Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗАХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПО ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО»
1.1. Высшее художественно-педагогическое образование в стране и за рубежом (история вопроса, тенденции, перспективы) 23
1.2. Социальные предпосылки подготовки учителей начальных классов по дополнительной специальности «Изобразительное искусство» 39
1.3. Психолого-педагогические основы системы профессиональной и специальной подготовки учителей начальных классов по дополнительной специальности «Изобразительное искусство» 50
1.4. Цели, задачи, содержание и организационные формы профессиональной и специальной подготовки студентов на факультете педагогики и методики начального обучения по дополнительной специальности «Изобразительное искусство» 90
Глава 2. МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПО ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО»
2.1. Принципы построения модели специалиста - учителя изобразительного искусства 109
2.2. Модель специалиста - выпускника факультета педагогики и методики начального обучения по дополнительной специальности «Изобразительное искусство» 115
2.3. Разработка профессиограммы и квалификационной характеристики учителя по специальности «Изобразительное искусство» 136
2.4. Система довузовской, вузовской и послевузовской профессиональной и специальной подготовки студентов факультета педагогики и методики начального обучения по дополнительной специальности «Изобразительное искусство» 182
Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ К ПРЕПОДАВАНИЮ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
3.1. Характеристика экспериментальной методики профессиональной и специальной подготовки учителей начальных классов по дополнительной специальности «Изобразительное искусство» 226
3.2. Констатирующий эксперимент. Определение исходного уровня художественной подготовки студентов факультета педагогики и методики начального обучения по дополнительной специальности «Изобразительное искусство» 238
3.3. Поисковый эксперимент. Исследование путей формирования у студентов профессиональных и специальных знаний, умении и навыков 288
3.4. Обучающий эксперимент. Апробация экспериментальной методики со вершенствования учебного процесса и повышения уровня профессиональной и специальной подготовки студентов факультета педагогики и методики начального обучения по дополнительной специальности «Изобразительное искусство» 335
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 431
БИБЛИОГРАФИЯ 437
- Высшее художественно-педагогическое образование в стране и за рубежом (история вопроса, тенденции, перспективы)
- Принципы построения модели специалиста - учителя изобразительного искусства
- Характеристика экспериментальной методики профессиональной и специальной подготовки учителей начальных классов по дополнительной специальности «Изобразительное искусство»
Введение к работе
Проблема исследования и её актуальность, В последние годы происходит заметный переход от средней школы к школе многопрофильной и разноуровневой, в результате которого появляются новые типы учебных заведений — гимназии, лицеи, колледжи. Преобразования в средней школе не могли не отразиться на деятельности высшей школы, занимающейся подготовкой педагогических кадров. К числу важнейших направлений, определяющих стратегию художественно-педагогического образования, следует отнести преобразование педагогических институтов в университеты и переход их на многоуровневую систему высшего педагогического образования, что, в свою очередь, предполагает определённое смещение акцентов в подготовке студентов: с методической, как учителя, на специальную.
Как известно, в начальных классах все предметы, в том числе изобразительное искусство, ведет один учитель, имеющий, как правило, слабую художественную подготовку. Это связано с тем, что на факультеты педагогики и методики начального обучения поступает более 60% ребят из сельской местности, фактически не владеющих даже минимумом знаний и умений в области изобразительного искусства. И, по крайней мере, наивно полагать, что, изучая в вузе курс методики преподавания изобразительного искусства с практикумом, на который отводится по учебному плану 90 часов, такой специалист сможет квалифицированно осуществлять художественное образование своих учеников.
Введение дополнительной специальности П.04,02.02 «Изобразительное искусство» на факультетах педагогики и методики начального обучения с начала 1980-х годов во многих педагогических вузах Беларуси, Литвы, Украины, России позволило значительно улучшить качество подготовки учителя начальных классов для обучения младигих школьников изобразительному искусству.
Однако диссертационных исследований по проблеме подготовки данного профиля специалистов в университете пока нет, как нет и типовых программ по дисциплинам дополнительной специальности, по методике преподавания изобразительного искусства в средних общеобразовательных учебных заведениях, а также педагогической практике по изобразительному искусству. Система подготовки учителей начальных классов по дополнительной специальности «Изобразительное искусство» в университетах находится сегодня на этапе становления и, следовательно, ведётся без достаточной научной обоснованности.
Существующая модель учителя изобразительного искусства, который готовится по дополнительной специальности на факультете педагогики и методики начального обучения в университете, в известной степени сужена, прямым результатом чего является большая доля эмпиризма при разработке учебных планов и программ педагогических учебных заведений, при определении форм и методов подготовки учителей.
А между тем учитель начальных классов, особенно на селе, является весомой личностью, несущей культуру в массы, приобщающей своих питомцев к искусству. В концепции нравственно-эстетического воспитания подрастающего поколения подчеркивается, что для обеспечения гуманизации современной школы ведущими предметами должны стать мировая и национальная художественная культура, литература, этика и эстетика, музыка, изобразительное и декоративно-прикладное искусство, дизайн. И здесь особое внимание должно быть уделено сельским малокомплектным школам, где художественно-эстетический аспект образования практически вне поля зрения, о чем свидетельствует целый ряд работ авторов Ф.С. Авдеева, Т.Ф. Беляева, Л.Г. Борисова, П.А. Жильцова, А.Ф. Иванова, А.Е. Кондратенкова, B.C. Кузина, Э.И. Кубышкиной, A.M. Магомедова, И.И. Сакович, Г.Ф. Суворовой, П.Т. Фролова, Т.Я. Шпикаловой и др. В соответствии с принятой в отечественной педагогике трактовкой, «мшюкомплектной» именуется школа, если в ней наличествует хотя бы один из следующих признаков: 1) отсутствие параллельных классов; 2) малая наполняемость их (от 1 до 10 учащихся); 3) некоторые классы отсутствуют; 4) начальные объединены в класс-комплекты. Малокомплектность нынешних сельских школ объясняется социально-политическими и экономическими процессами, которые негативно сказываются на демографической ситуации в стране в целом.
Учитель, преподающий изобразительное искусство в такой школе, поставлен в особые условия: работая в малочисленном ученическом коллективе, он может действовать даже несколько эффективнее учителя городской школы. Но это произойдет лишь тогда, когда он станет высококвалифицированным профессионалом, когда его подготовка будет специфически ориентирована на работу в подобных условиях.
Формированию личности учителя, развитию его общепедагогических и специальных способностей, совершенствованию форм и методов профессиональной подготовки, вопросам, связанным с формированием его профессионального мастерства в процессе обучения в педвузе, уделяется много внимания в работах СИ. Архангельского, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, Д.М. Забродина, СИ. Зиновьева, Т.А. Ильиной, И.И. Кобыляцкого, Н.В. Кузьминой, Р.А. Низамова, Н.Д. Никандрова, Л.М. Панчешниковой, В.К. Розова, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, А.И. Щербакова и др. В них проблема совершенствования профессиональной подготовки специалиста в вузе и, в частности, будущего учителя в общепедагогическом плане исследована достаточно полно.
Научно-теоретические основы подготовки учителя изобразительного искусства, формирования его личности, становления его художественно- педагогических навыков в процессе обучения и дальнейшей деятельности на- шли отражение в работах Н.Н. Анисимова, А. А. Алехина, К.Ж. Амиргазина, Э.Т. Ардашировой, Т.Е. Беды, К.Е. Ералина, Л.А. Ивахновой, В.П. Зинченко, А.И. Иконникова, Д.А. Кемешева, B.C. Кузина, В.К. Лебедко, СП. Ломова, Л.Г. Медведева, А.С. Пучкова, В.У. Плюхина, И.М. Раджабова, Н.Н. Ростовцева, Г.Б. Смирнова, А.Е. Терентьева, А.А. Унковского, Е.В. Шорохова, А.С. Хворостова, Н.К. Шабанова, Т.Я. Шпикаловой, А.П. Яшухина и др. На большом практическом и экспериментальном материале ими разработаны важные теоретико-методологические вопросы и практические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства в условиях художественно-графических факультетов и отделений педагогических вузов и училищ. Однако исследований, посвященных подготовке учителя по дополнительной специальности «Изобразительное искусство» на факультетах педагогики и методики начального обучения в педагогических вузах, пока нет. Проблема формирования педагогической готовности студентов к преподаванию изобразительного искусства в школе практически не разработана: специалистов привлекают вопросы, связанные в основном с педагогической направленностью процесса обучения студентов отдельным дисциплинам. Это просматривается в работах В.В. Абрамовой, А.А. Милюкова, А.И. Попелюхиной, М.А. Поповой, И.В. Солодухина, А.Е. Терентьева, Н.К. Шабанова и др. Большое количество работ (Н.Н. Ростовцева, Е.И. Игнатьева, Н.С. Боголюбова, Т.С. Комаровой, B.C. Кузина, СП. Ломова, В.В. Корешкова, Н.П. Сакулиной. Н,М. Сокольниковой, Т.Я. Шпикаловой, Е.В. Шорохова, B.C. Щербакова, А.С. Хворостова, Ю.В. Хижняк и др.) посвящено вопросам развития изобразительного творчества детей, в которых учителю отводится главная роль.
В работах этих авторов решаются важные вопросы специальной (художественной) и методической подготовки учителя изобразительного искусства. Однако: не исследована профессиональная деятельность учителя изобразительного искусства со стороны ее компонентов; не изучен во взаимодействии целостный спектр профессиональных знаний, умений и навыков; специальная подготовка чаще всего рассматривается изолированно от психолого-педагогической. В связи с этим необходимыми представляются исследования, раскрывающие общетеоретические основы подготовки учителя изобразительного искусства, что тем более важно из-за противоречия между сложившейся системой методической подготовки учителя к преподаванию школьного курса изобразительного искусства и изменившимися социально-педагогическими условиями его работы. Опыт показывает, что система подготовки учителей изобразительного искусства по дополнительной специальности обладает рядом существенных недостатков, о чём свидетельствует анализ специальной и методической подготовки студентов, несоответствие между потребностями практики (подготовка высококвалифицированных учителей изобразительного искусства) и её достаточно проблематичным тео- ретическим осмыслением. Анализ столь проблемной ситуации и поиски выхода из неё составляют содержание настоящей работы.
Практически это первое исследование, в котором обосновывается научный подход к структуре учебных планов и программ подготовки учителя изобразительного искусства; методический его аспект рассматривается как основной компонент в целостной системе такой подготовки.
Вопросы методической подготовки учителя изобразительного искусства всегда находились в центре внимания известных художников, методистов, преподавателей педагогических вузов. Им посвящены диссертационные исследования Л.В. Бабенко, Е.С. Белова, Т.А. Бытачевской, Е.Ю. Волчегорской, Н.С. Давлятшиной, Е.Ю- Ежовой, Л.В. Ершовой, Е.В. Ивановой, В.П. Мамугиной, К.В. Павлик, Л.И. Панкратовой, Т.Д. Петровой, В.Ф. Сюзевой, А.В. Триселёва, Т.Ф. Олейник, И.Б. Шешко и др.
Близкими к проблемам данного исследования являются также работы Л. Г. Арчажниковой (1984) и О.А. Апраксиной (1973, 1983). Однако последние касаются в основном учителя-музыканта для общеобразовательной школы. В соответствии с особенностями урока музыки и его основными задачами определяются и профессиональные функции учителя. Так, Л.Г. Арчажникова анализирует структуру музыкально-педагогической деятельности учителя, выявляет ее основные компоненты, определяет содержание профессиональной подготовки.
Но специфика школьного курса «Изобразительное искусство» и, соответственно, деятельности художника-педагога иные, чем у музыканта-педагога. Деятельность первого имеет свою структуру, которая определяется спецификой художественного образования и в то же время подчиняется общим закономерностям теории деятельности. Специфика же художественно-педагогической деятельности состоит в том, что она решает педагогические задачи средствами изобразительного искусства. Будучи по характеру комплексной, она включает в себя педагогическую, искусствоведческую, пропагандистскую, художественно-творческую, исследовательскую работу, основанную на умении самостоятельно отбирать, обобщать и систематизировать полученные знания.
Поскольку процесс формирования педагогической готовности студентов как целостное явление не изучен, представляется актуальным всесторонний анализ сложившейся системы профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства и определение ее эффективности (на примере подготовки учителей начальных классов по дополнительной специальности «Изобразительное искусство»). На основе данного анализа, исходя из задач школьной практики и перспектив ее развития, в диссертации определяются главные направления совершенствования профессиональной подготовки студентов.
Формирование основ профессионального мастерства будущего учителя осуществляется по четырем взаимосвязанным направлениям: общеобразова- тельно-мировоззренческому, психолого-педагогическому, методическому и специальному. Их целостность есть необходимое условие профессионально-педагогической направленности обучения и воспитания студентов. Первые два направления до некоторой степени унифицированы в практике подготовки учителей любой специальности, а потому разрабатываются на обще педагогическом уровне. В настоящем исследовании рассматриваются в основном возможности специальных дисциплин в деле формирования основ профессионального мастерства учителя начальных классов по дополнительной специальности «Учитель изобразительного искусства».
Исходные предпосылки данной работы сводятся к следующему. Готовность к учительской профессии формируется в процессе определенным образом организованной деятельности, для которой характерны профессионально-педагогическая направленность этой деятельности; системность в обретении профессиональных знаний, умений и навыков; ценностно-мотивационная сфера обучающихся; их личностные установки.
Отсутствие научно обоснованной технологии подготовки учителей начальных классов по данной отрасли образования, потребности педагогической и социальной действительности в ее решении обусловили актуальность темы предлагаемого исследования и позволили сформулировать основную проблему, состоящую в разработке эффективной модели подготовки по рассматриваемой специальности.
Цель исследования - выявить современное состояние педагогической готовности студентов к профессиональной деятельности такого рода, определить возможные пути совершенствования процесса ее формирования; разработать теоретические и методические основы специальной и профессиональной подготовки будущего учителя изобразительного искусства с акцентом на сельскую малокомплектную школу; разработать научно-методическую базу специальной и профессиональной подготовки учителей начальных классов по дополнительной специальности «Изобразительное искусство»; определить условия и пути совершенствования педагогической практики по изобразительному искусству студентов; разработать более эффективные методы организации непрерывной педагогической практики и обучения студентов на занятиях изобразительным искусством.
Объектом исследования является комплекс вопросов: теория и практика обучения, воспитания и развития, специальная и методическая подготовка будущего учителя начальных классов по дополнительной специально-сти; содержание, формы и методы подготовки учителя по дополнительной специальности на факультетах педагогики и методики начального обучения в университетах для сельских малокомплектных школ; целостный процесс формирования педагогической готовности студентов к преподаванию изобразительного искусства в школе; эффективные формы и методы практиче- ской подготовки студентов; в частности совершенствование методики непре- рывной практики на основе комплексного и интегративного подхода к профессионализму учителя в анализируемой области.
Предмет исследования - система профессионально-методической подготовки учителя начальных классов по дополнительной специальности «Изобразительное искусство» в университете, учебно-воспитательный процесс подготовки учителей данного профиля; студенты в процессе педагогической практики по изобразительному искусству и уровень их практической подготовки.
Гипотеза исследования предполагает, что педагогическая готовность студентов к преподаванию изобразительного искусства в школе во многом определяется: &) исходным состоянием их художественной подготовки и педагогической направленности; б) степенью ориентации учебных планов и программ на педагогическую работу выпускников в школе, главным образом, в сельской малокомплектной; в) характером и качеством профессиональной деятельности преподавателей факультета педагогики и методики начального обучения.
Высокой художественно-педагогической готовности можно достичь, если: в ходе обучения будет реализован комплексный подход к формированию педагогической готовности в преподавании изобразительного искусства в школе, который позволит объединить педагогическую направленность в преподавании специальных дисциплин, методическую подготовку, педагогическую практику и научно-исследовательскую работу студентов; предварительная теоретическая и практическая подготовка студентов начинается с первого курса в целях приобретения ими необходимых знаний, умений и навыков по изобразительному искусству и методике его преподавания в 1-7 классах сельской школы; широко используются в обучении студентов принцип наглядности, педагогический рисунок, ТСО, разнообразные виды изобразительной деятельности; организовано изучение студентами эстетических интересов и потребностей учащихся 1-7 классов для успешного проведения воспитательной работы в процессе занятий изобразительным искусством; тщательно продумана организация непрерывной педагогической практики по изобразительному искусству.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать современное состояние педагогической науки и практики в плане подготовки будущих учителей начальных классов по дополнительной специальности «Изобразительное искусство».
2. Оценить степень ориентации нормативных документов по специальности П.04.02.02 «Изобразительное искусство» к художественно-педагогической работе в школе.
Разработать содержание, формы и методы профессиональной многопрофильной подготовки учителя изобразительного искусства для сельской малокомплектной школы.
Сформулировать основные принципы создания и функционирования учебно-методического комплекса подготовки учителя начальных классов по дополнительной специальности.
Разработать программы спецдисциплин и научно-методические комплексы их обеспечения по совершенствованию процесса высокопрофессиональной подготовки учителя начальных классов по дополнительной специальности.
Построить оптимальную модель системы профессионально-методической подготовки учителя изобразительного искусства, дополнительной специальности учителя начальных классов в университете.
Разработать критерии оценки уровня профессиональной и специальной подготовки на факультете педагогики и методики начального обучения по дополнительной специальности учителя изобразительного искусства.
Разработать профессиограмму и квалификационную характеристику учителя изобразительного искусства, подготовленного по дополнительной специальности на факультете педагогики и методики начального обучения в вузе.
Разработать университетскую модель высшего художественно-педагогического образования для факультетов педагогики и методики начального обучения по дополнительной специальности.
10.Определить стратегические пути развития системы подготовки учителей начальных классов по дополнительной специальности «Изобразительное искусство» в вузе.
Методологической основой исследования являются психолого-педагогическая теория обучения; труды классиков по воспитанию и обучению, изобразительному искусству и эстетике; достижения современной искусствоведческое педагогической и психологической наук; концепция педагогического процесса как объекта деятельности учителя; положения науки о человеческой деятельности как целостной системе личностных качеств, отношений и действий; концепция дифференцированного обучения изобразительному искусству; труды ученых по вопросам подготовки педагогических кадров, связанным с художественным образованием и эстетическим воспитанием (А.Д. Алехина, Б.Г. Ананьева, М.Н. Афасижева, Г.В. Беда, А.И. Бурова, В.В. Ванслова, Н.Н. Волкова, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.А. Дмитриевой, В.П. Зинченко, Л.А. Ивахновой, Е.И. Игнатьева, Б.Т. Ковалева, Н.В. Кузьминой, М.С. Кагана, B.C. Кузина, Т.С. Комаровой, В.К. Лебёдко, А.В. Леонтьева, Б.Т. Лихачёва, Б.Ф. Ломова, Б.Г. Лукьянова, А.Р. Лурия, Л.Г. Медведева, В.Н. Мясищева, М.Н., М.Ф. Овсянникова, К.А. Платонова, В.И. Разумного, Н.Н. Ростовцева,С.А. Рубинштейна, В.К. Скатерщикова, В.А. Сластенина, А.С. Хворостова, Н.К. Шабанова, Е.В. Шорохова, Т.Я. Шпика- ловой, Б.П. Юсова и Др.), государственные постановления и директивные документы в области народного образования.
Методы исследования подразумевают системный подход к изучению явлений; анализ психолого-педагогической, методической и искусствоведческой литературы по вопросам художественно-эстетического воспитания и образования, подготовки учителей изобразительного искусства; анализ состояния теории и практики преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных школах страны; анализ школьных и вузовских учебных планов, программ, учебников и учебных пособий; наблюдение за учебно-творческой работой учащихся и методикой ведения уроков изобразительного искусства; наблюдение за учебно-творческой деятельностью студентов и методикой проведения педагогической практики, учебных занятий, спецкурсов, спецпрактикумов, курсовых и дипломных работ; проведение бесед с учителями, студентами и преподавателями вузов; проверка и анализ уровня методической подготовки студентов, проведение анкетирования и тестирования; психолого-педагогический развивающий эксперимент, состоящий из констатирующего, поискового и обучающего этапов; анализ детских рисунков, учебно-творческих работ студентов, действующих и экспериментальных программ по изобразительному искусству и их реализация; анализ и обобщение передового педагогического опыта; статистические методы количественного и качественного анализа результатов эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в следующем; охарактеризован процесс подготовки учителей изобразительного искусства как фактор совершенствования художественного образования учащихся; раскрыто понятие «педагогическая готовность студентов к преподаванию изобразительного искусства в школе», приведена структура этого понятия, компоненты, показатели и уровни его сформированное; оценено качество учебно-программных документов в формировании педагогической готовности студентов; проанализирован характер направленности и качество преподавания специальных дисциплин на факультете; дан анализ современного состояния педагогической готовности выпускников как будущих учителей изобразительного искусства; определены пути совершенствования педагогической практики по изобразительному искусству; впервые разработаны теоретические и методические основы проблемы профессиональной и специальной подготовки по дополнительной специальности учителей изобразительного искусства на факультетах педагогики и методики начального обучения в университетах; впервые разработана концепция целостного процесса методической подготовки по дополнительной специальности учителя изобразительного ис- кусства на факультетах педагогики и методики начального обучения в университетах, включающая системное, интегративное и комплексное рассмотрение всей совокупности его содержательных и процессуально-деятельностных сторон с учетом их направленности на повышение качества обучения и воспитания будущих учителей, на подготовку их к творческому многогранному педагогическому труду главным образом в сельской базовой (1-9 классы) малокомплектной школе; впервые с позиций целостности описывается процесс формирования педагогической готовности студентов к преподаванию изобразительного искусства в школе в условиях складывающейся системы подготовки специалистов на факультетах педагогики и методики начального обучения по дополнительной специальности «Изобразительное искусство» в вузах; предложена модель непрерывной педагогической практики по изобразительному искусству; разработан учебно-методический комплекс, который включает в себя; профессиограмму специалиста и квалификационную характеристику, которые являются моделью специалиста данного профиля; учебный план; экспериментальные учебные программы; учебные пособия; разработаны программы учебных курсов: «Графика» (рисунок), «Композиция», «Методика преподавания изобразительного искусства в школе»; представлены программы новых учебных курсов, включенных в основной предметный блок учебного плана: «Внеклассная и внешкольная работа по изобразительному искусству» (спецкурс для студентов факультета педагогики и методики начального обучения по дополнительной специальности П.04.02.02 «Изобразительное искусство»), «Введение в специальность — учитель изобразительного искусства», «Основы научных исследований в педагогике и методике преподавания изобразительного искусства»; охарактеризованы основные задачи и особенности этих курсов.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке концепции непрерывной профессионально-методической подготовки учителей начальных классов по дополнительной специальности «Изобразительное искусство» в университете, опирающейся на интегративно-комплексный и личностно-деятельностный подходы и поэтапное ее осуществление. В рамках этой концепции сформулированы следующие положения;
1. Система профессионально-методической подготовки должна быть непрерывной и поэтапной, с соответствующими методическими дисциплинами на каждом этапе и связью с другими циклами учебных дисциплин: выбор этапов определяется задачами (программно-целевыми установками), а эффективность процесса подготовки устанавливается введением соответствующих параметров, определяющих адаптацию, профессиональную самостоятельность и готовность к будущей деятельности.
Интегративно-комплексный подход к совершенствованию методической подготовки предусматривает усиление связей методики преподавания изобразительного искусства с художественной и общенаучной подготовкой с целью использования последних как для решения прямых методических задач обучения, так и для подготовки учителя к проведению кружковых и факультативных занятий, к проведению профориентационной работы через предмет и т.п., а также с дисциплинами социально-экономического цикла с целью усиления методики воспитательной работы.
Система индивидуальной самостоятельной, учебно- и научно-исследовательской работы студентов строится с учетом необходимости подготовки учителей к работе в сельской местности, к решению стоящих перед ними социальных задач.
Содержание и организационные формы деятельности деканата факультета, выпускающей кафедры обусловлены их интегральной ролью в системе комплексной методической подготовки учителя изобразительного искусства.
Практическая значимость исследования заключается: в создании методического комплекса, обеспечивающего системный и интегративный характер профессионально-методической подготовки (методические разработки, организация самостоятельной и учебно-исследовательской работы студентов, программы аттестации учебной деятельности, вопросы на зачетах и экзаменах, организация практики; темы курсовых и дипломных работ и т.п.); в распространении и внедрении предложенной автором системы непрерывной комплексной методической подготовки студентов в практику работы факультетов педагогики и методики начального обучения по подготовке по дополнительной специальности «Изобразительное искусство» в педвузах; в разработке новой программы по методике преподавания изобразительного искусства, в которой нашла отражение необходимость усиления связи с психолого-педагогическими и художественными дисциплинами.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Модель специалиста-выпускника факультета педагогики и методики начального обучения университета по дополнительной специальности «Изобразительное искусство», включающая: а) профессиограмму (общая характеристика профессии учителя изобразительного искусства); б) квалификационную характеристику учителя изобразительного искусства для дополнительной специальности учителя начальных классов, отвечающую всем требованиям профессиональной художественно-педагогической деятельности.
Модель системы профессионально-методической подготовки учителя начальных классов по дополнительной специальности «Изобразительное искусство» в университете на факультете педагогики и методики начального обучения,
Новый учебный план, определяющий структуру, содержание и формы профессионально-методической подготовки учителя изобразительного искусства сельской малокомплектной школы.
4. Концепция непрерывной профессионально-методической подготовки учителя изобразительного искусства и её реализация в процессе обучения студентов по дополнительной специальности на факультетах педагогики и методики начального обучения в университетах Республики Беларусь.
Достоверность исследования базируется на четких методических принципах; обусловлена - большим объемом изученной литературы и научно-методического материала; методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных проблеме, объекту, предмету, целям и задачам исследования; применением разнообразных методов сбора данных; разносторонностью эмпирических материалов, использованных для количественного и качественного анализа исследуемой проблемы; системой анализа материалов исследования, включающей количественные и качественные оценки; учетом современных задач художественно-эстетического образования учащихся, вытекающих из основных положений концепции нравственно-эстетического воспитания подрастающего поколения Республики Беларусь; широтой охвата студентов, учащихся, учителей начальных классов и изобразительного искусства, преподавателей вузов; широкой системой апробации и внедрения основных положений исследования в педагогическую практику вуза и школы; характером и результатами экспериментальной работы, а также возможностью получения аналогичных количественных и качественных показателей при соблюдении заданных нами параметров обучения студентов; многолетней работой автора в качестве учителя изобразительного искусства в школе, преподавателя в художественном училище, МПГУ и МОСПИ на художественно-графическом факультете, МГУ им. А.А. Кулешова на факультете педагогики и методики начального обучения, выпускающем учителей начальных классов с дополнительной специальностью «Изобразительное искусство».
Экспериментальная работа по теме исследования проводилась в течение 10 лет на базе городских и сельских школ Могилёва и Могилевской области, как области хорошо представляющей специфику других областей
Беларуси, специфику работы сельских учителей, специфику их подготовки в пединституте и университете.
Автор ограничивается данными, полученными на кафедре педагогики и методики начального обучения МГУ им. А.А. Кулешова. Материалы, полученные в ходе исследования и положенные в основу профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства по дополнительной специальности на факультете педагогики и методики начального обучения в университете, представляют целостную дидактическую систему, элементы которой определённым образом упорядочены и связаны между собой. Для функционирования системы необходимы серьёзные изменения в учебном плане факультета. Как показывает многолетний опыт работы автора, выступления перед учителями других территорий, реализация в обучении отдельных элементов системы имеет смысл и даёт свои результаты.
Учитывая многогранность предлагаемой нами системы многопрофильной подготовки учителя изобразительного искусства для сельской малокомплектной школы, на каждом из этапов приходилось решать целый комплекс конкретных теоретических и практичесих задач.
Организация и этапы исследования.
Диссертационное исследование проводилось в 1989-2001 гг. и включало в себя следующие этапы:
Первый этап (1989 —1993 гг., поисковый эксперимент). Осуществлялось практическое ознакомление с проблемой и творческое ее осмысление: определялась актуальность и степень изученности проблемы в философском, психолого-педагогическом, методическом аспектах; анализировались психолого-педагогическая литература, учебные планы и программы по специальности П. 04.02.02; определялись объект, предмет, цели, задачи и методы исследования; разрабатывались исходные теоретические положения, определялся научный аппарат исследования; выдвигалась гипотеза. Изучался опыт подготовки учителей изобразительного искусства на художественно-графических факультетах педвузов и отделений педучилищ Республики Беларусь и Российской Федерации;
Разрабатывалась программа и методика эксперимента. Исследованием были охвачены студенты-практиканты 3-4 курсов факультета педагогики и методики начального обучения ряда вузов Беларуси. Широко изучался опыт преподавания изобразительного искусства в начальных классах городских и сельских школ Могилёвской области. Была начата активная работа по анализу состояния преподавания изобразительного искусства в сельской малокомплектной школе как через непосредственные выезды в школу, посещение уроков, беседы с учителями и т.п., так и через изучение соответствующей документации. Был проведён анализ учебной и воспитательной деятельности учителей изобразительного искусства, окончивших педвузы, выявлены противоречия между существующей методической подготовкой и новыми требованиями реформы, выяснялись пути усовершенствования системы непре- рывной комплексной методической подготовки. Была создана идеальная модель специалиста-выпускника, основанная на структурном анализе профессиональной деятельности и системы подготовки учителя изобразительного искусства высшей квалификации. Была разработана профессиограмма, квалификационная характеристика и модель системы подготовки будущего учителя начальных классов по дополнительной специальности «Изобразительное искусство». Начата поисковая экспериментальная работа, целью которой было выявление путей оказания конкретной методической помощи как работающим учителям, так и студентам-практикантам. Начали разрабатываться элементы будущей интегральной дидактической системы преподавания изобразительного искусства, создавался авторский курс «Методики преподавания изобразительного искусства» в университете.
На втором этапе исследования (1994-1997 гг.) проводился констатирующий эксперимент в условиях учебно-воспитательного процесса факультета педагогики и методики начального обучения Могилёвского государственного университета, Мозырьского государственного института им. Н.К. Крупской, Витебского государственного университета им. П.М. Машерова и Минского государственного педагогического университета им. М. Танка. Осуществлялась подготовка теоретической и практической базы для проведения опытно-экспериментального обучения. Уточнялись теоретические позиции, обосновывалась гипотеза, было определено содержание опытно-экспериментальной работы. Был разработан учебно-методический комплекс и система средств обучения (программы, учебные пособия, методические разработки и рекомендации).
Исследованием были охвачены - студенты 3-4 курсов, занимающиеся на факультете без дополнительной специальности; студенты 5 курса, занимающиеся на последнем курсе только по дисциплинам дополнительной специальности; учащиеся 1-4 классов и 5-7 классов школ г. Могилёва и Могилёвской области, являющихся базовыми для педагогической практики и входящих в состав учеб но-научно-педагогического комплекса; учителя и администрации этих школ.
Констатирующий эксперимент выявил уровень теоретической и практической подготовки студентов (знания, умения, навыки) к проведению уроков изобразительного искусства в начальных и средних классах.
Данный этап эксперимента, частично диагностический, был связан с предварительным определением наиболее важных компонентов и этапов непрерывной методической подготовки по дополнительной специальности учителей изобразительного искусства на факультете педагогики и методики начального обучения в университете к учебно-воспитательной работе.
На этом этапе осуществлялась подготовка по дополнительной специальности учителя изобразительного искусства в течение одного года на 5 курсе по учебному плану, предложенному нами, который жёстко регламен- тировал номенклатуру учебных предметов, последовательность их изучения и т.д. Подготовка учителя начальных классов по дополнительной специальности «Изобразительное искусство» осуществлялась с эпизодической ориентацией на специфику работы сельской малокомплектной школы. Велась экспериментальная работа: сбор и фиксирование данных, приведение в исполнение системы мер по решению выдвинутых задач.
На этом этапе исследования была начата целенаправленная работа по разработке системы учебных планов и программ, определяющих многопрофильную подготовку учителей начальных классов с дополнительными специальностями. Были созданы рабочие исследовательские группы, в одну из которых входил и автор диссертации.
Отдельные элементы экспериментальных учебных планов начали внедряться в учебный процесс через систему факультативов и спецкурсов, а также через факультет дополнительных профессий. Была развёрнута активная работа по поиску оптимальных вариантов связи основной и дополнительной учительской специальности, а также - с серьёзной коррекцией содержания подготовки учителя для сельской малокомплектной школы.
Проводился сравнительный анализ текущей успеваемости по спецпредметам студентов пятого курса, которые обучались по дополнительной специальности только один год после четвертого курса, со студентами, которые изучали спецпредметы с первого по пятый курсы. Согласно учебным планам отводилось одинаковое количество учебных часов на спецдисциплины, поэтому последовательность и время на выполнение практических заданий было одинаковое; экспертная оценка учебной и творческой деятельности студентов производилась компетентными судьями. Велось наблюдение за работой студентов на педпрактике.
Задача третьего - формирующего этапа исследования (1997-2001 гг.) состояла в том, чтобы с помощью эксперимента создать новую систему оптимизации непрерывной комплексной профессионально-методической подготовки по дополнительной специальности учителей изобразительного искусства к учебно-воспитательной работе и найти соответствующую поэтапную организацию деятельности студентов в соответствии с содержанием изложенным выше.
Была проведена работа по проверке эффективности учебно-методического комплекса и дальнейшего совершенствования научно-обоснованной модели системы подготовки специалиста данного профиля, его методической подготовки, понимаемой нами как синтез подготовок по курсам спецдисциплин и методики преподавания изобразительного искусства.
На данном этапе исследования подводились итоги эксперимента: обрабатывались данные для получения статистических показателей (таблицы, рисунки, схемы, диаграммы); анализировались и описывались полученные ре- зультаты, которые теоретически осмыслялись и интерпретировались; литературно оформлялось диссертационное исследование.
На этом этапе исследования в университете было создано учебно-методическое объединение по сельской малокомплектной школе (УМО), основной целью которого было рассмотрение всего комплекса проблем, связанных с работой сельского учителя (как в период его подготовки в университете, так и в ходе практической работы). На этом этапе началась реализация различных экспериментальных учебных планов
В процессе работы вносились необходимые коррективы как в учебные планы и программы, так и в формы и методы обучения студентов факультета педагогики и методики начального обучения. Была продолжена активная работа по совершенствованию содержания обучения. В частности, автором были созданы профаммы курсов «Графика», «Композиция», «Методика преподавания изобразительного искусства в школе», «Педагогическая практика», разработан ряд новых спецкурсов, спецсеминаров и факультативов. Была существенно расширена тематика факультета дополнительных педагогических профессий (ФДПП). Важно отметить, что подготовка учителя для сельской малокомплектной школы осуществлялась комплексно. В систему этой подготовки входили, в частности, и довузовская и послевузовская подготовки. В конце данного этапа был осуществлён первый выпуск учителей начальных классов с дополнительной специальностью «Изобразительное искусство» по учебному плану со сроком обучения 4 года - основная специальность + 1 год - дополнительная.
Первые данные, характеризующие работу молодых учителей этого выпуска, выглядят достаточно обнадёживающими. Практически все молодые учителя, принятые по целевому набору, работают в сельской школе. Большинстов из них преподают изобразительное искусство.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась: - в сообщениях и докладах на научно-методических областных, республиканских и международных конференциях (Могилев- 1991 - 1994, 1998 - 1999 гг.; Минск - 1992 - 1996 гг.; Брест - 1992 г.; Мозырь- 1994 г.; Витебск - 1997 г.; Курск - 2000 г.); на различных семинарах, педагогических чтениях, ученых Советах МГУ им. А.А. Кулешова, ВГУ им. П.М. Машерова, БГПУ им. М. Танка, НИО РБ и МПГУ в период с 1989 по 2001 гг. - в статьях, опубликованных в научных сборниках: «Совершенствование профессионального психолого-педагогического мастерства в условиях непрерывного образования» (Минск, 1991г.); «Новое в профессиональной подготовке будущих учителей школы» (Минск, 1992 г.); «РазвІцце нацыянальнай сістзмьі падрьіхтоукі педагагічньїх кадрау» (Минск, 1994г.); «Удасканаленне прафесійна-педагагічнай дейнасці у сучаснай сістзме адукацьіі» (Минск, 1994г.); «Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Выпуск 4» (Москва, 2000г.); в журнале «Вестник МГУ им. А.А. Кулешова» (№ 4, 1999 г.); - в учебном и методическом обеспечении профессиональной подготовки студентов факультета педагогики и методики начального обучения по дополнительной специальности «Изобразительное искусство» МГУ им. А.А. Кулешова, в оборудовании и методическом оснащении кабинета методики преподавания ИЗО; в учебных пособиях: «Фарміраванне маральных каштоунасных арыентацый малодшых падлеткау сродкамі мастацтва» (Мінск, 1993г.); «Кароткі руска-беларускі слоунік па выяуленчым мастацтве» (Магілеу, 1998г.); в методических рекомендациях: (Могилев, 1988г.; 1989г.; 1994г.; Москва, 2001г.); в учебных программах для подготовки студентов на педагогических факультетах университетов по дополнительной специальности «Изобразительное искусство»: «Графике», «Композиции», «Методике преподавания изобразительного искусства в школе», «Педагогической практике»; - в сообщениях и докладах на августовских педагогических советах г.
Могилева; в лекциях и семинарах, организуемых для слушателей областного ИУУ.
Общий объем публикаций по теме диссертации - 36,0 п.л. В 2001 году вышла монография «Модель специалиста - учителя изобразительного искусства» (объемом 207 стр.).
Результаты исследования использовались в опытно-экспериментальной работе со студентами, с учащимися общеобразовательных школ, а также в практической работе со студентами в педагогической практике. Проверенная в ходе исследования методика и теоретические положения внедряются в учебный процесс преподавателями рисунка, живописи, декоративно-прикладного искусства, скульптуры, методики преподавания изобразительного искусства, педагогических факультетов педагогических вузов г. Минска, Витебска, Мозыря.
Результаты исследования в большей части внедрены в практику работы МГУ им. А.А. Кулешова, частично используются рядом пединститутов и университетов, занимающихся проблемами подготовки учителя данного профиля для сельской малокомплектной школы (Мозырьский, Минский, Витебский, Бресткий, Гродненский и др.). С 1994 года в сельских школах Могилевской области начали работать выпускники, обучавшиеся по дополнительной специальности.
Положения и выводы исследования использовались в ходе непрерывной педагогичекской практики студентов факультета педагогики и методики начального обучения, на практических, лабораторных и лекционных занятиях, при разработке программ учебно-исследовательской работы студентов.
Результаты исследования оформлены в виде диссертации, которая со стоит из введения, 3 глав, заключения, списка использованной литературы, включающей 375 источников, и приложений. В приложениях дается иллюст ративный ряд учебно-творческих работ студентов, дидактического материала, таблицы, схемы. Объем диссертации 380 стр.
Во введении обосновываются выбор темы исследования, ее актуальность и степень разработанности; определяются цель, задачи, объект, предмет исследования; выдвигается рабочая гипотеза; раскрываются положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, приводятся данные об апробации и внедрении результатов исследования.
В первой главе — «Теоретические основы профессиональной и специальной подготовки в вузах учителей начальных классов по дополнительной специальности «Изобразительное искусство» даётся краткий исторический экскурс в область вузовской подготовки учителей для преподавания изобразительного искусства в школе. Рассматриваются вопросы профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства в настоящее время, анализируются проблемы современной школы. На основе анализа педагогической литературы вскрываются основные черты школы нового типа, выявляются основные тенденции её развития. Далее в главе рассматриваются степень изученности в педагогической науке проблемы подготовки учителя, профессиональные требования к учителю изобразительного искусства. Анализ ведётся с ориентацией на университетскую модель высшего художественно-педагогического образования. Формулируются принципы, на которых должна основываться эта модель. Раскрываются особенности подготовки учителей изобразительного искусства в институте и университете на художественно-графическом факультете, а также на факультете педагогики и методики начального обучения по дополнительной специальности «Изобразительное искусство» в рамках гуманистической парадигмы образования.
Поскольку предметом исследования является сложный системный объект - профессиональная подготовка по дополнительной специальности «Изобразительное искусство» студентов факультетов педагогики и методики начального обучения в вузах - мы опираемся на системно-комплексный подход. Мы понимаем обучение как целостную систему профессиональной и специальной подготовки, в которой учебно-воспитательный процесс рассматривается как одна из ее функций. Системой профессиональной и специальной подготовки называют расположение в последовательном порядке знаний и практических навыков, составляющих одно целое. Она предусматривает строгий порядок в расположении учебного материала, который определяется совокупностью общепедагогических и специальных методических принципов. Подготовка учителя изобразительного искусства рассматривается нами как целостная система формирования общепедагогических и специ- альных знаний, умений и навыков студентов, их готовность к художественно-педагогической деятельности, в которой тесно взаимосвязаны гуманитарно-социальные, общеобразовательно-мировоззренческие, психолого-педагогические и специальные аспекты.
Во второй главе — «Модель системы профессиональной и специальной подготовки учителей начальных классов по дополнительной специальности «Изобразительное искусство» на современном этапе» - учебный процесс в вузе рассматривается автором как сложная модель профессиональной деятельности. Модель специалиста представляет собою категорию общепедагогического понятийного аппарата.
Нами создана профессиограмма, содержащая соответствующие профессии требования к специалисту, характеризующие его способности, знания, умения, навыки, убеждения, нравственные и волевые качества. В ее построении автор исследования исходит прежде всего из задач формирования общепедагогических умений, которые студенты должны приобрести в ходе изучения спецдисциплин. Качественно-описательную модель подготовки специалиста представляет собой вторая часть профессиограммы - квалификационная характеристика учителя изобразительного искусства. Все вместе представляет собой интегральное образование, стержнем которого является личность, обладающая такой совокупностью педагогических знаний, умений и навыков, такими высоко развитыми профессиональными качествами, которые позволят справиться с любой задачей, стоящей на пути просвещения.
В третьей главе — «Экспериментальное исследование формирования готовности студентов факультета педагогики и методики начального обучения к преподаванию изобразительного искусства в средней общеобразовательной школе» - говорится о разносторонних методах эксперимента (1989-2001 гг.), использованных в ходе исследования: наблюдении, беседе, опросе, анкетировании, тестировании, анализе и т.п.
Эксперимент выявил целый ряд недочётов специальной и методической подготовки учителей; несовершенство учебных планов и программ по дополнительной специальности; их оторванность от задач преподавания изобразительного искусства в школе сегодняшнего дня; отсутствие информации об условиях труда, материальном обеспечении, перспективах работы учителем.
Поскольку педагогическая практика рассматривается автором как центральное звено в формировании педагогической готовности, рабочая гипотеза эксперимента заключалась в проверке эффективности практики студентов младших курсов, в ходе которой они включаются в педагогический процесс как активные его участники.
Констатирующая часть эксперимента позволила наметить пути совершенствования процесса формирования педагогической готовности студентов: разработана программа непрерывной педпрактики по изобразительному искусству для студентов 1-5 курсов; определен комплекс заданий и методические рекомендации, которые должны выполняться во время практики; утверждены виды и сроки педагогической практики учебным планом.
В результате была сконструирована модель наиболее значимых для учителя профессионально-педагогических умений и навыков; выявлены, обоснованы и проверены опытным путём педагогические условия, обеспечивающие формирование профессионализма учителя изобразительного искусства в процессе педагогической практики; разработаны и апробированы научно-методические рекомендации по совершенствованию непрерывной педагогической практики по дополнительной специальности «Изобразительное искусство».
Итогом этой работы стала гипотетическая модель педагогической практики студентов означенной специальности, в основу которой легла предлагаемая автором профессиограмма учителя изобразительного искусства, которая предусматривает выработку всей совокупности профессиональных умений и навыков, обеспечивающих формирование у будущих учителей педагогической умелости.
В ходе поискового эксперимента проверялась и отрабатывалась эффективность методики опытного обучения, система проводимых заданий и упражнений.
Исходя из результатов констатирующего и поискового этапов эксперимента, автором были разработаны исходные положения для качественного улучшения методики преподавания изобразительного искусства в средней общеобразовательной школе.
В заключении изложены основные положения диссертации, намечаются перспективы изучения рассматриваемой проблемы, даются рекомендации по улучшению специальной и методической подготовки студентов факультета педагогики и методики начального обучения по дополнительной специальности «Изобразительное искусство» в университете.
В приложениях представлены схемы, таблицы, фотографии рисунков студентов, учащихся, материалы, поясняющие и иллюстрирующие основные аспекты содержания диссертации.
Высшее художественно-педагогическое образование в стране и за рубежом (история вопроса, тенденции, перспективы)
В контексте исследования необходимо выяснить, как осуществлялось высшее художественно-педагогическое образование в нашей стране, каковы его корни, как обеспечивалась общеобразовательная школа специалистами, как решались вопросы профессиональной и специальной подготовки учителей изобразительного искусства. Небольшой исторический экскурс представляется необходимым для постановки проблемы исследования.
К числу наиважнейших проблем, определяющих стратегию как профессиональной подготовки учителя, так и школьного художественного образования, следует отнести проблемы преобразования педагогических институтов в университеты и перехода их на многоуровневую систему высшего педагогического образования.
Роль и значение университетов в развитии культуры и социального прогресса известны. Корни университетского образования исследователи находят в деятельности Пифагорейского союза Академии Платона, Ликея Аристотеля, Музея Птолемея. ( 22о; 282; 187; 120; 314; 166) Уже в Древней Греции в соответствии с классовым разделением появилось две системы образования. Целью первой было формирование навыков практической работы, а второй - передача духовных и культурных ценностей. Вторая система образования по своему содержанию и характеру была либеральной, имела целью обучение и воспитание свободного человека (не раба), ориентировалась на потребности личности, а не общества. Уже тогда сформировались принципы сочетания исследования и обучения, определилась социальная роль учебных заведений.
Но только в эпоху средневековья университет оформился как Институт европейской культуры.
Слово «университет» в переводе с латинского («universitas») означает «объединение». В Римской империи им называли группу людей, объединённых по виду деятельности (городские гильдии, корпорации мастеров, ремесленников) с целью представления и защиты своих интересов перед городскими и церковными властями. Со временем слово «университет», также как и «alma mater» закрепилось за гильдией преподавателей и студентов. Само же учебное заведение (по различным данным, в 12-15 вв.) начало обозначаться термином «stadium generale». И только начиная с 15 в. в Германии (а потом во Франции, Англии, Италии) университетами или «alma mater» стали называть не только объединения студентов и преподавателей, но и учебные учреждения. В первых университетах Европы обучение начиналось, как правило, с подготовительного или «артистического» факультета: в индивидуальном темпе шло изучение «семи свободных искусств» (от лат. artes — искусство). После изучения тривиума (грамматика, риторика, диалектика) и успешной сдачи экзамена студентам присуждалась низшая степень бакалавр искусств, а после квадриума (арифметика, геометрия, астрономия, музыка) -магистр искусств. Любая из этих степеней давала право на преподавательскую работу с «артистами», изучающими, по сути дела, цикл предметов среднего образования. Таким образом, уже в первых университетах была заложена и получила своё практическое разрешение их явно выраженная педагогическая направленность - подготовка учителей для преподавания «семи свободных искусств». Со временем академическая степень стала критерием квалификации учёного и учитывалась при назначении на светские и церковные должности. Университетское образование стало одним из условий повышения социального статуса человека, приобретения им квалификации и права занимать определённую должность. В связи с этим студенты были заинтересованы в получении знаний и сами выбирали не только в каком учреждении учиться, но и дисциплины, и профессоров.
Во всех европейских странах университет выполнял одинаковые функции: обеспечивал развитие и передачу знаний, а также обучал методам их добывания. Университеты разных стран имели одинаковую структуру: обучение свободным искусствам (тривиум: грамматика, риторика, логика; квад-риум: арифметика, геометрия, астрономия, теория музыки) требовало значительных усилий, определённой организации процесса обучения и представляло собой подготовительный курс (факультет свободных искусств) для овладения в будущем учёной профессией в области права, религии и медицины на соответствующих трёх факультетах. Таким образом, возникли факультеты, как организационная структура с коллегиальной ответственностью преподавателей за обучение студентов по одному из курсов: свободные искусства (пропедевтика), медицина, право, теология. Структура университетов из четырёх факультетов по названным курсам сохранилась вплоть до 19 века. Обучение как в школах раннего средневековья, так и в университетах осуществлялось на латыни, считавшейся долгие века языком науки.
Эпоха Возрождения внесла свою лепту в понимание сущности образованности, которая должна быть основана, прежде всего, на знании античности, философии, риторики, истории, поэзии. Основным средством её изучения считались прежде всего древние языки для чтения первоисточников в оригинале (латынь, греческий, арабский, иврит и др.)- Лица, обладавшие таким образованием и определёнными личными качествами, стали называться гуманистами, а содержание подобного образования позднее - гуманитарным, т.е. имеющим отношение к человеку, его бытию, сознанию. Гуманитарную направленность образования стали считать со временем классической (от лат. classicus - образцовый); получить ее можно было, прежде всего, в университетах и ряде соответствующих школ.
Обучение в раннем средневековье на мертвом языке (латыни) привело к тому, что главным в обучении были не понимание школярами содержания знаний, а формы их выражения (прежде всего в речи) и объёма (что достигалось зубрёжкой). На рубеже 18-19 вв. такой подход в обучении научно обосновали теорией формального образования. С точки зрения её сторонников главное в образовании - развитие мышления, памяти, воображения, способностей учащихся. Решение же этой задачи может достигаться на любом материале, прежде всего в процессе классического образования, важную часть которого составляет изучение древних языков, которое само по себе может быть целью обучения, поскольку развивает способности ученика, его ум лучше, чем какой-либо другой предмет.
Развитие промышленности привело примерно в середине 19 в. к появлению новой теории — теории материального образования, согласно которой главное не форма, а содержание образования, которое должно быть реальным, иметь практическую направленность. Несмотря на то, что первые идеи подобного рода высказывались ещё в 17 в., борьба между классическим и реальным образованием продолжалась, и успехи в ней вплоть до начала 20 в. были далеко не всегда в пользу реального, которое отодвигалось на второй план по сравнению с классическим образованием, считавшимся подлинно научным как в нашей стране, так и за рубежом.
Ректор Ирландского католического университета (1851-1858 гг.) Джон Генри Ньюмен видел сущность университета в его бывшем названии — «stadium generalе» («школа универсального обучения»), поэтому задачей университета считал обеспечение качественных отношений между людьми. Характер этих отношений - свободный обмен мыслями, воспитание примером, создание интеллектуальной атмосферы. Университет - это место обучения универсальным знаниям с очень широким диапазоном предметов, что, однако, не означает обязательности изучения их всех. Таким образом, главная цель университета не передача конкретной информации, не простое увеличение объёма знаний студентов, а их воспитание, развитие интеллектуальной деятельности, усвоение методов поиска, добывания и оценивания истины, наконец, создание условий для углубления в мир науки и для приобретения навыков научных диспутов. Основная миссия университета, по мысли Ньюмена, в сохранении, распространении и трансляции духовного наследия общества, а не в добывании новых знаний и проведении исследовательской работы.
Принципы построения модели специалиста - учителя изобразительного искусства
Вопросы профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства находятся в русле проблем, решаемых сегодня педагогической наукой. От того, каким будет современный учитель изобразительного искусства, во многом зависит уровень образованности, воспитанности и духовной культуры школьника.
Все виды деятельности учителя и формы работы в школе (уроки изобразительного искусства и различные внеклассные мероприятия, кружки изобразительного искусства и факультативные курсы) требуют от него профессиональных знаний и умений не только как художника, но прежде всего как педагога.
В научной и методической литературе мало работ, в которых раскрывались бы общетеоретические основы профессии учителя изобразительного искусства.
Объективными предпосылками разработки теоретических вопросов профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства являются достижения, накопленные передовой педагогической наукой. Методологической основой формирования готовности учителя к работе является учение о деятельности как целостной системе личностных свойств, отношений и действий (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев. С.Л. Рубинштейн и др.); теория поэтапного формирования умственных действий и управления учебной деятельностью (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория развивающего обучения. Для того, чтобы лучше представить себе, какими знаниями, умениями и навыками должен владеть учитель изобразительного искусства, необходимо рассмотреть эту проблему с двух сторон: какую подготовку получает учитель и насколько эта подготовка соответствует его практической деятельности. Исходным материалом для нашего исследования послужил анализ опыта работающих учителей и процесса подготовки учителей изобразительного искусства по дополнительной специальности П.04.02.02. «Изобразительное искусство» на факультете педагогики и методики начального обучения в условиях классических университетов Республики Беларусь.
Изучение целей, задач и особенностей подготовки специалистов является важнейшим условием для правильного определения каждым вузом содержания, принципов и методов обучения и воспитания студентов, для моделирования свойств личности выпускника вуза, которые он должен приобрести в процессе обучения. В идеальной модели будущего специалиста как бы в свернутом виде содержатся потребности общества, следовательно, она должна определять организацию учебно-воспитательного процесса вуза, цель системы профессиональной подготовки студентов. Одним словом, организация учебного процесса (как учить) и его содержания (чему учить) целиком зависят от ответа на вопрос, который является исходным пунктом построения педагогической системы: для чего учить (цели обучения).
Современная практика обучения студентов по дополнительной специальности «Изобразительное искусство» на факультете педагогики и методики начального обучения в университете не имеет научно обоснованного ответа на вопрос о целях. В их качестве выступают сформулированные в правительственных документах весьма расплывчатые требования к выпускникам факультетов педагогики и методики начального обучения по дополнительным специальностям (287).
Решение проблемы целей в педагогической литературе справедливо связывается с разработкой модели специалиста того или иного профиля, которая представляет собой совокупность требований, предъявляемых практикой к выпускнику вуза, которые определённым образом реализуются в учебном процессе. При этом модель специалиста может быть представлена или как система требований к знаниям, умениям и личностным качествам специалиста, или как описание его деятельности, исполняемых им функций и необходимых для этого личностных качеств. (129; 72; 218; 307; 323; 229).
Наиболее перспективной представляется разработка модели специалиста на основе описания его деятельности. Такая модель состоит из модели деятельности специалиста, сориентированной на изучение и описание сферы деятельности выпускников данного профиля, условий их работы и необходимых им знаний, умений и навыков, качеств личности, и модели подготовки, которая включает учебные планы и программы, формы связи с производством, воспитательные мероприятия и другие элементы технологии учебного процесса.
Соотношение технологии учебного процесса с моделью специалиста можно представить как соотношение средства и цели. Поэтому ориентация на цели при совершенствовании учебного процесса становится важным условием повышения целостности технологической подсистемы и её элементов. Как цель и содержание учебного процесса обусловливают выбор средств, так и модель специалиста, выступающая в качестве цели педагогической деятельности, обусловливает определённый набор элементов технологии, необходимый уровень их развития и взаимозависимости.
Взаимосвязь процесса подготовки специалиста и содержания его профессиональной деятельности очевидна, как очевидна и необходимость соотнесения модели профессиональной деятельности с моделью подготовки. При этом в сфере деятельности специалиста изучению подвергаются два автономные объекты: человек и его деятельность. В качестве характеристик этих объектов исследования исследователи выделяют: а) параметры деятельности (решаемые специалистом задачи, типы его деятельности, функции, пути решения проблем) и б) качества специалиста как человека, носителя определённых профессиональных функций, - знания, умения и навыки, индивидуально-типовые параметры личности, установки, ценностные ориентации, мировоззрение (307).
Модель деятельности и её характеристики выступают в качестве целей учебного процесса. Технология представляет собой совокупность средств, с помощью которых происходит процесс управления учебным процессом, а социально-психологическая («человек как совокугшость общественных отношений») и культур но-личностная подсистемы выступают как результат функционирования педагогической системы и соотносятся с моделью деятельности как цель и результат.
Необходимой предпосылкой правильного решения вопроса о задачах обучения и воспитания является анализ будущей деятельности выпускников вуза. Результатом такого анализа должна быть профессиограмма, содержащая соответствующие профессии требования к специалисту, характеризующие его способности, знания, умения, навыки, убеждения, моральные и волевые качества.
Разработка профессиограммы способствует формированию у педагогического коллектива четких и единых представлений об уровне квалификации выпускников. Тем самым создаются условия для составления научно обоснованных планов подготовки специалистов, выявления характера и содержания, аргументированного отбора дисциплин, включаемых в учебный план, определения необходимого объема и последовательности их изучения, установления целесообразных взаимосвязей между дисциплинами и различными формами работы со студентами. При таком подходе целью обучения становится оптимальное сочетание массива знаний и творческих способностей студента, позволяющих ему после окончания вуза самостоятельно повышать уровень своего образования и профессиональной подготовки.
С целью исследования закономерностей научной организации процесса профессиональной подготовки студентов по их дополнительной специальности «Изобразительное искусство» был использован профессиографический метод построения модели специалиста-выпускника.
Характеристика экспериментальной методики профессиональной и специальной подготовки учителей начальных классов по дополнительной специальности «Изобразительное искусство»
Аттестация выпускников педвуза подразумевала в качестве основной формы их отчётности государственные экзамены по базовым (специальным) учебным дисциплинам и педагогике с методикой преподавания базовой дисциплины. В порядке исключения студент мог вместо государственного экзамена защитить дипломную работу.
В классическом университете наоборот, защита дипломной работы является основной формой отчётности студентов. Сразу следует отметить существенную деталь относительно дипломной работы: в государственном стандарте (287) чётко не определен даже профиль этой работы.
Вместе с тем и та, и другая форма аттестации выпускников факультета педагогики и методики начального обучения по дополнительной специальности «Изобразительное искусство» весьма слабо отражают специфику их профильной деятельности и, соответственно, практически не выявляют уровня подготовленности к ней.
На государственном экзамене за отведённое на подготовку ответа и сам ответ время, при существующих формах экзамена, подавляющее большинство характеристик принципиально оценено быть не может, поскольку в состав экзаменационной комиссии входят те преподаватели, которые занимались подготовкой экзаменуемых. К тому же состав государственной комиссии очень неоднороден: председатель - специалист, как правило, в области изобразительного искусства, преподаватели педагогики, психологии и методики преподавания изобразительного искусства. Каждое направление, представленное в комиссии, имеет свои собственные области исследования, цели, задачи, содержание. Трудно представить себе ситуацию, чтобы все члены комиссии имели единую позицию относительно ответов экзаменуемых, оценивали именно ту сферу подготовки, которая обозначена в названии экзамена, могли задать содержательные вопросы по сути каждого экзаменационного вопроса и оценить ответ на научном уровне.
Особенно ярко проявляются проблемы итоговой аттестации выпускника факультета педагогики и методики начального обучения с дополнительной специальностью «Изобразительное искусство» университета на экзамене по педагогике с методикой преподавания изобразительного искусства, призванном определить уровень его профессиональной подготовки. Попытки решить проблему оценки ответов выпускников на экзамене по педагогике с методикой преподавания изобразительного искусства чаще всего приводят к более серьёзной проблеме: вырождению комплексного по замыслу экзамена по педагогике и методике.
Дипломная работа отражает специфику будущей деятельности учителя.
Процедура защиты дипломной работы позволяет выяснить объём, содержание выполненной студентом работы.
Дипломное исследование подразумевает наличие реферати вно-аналитической части, показывающей степень эрудиции автора работы в области избранной им проблемы и умение перерабатывать и оценивать некоторый объём информации; обработанных и проанализированных данных самостоятельно проведённого эксперимента.
Дипломная работа должна предусматривать предварительное ознакомление с ней широкой публики, оппонирование, систему отзывов. По крайней мере, защита не должна сводиться к 10-15 минутному выступлению её автора перед комиссией, члены которой впервые видят текст работы во время процедуры защиты и берут на себя смелость судить о проделанной работе и уровне профессиональной подготовки выпускника по тем обрывкам, которые он умудрился изложить за отведённое время.
И всё же сумма каких характеристик дает нам истинное представление о качестве подготовки выпускников университетов? «В практической деятельности качество профессиональной подготовки определяется лишь путём субъективных оценок и, следовательно, весьма приблизительно. Объективных критериев, определяющих качество подготовки учителя, практически не существует», - констатирует исследователь (303, с. 73).
Пока же оценка качества обучения и особенно воспитания базируется на информации средней и низкой степени правдоподобия. В качестве критерия оценки эффективности учебно-воспитательной работы в высшей школе выступают цели высшего образования. Под критерием понимают объективную меру познаваемого явления или же трактуют критерии в функции своеобразного ограничителя, накладываемого на показатель.
Некоторые авторы, например, К. Денек и Я. Гнитецки, выделяют четыре метода построения критериев эффективности обучения и соответствующие им четыре группы критериев (103, с. 38-39).
1. Дефинитивные, возникающие в ходе логического анализа признаков, характерных для определённого класса явлений.
2. Экспертные, возникающие в процессе сбора информации об интересующем нас классе явлений от экспертов. Определяемые таким образом критерии называются оценками экспертов.
Первая и вторая группа критериев базируются на субъективной основе.
3. Объективные - учитывают род и качество результатов труда студентов (выпускников).
4. Статистические - получают их путём статистического анализа итогов тестирования, результатов анкетирования и интервьюирования, анализа учебной документации и т.д. Они позволяют измерить определённые стороны исследуемого класса явлений. Более подробно остановимся на этих группах методов и критериев.
1. Субъективные критерии качества обучения.
На первый план в их исследовании выдвигается вопрос о мотивах обучения. Критерий уровня мотивации к учёбе относится к основным требованиям с точки зрения эффективности вузовского обучения. Под мотивом мы понимаем фактор, побуждающий человека действовать в соответствии с принятыми целями.
Между критериями уровня мотивации к обучению и критериями конечных результатов существует очень тесная связь. Последнее означает, что студенты, добивающиеся отличных и хороших результатов в учёбе, отличаются очень высокой или высокой мотивацией. Таким образом, уровень мотивации к учёбе влияет на качество обучения.
Этот уровень определяется следующими мотивами: 1) познавательными, 2) социально-экономическими, 3) практически-профессиональными, 4) практически-учебными, 5) честолюбием, 6) увлечённостью предметом.
Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом во многом предопределяет и мотивы учения: «чистый» познавательный интерес; стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности; чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников; занять престижное положение в коллективе; избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей; желание заслужить похвалу; получить повышенную стипендию и т.д.
К группе субъективных критериев эффективности обучения также относятся различные способности студентов. Принимая во внимание три основные группы психологических теорий обучения (ассоциативные, структурные и функциональные), выделим три категории способностей:
- способность к перцепции: воображение, конвергентное мышление, внимательность;
- интеллектуальные: способность к творчеству;
- психомоторные способности: точность исполнения действий, организованных и направленных на достижение конечного результата наиболее оптимальным путём.
