей организации формирования национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку в парадигме личностно развивающего образования.
Ведущая идея исследования состоит в том, что успешность национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному определяется лингвоориентированной методикой «проживания» национальных (этнических) ценностных отношений младшими школьниками.
Цель исследования - разработка и апробация педагогической концепции лингвоориентированного образования, способствующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку.
Объект исследования - языковое образование младших школьников как средство формирования национального (этнического) самоопределения обучающихся.
Предмет исследования - педагогическая концепция лингвоориентированного образования, содействующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному.
Гипотеза исследования. Приступая к исследованию теории и практики лингвоориентированного образования, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, мы исходили из предположения о том, что:
1. Выполнение социального заказа, определяющего стратегическую цель начального языкового образования - обеспечение национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, возможно, если:
будет выявлена сущность процесса национального (этнического) самоопределения младших школьников;
национальное (этническое) самоопределение младших школьников при обучении русскому языку как родному в парадигме личностно ориентированного образования будет рассмотрено с позиции эпистемологического подхода к содержанию начального языкового образования;
будет разработана педагогическая концепция лингвоориентированного образования, способствующего формированию национального (этни-
ческого) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку.
В качестве теоретико-методологических оснований педагогической концепции лингвоориентированного образования, обеспечивающего формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, выступит совокупность эпистемологического, рассматриваемого в рамках культурологического (культурно-исторического) и аксиологического, и лингво-методического подходов к начальному языковому образованию.
Эпистемологический подход к содержанию начального языкового образования потребует выделение принципов соборного отношения к миру как основы национальных (этнических) ценностей: антропокосмизма, общего дела, многоединства, откровения, ответственного поступка, любви, объединяющей все отдельные группы ценностей в систему и выступающей направлением всего процесса самоопределения младших школьников, а также на основании принципов соборного отношения к миру классификацию эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний.
В основу педагогической концепции лингвоориентированного образования, содействующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, будут положены закономерности, учитывающие отношение между результатами усвоения и степенью речевого развития младших школьников; этнокультурной основы содержания обучения русскому языку как родному; усвоения речи как традиции использования языка для общения в разных его приложениях; личностно развивающего речевого развития в процессе обучения родному языку, выраженных в принципах: двухстороннего характера социализации личности школьника; «проживания» ценностных отношений во взаимодействии с миром; уровней осознанности в речи; трансформации языкового чутья (интуиции) в «чувство языка»; текста как основной (дидактической) единицы обучения при развитии речи учащихся; градуальности; порождения и восприятия речи при формировании речевых умений и развитии языковой способности; креативности речевого развития младших школьников в процессе формирования национального (этнического) самоопределения при обучении русскому языку как родному.
Содержательно-смысловым воплощением педагогической концепции лингвоориентированного образования, способствующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, выступит концептуальная модель, базирующаяся на основных методологических подходах к содержанию образования, закономерностях и принципах, учитывающих отношение между результатами усвоения и степенью речевого развития обучающихся, в структуру которой, помимо эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языко-
вых знаний, включена лингвоориентированная методика, направленная на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, а также индикаторы социальных отношений, позволяющих диагностировать самоопределение личности младшего школьника в национальной (этнической) культуре.
6. Эффективность исследуемого процесса формирования национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному будет обеспечена методикой лингв сориентированного образования, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, методическими компонентами которой выступают: актуализированный текст в различных сферах, формах и жанрах речи как основная языковая (дидактическая) единица; «речевой поступок» и дискурс как ведущие методы (методические приемы) обучения, отражающие нравственную сторону речевого поведения обучающихся; система допродуктивных, продуктивных и постпродуктивных задач учебно-исследовательской деятельности, обеспечивающих «проживание» младшими школьниками национальных (этнических) ценностных отношений.
Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:
Раскрыть исходные методологические положения начального языкового образования, позволяющие обосновать эпистемологический подход к начальному обучению русскому языку как родному, рассматриваемый в рамках культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию образования.
Исследовать психолого-педагогические основы эпистемологического подхода к начальному обучению русскому (родному) языку.
Разработать в парадигме личностно развивающего образования систему эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний.
Выстроить в рамках личностно развивающей парадигмы современного педагогического процесса модель педагогической концепции лингво-ориентированного образования, способствующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному.
Обосновать содержание и технологические основы построения лин-гвоориентированной методики образования, содействующей формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку.
Разработать и внедрить в начальное языковое образование учебные пособия по русскому (родному) языку нового поколения, способствующие формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников, а также выявить эффективность предложенной лингвоориенти-
рованной методики через результаты использования учебных пособий в массовой школьной практике.
Методы исследования. В диссертационном исследовании использовались теоретические методы: изучение нормативно-правовых документов об образовании, анализ концепций вариативных курсов русского языка как родного, теоретико-методологический, лингвокультурологический, понятийно-категориальный анализы, метод моделирования; эмпирические методы исследования: изучение и обобщение эффективного опыта и массовой практики начального языкового образования, опытно-исследовательская работа, наблюдение, анкетирование, анализ письменных работ учащихся, математические и статистические методы обработки данных.
Выбранная методология и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.
Основные этапы исследования:
первый этап (1998-2001 гг.) - поисково-констатирующий: ознакомление с литературой по отечественной и зарубежной методике обучения родному языку; комплексный анализ действующих учебников по русскому (родному) языку для начальной школы; оценка современного состояния реализации эпистемической функции языка в содержании начального языкового образования; изучение степени разработанности проблемы национального (общероссийского и этнического) самоопределения личности младшего школьника при обучении русскому языку как родному в теоретико-методических исследованиях; определение методологических основ и методов исследования;
второй этап (2002-2005 гг.) - экспериментально-аналитический: систематизация и классификация собранных материалов, их теоретическое осмысление; построение педагогической концепции лингвоориентированного образования, способствующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников в парадигме личностно развивающего образования, и на ее основе экспериментальной модели методики обучения русскому (родному) языку; реализация модели обучения русскому языку как родному в начальной школе и ее апробация в опытном обучении; обработка полученных результатов, коррекция и уточнение логики исследования;
третий этап (2006-2011 гг.) - обобщающий: внедрение основных результатов исследования; синтез теоретико-практического материала по результатам экспериментальной, научно-исследовательской работы для подготовки и издания монографий; обобщение результатов исследования, литературное оформление диссертации, обсуждение содержания работы.
Методологическую и теоретическую основу исследования, выполненного на границе нескольких предметных областей (аксиология, антропология, лингвокультурология, методика обучения русскому языку, педагогика, психология, философия, этика, этнолингвистика и др.), составляют:
- культурологический (культурно-исторический) и аксиологический
подходы к содержанию образования (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, Л.С.
Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Джуринский, А. Дистервег, Л.Ф. Клима-
нова, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.В. Мудрик, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, З.И. Тюмасева и др.);
антропологические (В.В. Шаронов), культурологические (Э.С. Марка-рян, B.C. Поликарпов, В.Г. Торосян и др.), лингвокультурологические (В.В. Колесов, Ю.С. Степанов, П.Я. Черных и др.), педагогические (Л.П. Буева, В.А. Конев, В. Оконь и др.), психологические (М. Херсковиц), социологические (Л.Н. Коган, Б.К. Малиновский, Э. Сепир и др.), философские (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Ф. Лосев и др.), эколого-валеологические (З.И. Тюмасева, В.В. Зотов, Б.Ф. Кваша и др.), этнологические (X. Бэрри, Л. Гумилев, Т.Г. Стефаненко и др.) представления о культуре;
культурологические (М.Б. Ладыгин, О.М. Ладыгина и др.), педагогические (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, Н.Е. Щуркова и др.), политологические (Ю.И. Аверьянов и др.), психологические (М.И. Еникеев, И.М. Кондаков, Р.С. Немов и др.), социологические (А.С. Айзикович, Н. Аберкромби, Г.В. Осипов и др.), философские (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробницкий, В.Н. Сагатов-ский, В.П. Тугаринов и др.), эстетические (М.Ф. Овсянников, В.А. Разумный и др.), этические (С.С. Аверинцев, А.В. Адо, М.И. Андриевская и др.), этнопсихологические (В.Г. Крысько, Э.А. Саракуев и др.) осмысления ценностей;
концептуальные основы воспитания и социализации личности (Г.М. Андреева, Р.Н. Бунеев, Ю.П. Зинченко, Ф.Г. Гиддингс, А.И. Ковалева, И.С. Кон, Ю.И. Кривов, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Малофеев, А.Р. Маршалл, Дж. Г. Мид, А.В. Мудрик, B.C. Мухина, Г.Т. Пейдж, А.В. Петровский, В.В. Рубцов, Л.И. Савва, В.А. Сластенин, У.И. Томас, Л.В. Трубайчук, Д.И. Фельдштейн и др.);
этнокультурные положения социализации (Ф. Барт, И.В. Бестужев-Лада, Ю.В. Бромлей, Дж. Горер, Л.Н. Гумилев, СТ. Калтахчян, К. Клакхон, В.Г. Крысько, Л.А. Месеняшина, М. Мид, Л.А. Никитич, Ю.П. Платонов, B.C. Поликарпов, Э.А. Саракуев, Т.Г. Стефаненко, В.Г.Торосян, СВ. Чешко и др.);
философские (М.М. Бахтин, Е.П. Белозерцев, Н.А. Бердяев, Б.П. Вышеславцев, И.А. Ильин, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, А.И. Новиков, В.Н. Сагатовский, B.C. Соловьев, СЛ. Франк, Н.Л. Худякова и др.) и педагогические (Е.В. Бондаревская, Р.Н. Бунеев, М.Ю. Новицкая, Л.В. Трубайчук, О.В. Чиндилова, Н.Е. Щуркова и др.) системы национальных ценностей;
идеи духовно-нравственного воспитания личности средствами родного языка (В.Г. Белинский, В.А. Богородицкий, И.А. Бодуэн де Куртене, Дж. Бонфанте, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, В. Вудт, Л.С. Выготский, О.В. Гневэк, Я. Гримм, В. фон Гумбольд, И.И. Давыдов, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, A.M. Пешковский, А.А. Потебня, Л.В. Савельева, Э. Сепир, Н.И. Толстой, М.А. Тулов, Ф.Ф. Фортунатов, Г. Шухардт, Л.В. Щерба и др.);
лингвокультурологические (Ю.Д. Апресян, А.П. Бабушкин, Е.М. Верещагин, С.Г. Воркачёв, В.В. Воробьев, В.Г. Зусман, В.И. Карасик, А.Е. Кибрик, В.В. Колесов, Д.С. Лихачев, М. Ляхтеэнмяки, В.А. Маслова, Е.Ю. Никитина, Р.И. Павилёнис, З.Д. Попова, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин, В.Н. Телия и др.) и психофизиологические (Л.И. Айдарова, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, М.М. Гохлернер, Г.В.
Ейгер, Н.И. Жинкин, С.Ф. Жуйков, Ф. Кайнц, А.А. Леонтьев, Г. Линдрос, А.Р. Лурия, Е.Л. Мельникова, B.C. Мухина, Ж. Пиаже, А.И. Савенков, Л.В. Сахарный, Т.Н. Ушакова, Н. Хомский, A.M. Шахнарович, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эль конин и др.) положения организации обучения родному языку;
- культуроведческие (культурно-исторические) и аксиологические основы
методики обучения русскому (родному) языку (Е.В. Архипова, Н.Ф. Бунаков,
Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Ф.И. Буслаев, В.И. Водовозов, ЯК. Грот, М.Л. Ку-
сова, Т.А. Ладыженская, Е.Н. Леонович, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, Л.А. Месе-
няшина, Т.Г. Рамзаева, А.В. Текучев, И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин, Д.Н.
Ушаков, К.Д. Ушинский, Л.П. Федоренко, А.А. Штец, Н.Ю. Штрекер и др.).
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
1. Разработана педагогическая концепция лингвоориентированного
образования, способствующего формированию национального (этнического)
самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному)
языку, основу которой составили:
- эпистемологический, рассматриваемый в рамках культурологического (культурно-исторического) и аксиологического, и лингво-методиче-ский подходы к содержанию начального языкового образования, обеспечивающие обоснование психолого-педагогических и лингв оди дактических основ национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку в парадигме личностно развивающего образования;
- закономерности, учитывающие отношение между результатами ус
воения и степенью речевого развития младших школьников: этнокультурной
основы содержания обучения русскому языку как родному; усвоения речи
как традиции использования языка для общения в разных его приложениях;
личностно развивающего речевого развития в процессе обучения родному
языку, выраженных в принципах: двухстороннего характера социализации
личности школьника; «проживания» ценностных отношений во взаимо
действии с миром; уровней осознанности в речи; трансформации языкового
чутья (языковой интуиции) в «чувство языка»; текста как основной (дидакти
ческой) единицы обучения при развитии речи учащихся; градуальности; по
рождения и восприятия речи при формировании речевых умений и развитии
языковой способности; креативности речевого развития младших школьни
ков в процессе формирования национального (этнического) самоопределения
при обучении русскому языку как родному.
2. В содержание начального языкового образования, ориентированного
на формирование национального (этнического) самоопределения младших
школьников при обучении русскому (родному) языку, на основе соборности,
отражающей основную традицию русской национальной культуры, внесены,
выделенные в рамках эпистемологического подхода к содержанию начального
языкового образования принципы соборного отношения к миру как основа на
циональных (этнических) ценностей: антропокосмизм, общее дело, много-
единство, откровение, ответственный поступок, любовь, объединяющая все
отдельные группы ценностей в систему и выступающая направлением всего процесса самоопределения младших школьников, а также классификация эпи-стем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний.
В рамках личностно развивающей парадигмы современного педагогического процесса предложена модель лингвоориентированного образования, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, базирующаяся на основных методологических подходах к содержанию образования, закономерностях и принципах, учитывающих отношение между результатами усвоения и степенью речевого развития обучающихся, в содержание которой, помимо эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний, включена лингвоориентированная методика, направленная на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, а также индикаторы социальных отношений, позволяющих диагностировать самоопределение личности младшего школьника в национальной (этнической) культуре.
Обоснована методика лингвоориентированного образования, содействующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, содержательные и технологические направления построения которой составили: актуализированный текст в различных сферах, формах и жанрах речи как основная языковая (дидактическая) единица; «речевой поступок» и дискурс как ведущие методы (методические приемы) обучения, отражающие нравственную сторону речевого поведения обучающихся; система допродуктивных, продуктивных и постпродуктивных задач учебно-исследовательской деятельности, обеспечивающих «проживание» младшими школьниками национальных (этнических) ценностных отношений.
Экспериментально доказана успешность формирования национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному в рамках эпистемологического подхода к содержанию образования, рассматриваемого в русле культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов, ориентированного на «проживание» национальных (этнических) ценностных отношений обучающимися.
Теоретическая значимость исследования:
Полученные в исследовании объективные результаты содержат в своей совокупности решение научной проблемы, связанной с разработкой педагогической концепции лингвоориентированного образования, содействующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, ядром которой выступил эпистемологический подход к начальному обучению русскому (родному) языку, рассматриваемый в рамках культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию образования.
Выведено и внесено в тезаурус (начального) языкового образования определение лингвоориентированного образования, под которым следует понимать целенаправленный, личностно развивающий процесс обучения и воспитания, регулируемый (направляемый) (родным) языком.
В теорию начального языкового образования внесена модель лингвоориентированного образования, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному.
Теоретически определены в рамках культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию образования, а также закономерностей, учитывающих отношение между результатами усвоения и степенью речевого развития младших школьников: этнокультурной основы содержания обучения русскому языку как родному; усвоения речи как традиции использования языка для общения в разных его приложениях; личностно развивающего речевого развития в процессе обучения родному языку, выраженных в принципах: двухстороннего характера социализации личности школьника; «проживания» ценностных отношений во взаимодействии с миром; уровней осознанности в речи; трансформации языкового чутья (интуиции) в «чувство языка»; текста как основной (дидактической) единицы обучения при развитии речи учащихся; градуальности; порождения и восприятия речи при формировании речевых умений и развитии языковой способности; креативности речевого развития младших школьников в процессе формирования национального (этнического) самоопределения при обучении русскому языку как родному, методологические, психолого-педагогические и методические основы эпистемологического подхода к начальному обучению русскому (родному) языку, позволяющие теории и методике обучения русскому языку как родному эффективно реализовывать идеи и принципы современного социального заказа, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников в парадигме личностно ориентированного образования.
На основе соборности, отражающей основную традицию русской национальной культуры, в русле эпистемологического подхода к содержанию начального языкового образования теоретически обоснованы принципы соборного отношения к миру как основа национальных (этнических) ценностей: антропокосмизм, общее дело, многоединство, откровение, ответственный поступок, любовь, объединяющая все отдельные группы ценностей в систему и выступающая направлением всего процесса самоопределения, а также теоретически доказаны содержание и классификация эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний, по семи основаниям на уровнях языкового чутья и языковой интуиции: Община, Откровение, Собла-говоление, Благодать, Воля, Многоединство, Сожаление, способствующих формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, что может при их ис-
пользовании обеспечить идентификацию и накопление в тезаурусе методики перспективных для ее развития методических идей и разработок.
5. Теоретически обоснована необходимость выделения и применения в методике начального обучения русскому (родному) языку в качестве важнейших факторов национального (этнического) самоопределения младших школьников: актуализированного текста в различных сферах, формах и жанрах речи как основной языковой (дидактической) единицы; «речевого поступка» и дискурса как ведущих методов (методических приемов) обучения, отражающих нравственную сторону речевого поведения обучающихся; системы допродуктивных, продуктивных и постпродуктивных задач учебно-исследовательской деятельности, обеспечивающих «проживание» младшими школьниками национальных (этнических) ценностных отношений.
Практическая значимость исследования заключается в:
разработке и апробации педагогической концепции лингвоориентиро-ванного образования, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, которая может быть использована методистами и учителями начальных классов с целью повышения качества социализации (самореализации и самоопределения) обучающихся в современной начальной школе;
разработке нового учебно-методического комплекса обучения русскому (родному) языку для начальной школы, построенного на единых методологических, содержательных, психологических, дидактических и лингвистических основах, программе и других методических материалах, которые могут быть использованы для организации начального обучения русскому языку как родному в парадигме личностно развивающего образования.
Собранный и систематизированный в исследовании материал может способствовать более углубленному и объективному освещению процесса начального языкового образования, обоснованному построению стандартов методики начального обучения русскому языку, что позволит осуществлять более эффективный общественно-педагогический контроль за инновационными процессами в начальном образовании.
Данные исследования могут использоваться методистами и учителями начальных классов при составлении программ педагогического образования по специальности «Педагогика и методика начального образования», при написании методических трудов в области начального языкового образования, учебных пособий по обучению русскому, родному языку в начальной школе. Полученные в исследовании результаты могут также использоваться на курсах повышения квалификации учителей начальных классов.
На защиту выносятся:
1. Педагогическая концепция лингвоориентированного образования, содействующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, реализующая социальный заказ, определяющий стратегическую цель современного образования - обеспечение национального (общероссийского и этнического) само-
определения младших школьников в парадигме личностно ориентированного образования, ядром которой выступает эпистемологический подход к начальному обучению русскому языку как родному, рассматриваемый в рамках культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию образования, обеспечивающих обоснование психолого-педагогических и лингводидактических основ национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку в парадигме личностно развивающего образования.
Обоснованные на основе соборности, отражающей основную традицию русской национальной культуры, в русле эпистемологического подхода к содержанию начального языкового образования принципы соборного отношения к миру как основа национальных (этнических) ценностей: антропокосмизм, общее дело, многоединство, откровение, ответственный поступок, любовь, объединяющая все отдельные группы ценностей в систему и выступающая направлением всего процесса самоопределения, а также содержание и классификацию эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний, по семи основаниям на уровнях языкового чутья и языковой интуиции: Община, Откровение, Соблаговоление, Благодать, Воля, Многоединство, Сожаление, способствующих формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку.
Модель лингвоориентированного образования, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, учитывающая закономерности: этнокультурной основы содержания обучения русского языка как родного; усвоения речи как традиции использования языка для общения в разных его приложениях; личностно развивающего речевого развития в процессе обучения родному языку, выраженных в принципах: двухстороннего характера социализации личности школьника; соборного отношения к миру как основы национального (этнического) самоопределения личности; «проживания» ценностных отношений во взаимодействии с миром; уровней осознанности в речи; трансформации языкового чутья (интуиции) в «чувство языка»; текста как основной (дидактической) единицы обучения при развитии речи учащихся; градуальности; порождения и восприятия речи при формировании речевых умений и развитии языковой способности; креативности речевого развития младших школьников в процессе формирования национального (этнического) самоопределения при обучении русскому языку как родному, содержанием которой являются эпистемы современного русского литературного языка как основа национального (этнического) самоопределения обучающихся.
Методика лингвоориентированного образования, содействующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, содержательные и технологические направления которой составили: актуализированный текст в различных сферах, формах и жанрах речи как основная языковая (дидактиче-
екая) единица; «речевой поступок» и дискурс как ведущие методы (методические приемы) обучения, отражающие нравственную сторону речевого поведения обучающихся; система допродуктивных, продуктивных и постпродуктивных задач учебно-исследовательской деятельности, обеспечивающих «проживание» младшими школьниками национальных (этнических) ценностных отношений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены исходными научными позициями в исследовании лингвоориен-тированного образования, способствующего национальному (этническому) самоопределению младших школьников при обучении русскому (родному) языку, их соответствием поставленной проблеме; логикой и структурированием содержания работы по уровням соподчинения; разработкой методологических, теоретических и методических основ изучаемого процесса с применением максимально широкого понятийно-терминологического аппарата, но приводящих к однородным выводам; применением взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету, задачам и логике исследования; результатами внедрения в образовательный процесс начальной школы разработанного на основе модели лин-гвоориентированного образования, содействующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, УМК по русскому (родному) языку для начальной школы.
Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, в разработке педагогической концепции лингвоориентированного образования, позволяющей эффективно решать в рамках культурологического (культурно-исторического), аксиологического и эпистемологического подходов к содержанию начального языкового образования проблему, которая заключается в обосновании эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний, как основы национального (этнического) самоопределения обучающихся и потенциальных возможностей организации формирования национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку в парадигме личностно развивающего образования; в получении научных результатов, изложенных в диссертации, монографиях и в других опубликованных работах; в использовании этих результатов при разработке учебных пособий по русскому (родному) языку для начальной школы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты и выводы исследования нашли отражение в публикациях по теме исследования (монографии, научные статьи, в т. ч. в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ, учебные и научно-методические пособия, учебные программы и др.), общим объемом публикаций более 168 п. л. Материалы и результаты исследования обсуждались на научных и научно-практических конференциях различного уровня: межвузовских (Мурманск - 2003, 2004 гг., Санкт-Петербург - 2003
г.), межрегиональных (Вологда - 2000 г., Мурманск - 2000 г.), региональных (Апатиты - 2008 г., Мурманск - 2000 г., 2003-2009 гг.), всероссийских (Калуга -
г., Магнитогорск - 2008 г., Москва - 2009-2010 гг., Мурманск - 2002-2003, 2008-2009 гг., Санкт-Петербург - 2007 г., Челябинск - 2009 г., Екатеринбург -
г.), международных (Екатеринбург - 2008 г., Мурманск - 2000, 2002, 2006, 2009 гг., Орел - 2009 г., Санкт-Петербург - 2008 г., Ульяновск - 2009 г., Челябинск - 2009 г., Москва - 2011 г.) и др.
Материалы исследования положены в основу целого ряда учебных курсов и семинаров, проводимых в Мурманском государственном гуманитарном университете и Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования и культуры. По материалам исследования прочитаны лекции на курсах повышения квалификации учителей начальных классов в ряде городских институтов повышения квалификации (гг. Апатиты, Заполярный, Кандалакша, Кировск, Ковдор, Мончегорск, Оленегорск, Полярные Зори, Полярный, Снежногорск, с. Ловозеро, п. Никель и др.).
В 2000 году учебные пособия для учащихся 1-4 классов, отражающие основные положения разработанной автором концепции, успешно прошли грифование на заседании Президиума Учебно-методического объединения по направлениям педагогического образования на базе РГПУ им. А.И. Герцена. В 2007 году за серию учебных пособий для обучающихся 1-2 классов общеобразовательных учреждений Мурманской области, изданных на средства Правительства Мурманской области, автору исследования Фондом развития отечественного образования был присужден диплом лауреата конкурса на лучшую научную книгу 2006 года. В 2010 году экспериментальные учебные пособия и дидактические материалы по русскому языку, реализующие основные идеи авторской концепции, решением ученого и редакционно-издательского советов МОИПКРОиК рекомендованы к использованию в учебном процессе.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Текст диссертации составляет 399 страниц машинописного текста, в список литературы включено 434 наименования.
Культурологические основы методики начального обучения русскому (родному) языку
«Согласно концепции культурологического подхода к формированию содержания образования (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский), - отмечается в «Фундаментальном ядре содержания общего образования», - источник формирования содержания общего образования - культура, т. е. наиболее значимые формы социокультурного опыта» [380, с. 6]. Следовательно, «в рамках контекстного подхода (А.А. Вербицкий), - в констатации разработчиков общей методологии, принципов, концептуальных основ, функций и структуры государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения, реализуемых Российской академией образования (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, СВ. Молчанов) [142, с. 2], - культура выступает как основа образовательного процесса», реализуемого в кросс-культурном контексте, состоящем из пяти уровней [142, с. 15]: 1) мировое образовательное пространство; 2) образовательное пространство государства, заданное системой образовательных стандартов и программ обучения; 3) образовательное пространство средств массовой коммуникации; 4) собственно образовательная система, конкретизированная в системе условий определенного образовательного учреждения; 5) образовательное пространство семьи, задающее систему нравственных и моральных норм.
В связи с «органичным включением» воспитания в процесс «образования, усвоения знаний, умений и навыков» можно «выделить основные результаты воспитания, выраженные в терминах ключевых воспитательных задач», отражающих «основные направления развития личности»: - личностная культура; - семейная культура; - социальная культура. «Личностная культура - это: готовность и способность к нравственному самосовершенствованию, самооценке, пониманию смысла своей жизни, индивидуально-ответственному поведению. Реализация творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, социальной и профессиональной мобильности на основе непрерывного образования и универсальной духовно-нравственной установки - «становиться лучше»; готовность и способность открыто выражать и отстаивать свою общественную позицию, критически оценивать собственные намерения, мысли и поступки; способность к самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым на основе морального выбора, принятию ответственности за их результаты, целеустремленность и настойчивость в достижении результата; трудолюбие, бережливость, жизненный оптимизм, способность к преодолению трудностей; осознание ценности других людей (ближних), ценности человеческой жизни, нетерпимость к действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, физическому и нравственному здоровью и духовной безопасности личности, умение им противодействовать. Семейная культура - это: осознание безусловной ценности семьи как первоосновы нашей принадлежности к народу, Отечеству; понимание и поддержание таких нравственных устоев семьи, как любовь, взаимопомощь, почитание родителей, забота о младших и старших, ответственность за другого; бережное отношение к жизни человека, забота о продолжении рода. Социальная культура - это: осознание себя гражданином России на основе принятия общих национальных духовных и нравственных ценностей; вера в Россию, чувство личной ответственности за Отечество перед будущими поколениями; адекватное восприятие ценностей общества: прав человека, правового государства, ценностей семьи, честности судов и ответственности власти, гражданского общества; готовность солидарно противостоять глобальным вызовам современной эпохи; развитость чувства патриотизма и гражданской солидарности; способность к сознательному личностному, профессиональному, гражданскому и иному самоопределению и развитию в сочетании с моральной ответственностью личности перед семьей, народом
Отечеством, родителями, будущими поколениями; забота о преуспевании единого многонационального российского народа, поддержание межэтнического мира и согласия» [380, с. 9-10]. В соответствии с этими положениями новых федеральных государственных образовательных стандартов, в «Фундаментальном ядре содержания общего образования», в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», в «Планируемых результатах начального общего образования» и в других нормативных образовательных документах значительное место отводится таким понятиям, как: культурная (жизнь, полнота, преемственность поколений), многообразие культур, культурность, культурный динамизм, культурное (многообразие, развитие), культурные (богатства, потоки, различия, системы, традиции, явления), культурно-историческая (жизнь, эпоха), культурно-региональное сообщество, поликультурный мир, социокультурная модернизация (условия), этнокультурный смысл (традиции) [106, с. 4-8, 13, 15-19], культурная самоидентификация, культурное разнообразие, культурно-историческая концепция, общекультурная идентичность [142, с. 4, 7], элементы культуры, диалог культур, культурное разнообразие, культурологические представления, общекультурное развитие, поликультурное общество, социокультурный опыт [380, с. 4, 10, 53] и др. Кроме того, в анализируемых документах разграничиваются: мировая, многонационального народа Российской Федерации (России), национальная, религиозная, российская [106, с. 11,17, 21], художественная, физическая [270, с. 15, 109], иная, отечественная [142, с. 6], личностная, семейная, социальная [380, с. 9] и др. культура.
Этнокультурные основы методики начального обучения русскому (родному) языку
«Образование в начальной школе, - отмечается в «Пояснительной записке» примерных программ по учебным предметам в начальной школе, - является базой, фундаментом всего последующего обучения» [288, с. 5], оно «закладывает основу формирования учебной деятельности ребёнка - систему учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять, реализо-вывать учебные цели, планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат. Именно начальная ступень школьного обучения должна обеспечить познавательную мотивацию и интересы учащихся, готовность и способность к сотрудничеству и совместной деятельности учения с учителем и одноклассниками, сформировать основы нравственного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими людьми» [288, с. 5-6]. «В младшем школьном возрасте, - подчеркивается далее, - продолжается социально-личностное развитие ребенка. Этот возрастной период характеризуется появлением достаточно осознанной системы представлений об окружающих людях, социальных и межличностных отношениях, о себе, о нравственно-этических нормах, на основе которых строятся взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, близкими и чужими людьми. Самооценка ребенка, оставаясь достаточно оптимистической и высокой, становится все более объективной и самокритичной. ... Это определило необходимость выделить в примерных программах не только содержание знаний, но и содержание видов деятельности, которое включает конкретные УУД (универсальные учебные действия), обеспечивающие творческое применение знаний для решения жизненных задач, начальные умения самообразования. Именно этот аспект примерных программ дает основание для утверждения гуманистической, лично-стно ориентированной направленности процесса образования младших школьников» [288, с. 5-6]. Наряду с регулятивными, познавательными и коммуникативными УУД, подытоживается в «Планируемых результатах начального общего образования», «в результате изучения всех без исключения предметов в начальной школе» «у выпускников будут сформированы личностные» универсальные учебные действия [270, с. 14], среди которых - «основы гражданской идентичности личности в форме осознания «Я» как гражданина России, чувства сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю, осознание ответственности человека за общее благополучие, осознание своей этнической принадлежности» (выделено нами) [270, с. 15].
Вместе с тем, несмотря на важнейшую направленность новых федеральных государственных образовательных стандартов на осознание младшими школьниками своей этнической принадлежности (идентичности, самоопределения), широкое осмысление (этноса) «нации (в этнокультурном и социально-политическом смыслах)», как отмечается в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» [106, с. 7], по нашему мнению, не раскрывает должным образом сущности (специфики) таких базовых понятий новых образовательных документов государственного образца, как «этническая общность» [106, с. 7], «этническое сообщество» [106, с. 19], «этническая группа» [169, с. 7; 282, с. 8; 354, 22], «этно-конфессиональная группа» [106, с. 16], «этническое разнообразие» [380, с. 4], «этническое многообразие» [106, с. 18], «этнические особенности» [115, с. 4; 282, с. 8], «этническая специфика» [354, с. 22], «этническая принадлежность» [270, с. 15; 354, с. 8], «этническая идентичность» [142, с. 36, 38; 288, с. 5; 380, с. 11], «этническая самоидентификация» [142, с. 4], «этническая культура» [106, с. 8], «этнические традиции» [115, с. 9; 282, с. 20], «этнические нормы и традиции», «этнический аспект коммуникативной, этической, социальной, гражданской компетентности и социокультурной идентичности» [115, с. 21, 49], «этнокультурные традиции» [106, с. 17], «этнокультурные потребности», «этнокультурные интересы» [354, с. 17, 22], «этнические духовные традиции» [282, с. 11], «ценности этнической группы» [282, с. 8], «культурные ценности своей этнической группы» [354, с. 22] и др.
Все изложенное выше, предопределило в русле нашего исследования лингвоориентированного образования, способствующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, обращение к понятиям «этнос (этническая общность, группа)», «русский этнос (нация)» и «русская культура», отражающих национально-психологические особенности русской нации (этноса).
Термин «этнос», крайне редко употребляемый в зарубежной литературе, отечественными исследователями толкуется не однозначно, т. к. пока еще не сложилось общепризнанного понимания его природы, характера и строения. По мнению Л.Н. Гумилева, этнос, - «тот или иной коллектив людей (динамическая система), противопоставляющий себя всем прочим аналогичным коллективам («мы» и «не мы»), имеющий свою особую внутреннюю структуру и оригинальный стереотип поведения» [101, с. 285]. Ученый рассматривает этническую общность, основными признаками которой являются психологические характеристики: самосознание (идентичность) и стереотип поведения, как явление не социальное, а географическое, природное. Ю.В. Бромлей понимает под этносом исторически сложившуюся на определенной территории устойчивую совокупность людей, обладающих общими, относительно стабильными особенностями языка, культуры и психики, а также сознанием своего единства и отличия от других подобных образований (самосознанием), фиксированным в самоназвании [51, с. 25]. В.В. Пименов характеризует этнос как сложившуюся в ходе исторического развития общества социальную группу, членов которой связывают язык, обычаи и религия [269, с. 5-14].
В интерпретации Ф. Барта, этническая группа - особая форма социальной организации, структура которой создается людьми в процессе социальной категоризации - отнесения себя и других к определенным категориям. С такой позиции конструкционизма, отмечает Т.Г. Стефаненко, «этнические категории суть общности, изменяющиеся в результате исторических, экономических и политических обстоятельств и ситуативных воздействий, а границы между ними имеют «договорный» характер». При инструменталист-ском подходе, продолжает автор, - «этничность понимается как идеология, создаваемая элитой для мобилизации масс и достижения собственных интересов в борьбе за власть» [328, с. 19]. Такой позиции, например, придерживается В.А. Тишков, рассматривающий этнос как «социальные конструкции, возникающие и существующие в результате целенаправленных усилий со стороны людей и создаваемых ими институтов, особенно со стороны государства» [335, с. 61].
«Чувство языка», «языковая интуиция» и «языковое чутье» в методике начального обучения русскому (родному) языку
Эпистемы, содействующие эмоционально-смысловой практике младших школьников, «проживанию» национальных (этнических) ценностных отношений, как базовое понятие теории и методики эпистемологического подхода к начальному обучению русскому (родному) языку, рассматриваемого в рамках культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию образования, требуют своего осмысления на уровнях «языковой интуиции» и «языкового чутья». Не случайно в связи с этим одной из целей изучения русского языка как родного традиционно являлось «формирование языкового чутья» [282, с. 101], «развитие интуиции и «чувства языка» [310, с. 16; 357, с. 5]. Сегодня, отмечается в «Примерной программе по русскому языку для начальной школы [288, с. 10], «курс русского языка реализует познавательную и социокультурную цели: - познавательная цель предполагает формирование у учащихся представлений о языке как составляющей целостной научной картины мира, ознакомление учащихся с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково-символического и логического мышления учеников; - социокультурная цель изучения русского языка включает формирование коммуникативной компетенции учащихся - развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи, а также навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека». «Для достижения поставленных целей изучения русского языка в начальной школе, - согласно новым образовательным документам государственного образца, - необходимо решение следующих практических задач: - развитие речи, мышления, воображения школьников, умения выбирать средства языка в соответствии с целями, задачами и условиями общения; - освоение первоначальных знаний о лексике, фонетике, грамматике русского языка; - овладение умениями правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания и письменные тексты-описания и повествования небольшого объема; - воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к русскому языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты; пробуждение познавательного интереса к языку, стремления совершенствовать свою речь» [288, с. 10]. Решение данных задач, по мнению ряда методистов (М.Р. Львов [219, с. 237], А.В. Текучев [330, с. 52], Л.П. Федоренко [360, с. 11-13] и др.), невозможно без опоры на «чувство языка», без обращениея к языковому опыту учащихся - одного из важнейших принципов (закономерностей) обучения родному языку. «Чутье языка народом, - подчеркивает И.А. Бодуэн де Куртене [126, ч. 1, с. 271], - не выдумка, не субъективный обман, а категория (функция) действительная, положительная, которую можно определить по ее свойствам и действиям, подтвердить объективно, доказать фактами». Мысль об обращении к дару слова (Ф.И. Буслаев [61, с. 4], Н.И. Греч [383, с. 61], И.И. Давыдов [383, с. 95], Н.П. Некрасов [382, с. 187], А. Никольский [382, с. 27], И. Орна-товский [383, с. 40], А. Попов [331, с. 226], К.Д. Ушинский, В.И. Чернышев [331, с. 115] и др.), духу языка (В.Г. Белинский [383, с. 81], Н.А. Добролюбов [331, с. 178] и др.), инстинкту языка (М.А. Тулов [383, с. 190]), чутью к правильности речи (Н.М. Соколов, Г.Г. Тумим [320, с. 4-5] и др.) в процессе обучения русскому (родному) языку поддерживается и современной отечественной методикой. «Важно заметить, - пишет Т.Г. Рамзаева [285, с. 27], - что ознакомление с нормами литературного языка, изобразительными средствами речи принесет реальные результаты, если систематически проводить анализ текстов-образцов на уроках русского языка и уроках чтения и тем самым развивать свойственное ребенку языковое чутье, внимание к правильному употреблению слов, словосочетаний и фразеологизмов».
Программа Л.М. Зелениной, Т.Е. Хохловой ориентирует на «сохранение и развитие чувства языка и интуиции» [128, с. 3], на «формирование у школьников приемов анализа языкового материала, построенного на основе широкого обращения к языковому опыту учащихся и «чувству языка», свойственного детям» [285, с. 87]. «Чтобы решить одну из важнейших задач курса - формирование у детей чувства языка, - отмечают Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина [285, с. 221], - необходимо обращение к составу слова уже в 1 классе, так как чувство языка связано с пониманием и чутьем к особенностям словообразования и словоизменения». Одной «из основных линий развития учащихся средствами предмета Русский язык», подчеркивают Р.Н. Бунеев [59, с. 77] и Е.В. Бунеева [60, с. 31], является формирование «у учащихся языкового чутья (языковой интуиции, языкового сознания)». По мнению В.В. Репкина, Е.В. Восторговой, Т.В. Некрасовой [285, с. 266], «более глубокое осознание языковых значений и средств их выражения способствует интенсивному развитию чувства языка, которое становится одним из существеннейших факторов развития речи». «Обращение к языковому опыту учащихся, опору на «чутье языка», обогащение речи новыми лексическими и грамматическими категориями» предусматривает программа А.В. Поляковой [285, с. 291]. Развитие, формирование и совершенствование «языкового чутья» определено в качестве одной из основных целей (задач) в программах по русскому языку В.В. Бабайцевой [286, с. 92, 103-104, 187] и т. д.
«Речевой поступок» и дискурс в обучении младших школьников русскому (родному) языку
Ведущая идея нашего исследования состоит в том, что успешность национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному определяется лингвоориентированной методикой «проживания» национальных (этнических) ценностных отношений младшими школьниками. Данное положение опирается на тезис Л.С. Выготского о том, что переживание - есть «внутреннее отношение ребенка как человека к тому или иному моменту действительности», «есть что-то находящееся между личностью и средой, означающее отношение личности к среде» [80, с. 382-383]. «Ни одна форма поведения, - по мнению ученого, - не является столь крепкой, как связанная с эмоцией. ... Ни одна моральная проповедь так не воспитывает, как живая боль, живое чувство ... Эмоциональные реакции оказывают существеннейшее влияние на все формы нашего поведения и моменты воспитательного процесса. Хотим ли мы достигнуть лучшего запоминания со стороны учеников или более успешной работы мысли, - констатирует Л.С. Выготский, - все равно мы должны позаботиться о том, чтобы та или другая деятельность стимулировалась эмоционально. Опыт и исследования показали, что эмоционально окрашенный факт запоминается крепче и прочнее, чем безразличный. Всякий раз, когда вы сообщаете что-нибудь ученику, позаботьтесь о том, чтобы поразить его чувство. Это нужно не только как средство для лучшего запоминания и усвоения, но и как самоцель» [83, с. 113]. При этом, подчеркивает Л.С. Выготский: «Мысль -подступы к поведению, а кто овладевает подступами, тот берет и крепость» [83, с. 202]. Уже с этой точки зрения центральное место в эпистемологическом подходе к начальному языковому образованию, рассматриваемом в русле культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию образования, должно отводиться методу «речевого поступка» - специальному методу (методическому приему) начального обучения русскому языку как родному.
Необходимость выделения такого метода обусловлена также и рассуждениями о «внутренних» (мысле-речевых) поступках, которые мы находим у М.М. Бахтина. В его понимании «активен поступок в действительно единственном продукте, им созданном (реально действенном действии, сказанном слове, помысленной мысли)» [32, с. 37]. Человек, по мысли философа, должен «хотя бы внутренне только поступать» [32, с. 23]. И, действительно, человек ответственен за то или иное слово, которое он произносит, или не произносит, которое является результатом его «помысленной мысли», следствием его «мотивов и установок, ценностей и убеждений», «образом мира», который он «переживает и осмысляет для себя» [199, с 13].
Значимость непосредственного «проживания» «культурных и социальных ценностей» [198, с. 6], реализуемых в «прожитом» ребенком «действии или поступке» [59, с. 104] мы находим в трудах А.А. Леонтьева, Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, А.А. Вахрушева, Д.Д. Данилова и др. [57, с. 13; 60, с. 95].
Данное осмысление процесса самоопределения не противоречит и современной парадигме личностно развивающего образования. Мысль об эмо-ционально-ценнностном [142, с. 37, 373, с. 25] усвоении младшими школьниками «национальных ценностей», русского (родного) языка в частности [282 с. 47; 288, с. 10], через «отношения» к «социальному миру» (к «школе, учению, семье, сверстникам, к себе», «обществу, государству, труду, смыслу человеческой жизни» [142, с. 36; 261, с. 14-15; 270, с. 14-15; 356, с. 7; 380, с. 3, 9], о значимости для обучающихся «опыта проживания» [282, с. 28-29], обладающего «большой психологической устойчивостью» [106, с. 5-6] и реализуемого в «идентификационных» [142, с. 47] «самостоятельных и ответственных поступках» [354, с. 7; 356, с. 6; 98, с. 3], мы находим и в новых федеральных государственных образовательных стандартах.
Из этого следует логический вывод о том, что для обеспечения «проживания» ценностных национальных отношений, трансформации языкового чутья/интуиции (эпистем чутья/интуиции) в «чувство языка» (концепты) и, следовательно, формирования национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, в структуру учебной и внеурочной деятельности должен быть включен «речевой поступок», как результат «помысленной мысли» учащихся [32, с. 37], как «самостоятельное ценностно ориентированное социальное действие», в котором «личность обретает свою целостность» [98, с. 3].
В самом общем виде, под методом «речевого поступка», содействующего формированию национального (этнического) самоопределение младших школьников при обучении русскому (родному) языку, мы понимаем способ взаимодействия учителя и учащихся при руководящей роли учителя, направленного на сознательное (намеренное, целенаправленное), свободно мотивированное речевое действие учащихся, отражающее их нравственную позицию, в которой они утверждают себя как личности в своем отношении к миру.
Такое понимание метода «речевого поступка» позволяет выделить в его структуре систему принципов, среди которых следует отметить принципы: элементности, реальности, намеренности, мотивированности, коммуникативности, событийности, целенаправленности, воздействия, личностности, отражения нравственной позиции, индивидуальной ответственности и др.
