Тестирование как вид коммуникативного взаймодействия (на материале систем государственного тестирования российской федерации, китайской народной республики, республики Корея) Пяо Мэйшань

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретическое основы коммуникативного взаимодействия 14

1.1. Генезис коммуникации как процесса взаимодействия 14

1.2. Коммуникативное взаимодействие в терминах и понятиях социальной коммуникации 17

1.2.1. Межкультурное коммуникативное взаимодействие в учебном дискурсе 28

1.3. Учебная коммуникация в плоскости этнологии коммуникации 33

1.4. Тестирование как учебная коммуникация в рамках «критического анализа дискурса» 35

Выводы по главе 1 41

Глава 2. Коммуникативно-речевое взаимодействие в процессе тестирования 44

2.1. Коммуникограмма процесса тестирования по иностранному языку 46

2.1.1. Стратегии коммуникативного взаимодействия в процессе тестирования в контексте методики взаимосвязанного обучения 54

2.2. Сопоставительное описание систем государственного тестирования по иностранному языку в Российской Федерации, Китайской Народной Республике, Республике Корея

2.3. Факторы, влияющие на эффективность тестирования как коммуникативного взаимодействия 79

Выводы по главе 2 87

Глава 3. Модель организации тестирования как вида коммуникативного взаимодействия 90

3.1. Психолого-педагогические основы тестирования как коммуникативного взаимодействия 90

3.2. Целевой компонент модели тестирования как коммуникативного взаимодействия 92

3.3. Дидактическое наполнение модели тестирования как коммуникативного взаимодействия 96

3.4. Критериальный аппарат модели тестирования 98

Выводы по главе 3 105

Заключение 107

Список сокращений и условных обозначений (аббревиатур ) 112

Список использованной литературы 113

Список использованных словарей и их сокращений 140

Список иллюстративного материала

• Учебная коммуникация в плоскости этнологии коммуникации
• Тестирование как учебная коммуникация в рамках «критического анализа дискурса»
• Стратегии коммуникативного взаимодействия в процессе тестирования в контексте методики взаимосвязанного обучения
• Дидактическое наполнение модели тестирования как коммуникативного взаимодействия

Введение к работе

Актуальность исследования. Аттестация изучающих русский язык как
иностранный (как и любой иностранный язык) напрямую связана с
тестированием. Данный вид педагогического измерения стандартизирован, так
как имеет отношение к завершенному циклу образования, который
характеризуется определенной единой совокупностью требований. Начиная с
входного тестирования, абитуриент, а далее – обучающийся, на протяжении
всего процесса приобретения знаний, умений и навыков принимает участие в
испытаниях, которые предлагаются в тестовой форме. Государственные
образовательные стандарты, предписывая формы контроля знаний,

акцентируют внимание на приоритетности качества подготовки обучающихся, которое трактуется как «совокупность существенных характеристик знаний, умений и навыков, способствующих дифференциации учащихся с одинаковым уровнем подготовки» [Челышкова 2002: 40].

Тестируемые – иностранные граждане, являясь представителями своей уникальной культуры, проходя тестовые испытания, вступают в межкультурную интеракцию (коммуникацию), которая вызывает трудности у самих испытуемых, а также ставит вопросы методического характера перед тесторами. Очевидно, что данный вид коммуникации осложнён национально-специфическими характеристиками речевого поведения, специальным набором средств и инструментов речевого воздействия, этнически обусловленным способом организации письменного дискурса.

Официальное подтверждение уровня владения языком по мере изучения иностранными студентами китайского, русского, корейского языков происходит посредством государственного тестирования. В свою очередь, российские студенты интересуются тестированием по китайскому языку, корейскому. У них есть возможность пройти тестовые испытания в утвержденных зарубежными (китайскими и корейскими) ведомствами организациях. У иностранцев (китайцев и корейцев) есть возможность быть протестированными у себя на родине государственными тесторами, подготовленными в Российской Федерации. Несмотря на различие форматов тестов, государственного и внутривузовских, интерес изучающих иностранный язык к получению объективной оценки знания языка в виде государственного тестирования сохраняется.

Многие студенты сомневаются в своей способности получить положительный результат тестирования, прежде всего, по причине отсутствия полной информации о компонентах содержания государственного теста и невозможности пройти пробное тестирование. Не все студенты могут в своих странах приобрести учебную литературу, необходимую для подготовки к тестированию. Вследствие сказанного с тестированием как с видом учебной

коммуникации связана мотивация тестируемых к процессу изучения иностранных языков, с одной стороны, и, с другой стороны, процесс рубежного контроля знаний является менее изученным с точки зрения теории коммуникации и учебного дискурса. Слабая теоретическая база разработки проблемы тестирования как особого вида коммуникативного взаимодействия обусловлена сложностью обнаружения коррелирующих элементов наиболее теоретически и практически разработанных систем тестирования (Test of English as a Foreign Language, International English Language Testing System, Key English Test и др.) и менее изученных, среди которых тест по русскому языку как иностранному (ТРКИ), Test of Proficiency in Korean (TOPIK), Hanyu Shuiping Kaoshi (HSK).

Таким образом, актуальность темы диссертации обусловлена:

1. Недостаточной научной разработанностью вопроса тестирования
как процесса коммуникативного взаимодействия:

в методологическом плане — с точки зрения теории коммуникации, с позиций теории дискурса;

в методическом плане — с точки зрения учебно-методического содержания, специфики организации и других значимых характеристик процесса тестирования;

в коммуникативно-прагматической плане — в аспекте социальных ролей коммуникантов.

2. Недостаточной проработанностью в российской, китайской и
корейской научно-методической литературе вопроса корреляции компонентов
государственного тестирования, что необходимо:

изучающим русский, корейский, китайский как иностранные языки;

разработчикам тестовых испытаний, составителям контрольно-измерительных материалов с целью учёта национально-культурных особенностей субъектов тестирования;

тесторам - непосредственным участникам государственных испытаний.

3. Отсутствием опыта сравнительного описания тестовых систем по
иностранному языку, существующих в России, Китае и Корее, при наличии
объективной необходимости в использовании указанных данных в учебно-
методических и персональных целях.

Степень научной разработанности проблемы. Тема тестирования по иностранным языкам в разном объеме освещена в российской, китайской и корейской научной и учебно-методической литературе. Её изучение связано с изменением взгляда на тестирование в целом (в российской литературе) в связи с исследованиями европейского и американского опыта тестирования и с

изменениями в законах об образовании (в китайской, корейской литературе) в связи с необходимостью корректировки имеющихся методических установок. Большое значение для разработки темы нашего исследования имеют

идеи оптимизации коммуникации в сфере профессионального общения и гуманитарного сотрудничества в масштабе многофункционального межкультурного пространства ШОС (И.И. Халеева);

концепции национально-ориентированного обучения иностранному языку, межкультурной педагогики, этнометодики (Т.М. Балыхина, В.В. Вагнер, В.Г. Костомаров, Е.В. Невмержицкая, А.В. Рогова и др.);

научные труды о внедрении нормативно- и критериально-ориентированных подходов в форматах педагогических измерений (М.Б. Челышкова);

«Концепция воспитания культуры межнационального общения»;

принципы межэтнической толерантности (Т.М. Балыхина, Чжао Юйцзян).

Проблема исследования. Анализ научной литературы вместе с тем свидетельствует, что изучение тестирования как особого вида коммуникативного взаимодействия ранее не являлось предметом специального исследования. С позиций методологии и методики не рассмотрена проблема тестирования в контексте социальной интеракции с учётом особенностей учебного дискурса; не обнаружены особенности тестирования по русскому, китайскому, корейскому как иностранным языкам; не подчёркнута важность концептуального представления о процессе тестирования как об особом коммуникативном взаимодействии для решения лингвометодических задач.

Объектом исследования является процесс тестирования как коммуникативное взаимодействие.

Предмет исследования - тестирование по иностранному языку в системах государственного тестирования Российской Федерации, Китайской Народной Республики, Республики Корея.

Целью настоящей работы является разработка модели системы и процесса тестирования как коммуникативного межкультурного взаимодействия.

Достижение данной цели становится возможным посредством решения ряда теоретико-методологических и прикладных задач:

1. определить место проблемы тестирования как коммуникативного взаимодействия в рамках теории коммуникации;

2. дать характеристику тестирования как вида учебной коммуникации;

3. определить тестирование как коммуникативное взаимодействие в аспекте этнометодики и межкультурной педагогики;

4. выявить специфику систем тестирования в Российской Федерации, Китайской Народной Республике, Республике Корея и дать ее методическую интерпретацию;

5. определить факторы, влияющие на эффективность тестирования как коммуникативного взаимодействия;

6. разработать модель тестирования как способа коммуникативного взаимодействия.

Структура и содержание настоящего научного изыскания направлены на верификацию гипотезы, суть которой сводится к следующему:

1) в условиях интернационализации образования, тенденции к
формированию самостоятельных образовательных траекторий, появлению
дополнительных требований к условиям академических обменов становится
необходимым овладевать суммой знаний об условиях государственного
тестирования по иностранному языку, об отличительных чертах национальных
государственных систем тестирования;

2) государственное тестирование по иностранному языку в рамках
учебного дискурса – особого вида коммуникации, который представляет собой
коммуникативно-речевое взаимодействие, осложнённое межкультурным
характером интеракции;

3) тестирование как формат педагогических измерений, является
интерактивным процессом, осложнённым специфической рецепцией (учитывая
иноязычную коммуникацию), экзистенциональным характером коммуникации
(подчёркивая необходимость понимания мира личности со своей картиной мира)
и особыми компонентами структуры (от мотивации до необходимости
достижения результата);

4) система тестирования как лингводидактическое отражение
сформированной межкультурной коммуникативной компетенции тестируемого,
следует нормам организации естественной коммуникации и должна быть
результатом применения методики взаимосвязанного обучения;

5) моделирование процесса тестирования позволяет определить
универсальные для систем государственного тестирования по иностранному
языку в Российской Федерации, Китайской Народной Республике, Республике
Корея компоненты.

Методы исследования. При написании диссертации использовались экспериментальные методы исследования: методы наблюдения, сравнения, моделирования. Были также использованы эмпирико-теоретические методы: метод аналогии, абстрагирования, индукции, дедукции. Также нашли применение социолингвистические методы: выборочные и групповые опросы и анкетирование.

Теоретической и методологической базой диссертационного
исследования послужили научные труды российских (в основном), китайских и
корейских учёных; научные и научно-методические статьи по теории и
практике тестирования, практике преподавания иностранных языков,
лингво страноведения, лингвокультурологии, этнопедагогики, что

обусловливает достоверность представленных данных, а именно: работы по инновационным и перспективным моделям обучения иностранному (неродному) языку — Т.М. Балыхиной, И.И. Халеевой, Е.И. Пассова, А.Н. Щукина, М.Б. Челышковой, М.М. Нахабиной, Р. Ладо, Л.В. Фарисенковой, Т.Т. Черкашиной, А.А. Атабековой, Лю Линьфэнь, Н.Ф. Михеевой, Н.М. Румянцевой, Ли Вэньхуа, Ван Фусян, М. Миллета; труды по организации педагогической деятельности Г.П. Щедровицкого, А.Г. Асмолова; по теории языка — Л. Вайсгербера, Дж. Остина, М. Хайдеггера, Дж. Сёрля, Н.Д. Арутюновой, Ю.Н. Караулова, В.И. Карасика; по теории коммуникации и речевой деятельности В.З. Демьянкова, Р.К. Потаповой, Ф.И. Шаркова, П. Грайса, М. Томассело; по лингвокультурологии и страноведению — Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Ю.Е. Прохорова, А.А. Масловой, В.М. Шаклеина, А. Вежбицкой; социолингвистические труды Н.Б. Мечковской, Дж. Мида, психолингвистические работы А.А. Леонтьева, Н.В. Уфимцевой; исследования психолого-педагогических основ языкового обучения И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина.

В диссертации проанализированы и представлены данные по истории тестологии, а также отражён современный взгляд на проблемы тестирования с теоретической точки зрения с учётом анализа практической составляющей процесса.

Этапы исследования. Тема диссертационного исследования разрабатывалась автором с 2009 г. Начальный этап связан с изучением китайской, корейской и российской литературы по данной проблематике; анализом опыта работы преподавателей, тесторов, тестологов, а также результатов тестирования; наблюдением за проведением пробного и «входного» тестирования (практика на кафедре иностранных языков международного факультета Иркутского государственного лингвистического университета). Второй этап (2009 - 2011 гг.) связан с систематизацией материала, написанием статей и тезисов по проблеме исследования, отбором материала и его сравнительным анализом, фиксированием изменений в системах тестирования; третий этап (2012 - 2013 гг.) представлял собой переосмысление накопленного и изученного ранее материала, осуществление синтеза социологических, методических и лингвистических данных, разработку модели организации тестирования, базовых принципов, стратегий и тактик межкультурной

лингводидактики. Окончательно результаты исследования оформлялись в виде диссертации в начале 2014 г.

Научная новизна диссертационного исследования и научные результаты, полученные лично соискателем, заключаются в следующем:

1. детальном и комплексном изучении содержания систем тестирования, особенностей предъявления материала, результатом чего стало сопоставительное описание систем тестирования по иностранному языку в РФ, КНР, Корее и обнаружении их идиоэтнических и универсальных характеристик;

2. определении социальных ролей коммуникантов в процессе тестирования, что позволило уточнить особенности коммуникативного взаимодействия и представить их в виде коммуникограммы, а также возможные барьеры в исследуемом виде коммуникации;

3. представлении и изучении актуальных материалов тестирования по русскому, китайскому, корейскому как иностранному, что представляет практическую ценность для потенциальных тестируемых и тесторов;

4. подтверждении идеи изучения теории коммуникации, коммуникативистики, этнологии наряду с педагогикой, психолингвистикой, лингводидактикой и методикой для комплексного изучения проблем тестирования;

5. утверждении особого положения тестирования (по иностранному языку) как деловой коммуникации в рамках учебного дискурса;

6. определении тестирования как биполярного процесса, коммуникации, имеющей отношение к лингвокультурному взаимодействию;

7. описании тестирования как коммуникативного взаимодействия особого порядка, определении его зависимости от реализации общекоммуникативных принципов общения и от чёткого соблюдения специфических коммуникационных ролей в режиме «тестируемый – тестолог»;

8. попытке представить теоретическую модель тестирования по иностранному языку – дидактической системы, с учётом ряда взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, методологического, педагогической диагностики, педагогических условий, технологического и критериального, а также содержательных принципов (системности и последовательности, целостности, объективности, комплексности, всесторонности, иерархической организации, научности).

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что:

1) предложено описание тестирования с междисциплинарной точки

зрения, в результате чего получено новое знание о процессе тестирования и определено его особое место в теории коммуникации;

2. представлена характеристика тестирования как вида учебной коммуникации, описана роль коммуникантов;

3. разработана инновационная модель тестирования как способа коммуникативного взаимодействия;

4. дополнено лингводидактическое описание процесса тестирования как способа коммуникативного взаимодействия его теоретической моделью.

В целом результаты настоящего исследования, его ключевые положения и выводы могут быть применены в качестве основополагающего материала в дальнейших научных исследованиях в контексте развития основ тестологии.

Практическая ценность диссертационного исследования заключается в возможности использования его результатов:

1) в учебно-методической деятельности преподавателей, методистов,
организаторов обучения иностранным языкам и лингводидактического
тестирования:

при формировании, развитии, совершенствовании коммуникативной и учебных компетенций в процессе подготовки изучающего иностранный язык к освоению уровней владения языками (русского, китайского, корейского);

при разработке контрольно-измерительных материалов для проведения тестов в системах государственного тестирования;

при подготовке учебных пособий, учебников по изучению иностранных языков, при организации процесса обучения с целью подготовки к сдаче государственного теста;

2) в системе подготовки и профессиональной переподготовки
преподавателей иностранных языков при организации лекционных и
специальных курсов, при написании научно-квалификационных работ

Результаты проведённого исследования могут послужить основой для создания методических рекомендаций, инструктивных документов и др., которые позволят изучающим иностранный язык (русский, китайский, корейский) сформировать чёткое представление о системе государственного тестирования по изучаемому языку; сравнить требования государственного экзамена по родному языку и иностранному; обнаружить отличия, выявить сложные этапы данного процесса; понять специфичность процесса тестирования как вида коммуникативного взаимодействия.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Тестирование как процесс коммуникативного взаимодействия входит в проблемное поле теории коммуникации.

2. Тестирование со своей специфической формой и целью испытания - это особая интеракция, в которой отражается весь спектр культурологических идиоэтнических черт языков тестируемых.

3. Тестирование – это особое коммуникативное взаимодействие с позиций теорий коммуникации с точки зрении межличностной и специализированной коммуникации, которое ориентировано на проверку использования коммуникативных стратегий и коррелирует с процессом взаимосвязанного обучения иностранному языку.

4. Эффективность тестирования как процесса коммуникативного взаимодействия зависит как от реализации общекоммуникативных принципов, так и от особенностей коммуникации «тестолог-тестируемый».

5. Характер коммуникативного взаимодействия во время тестирования позволяет внести дополнения в существующие модели коммуникации.

6. Тестирование имеет универсальный характер как вид учебной коммуникации и идиоэтнично по способу передачи информации в процессе государственного тестирования в Российской Федерации, Китайской Народной Республики, Республике Корея.

Апробация и внедрение результатов исследования. За время написания
диссертации автором были подготовлены и сделаны доклады по теме
исследования на всероссийских и международных научно-практических
конференциях: на внутривузовской студенческой конференции для

магистрантов и аспирантов «Неделя науки» в ФГБОУ ВПО «Иркутский
государственный лингвистический университет» (Иркутск, 2011), на
международной научной конференции «Преподавание русского языка в
условиях интернационализации образования» во Втором Пекинском

университете иностранных языков (BISU, Пекин, 2013).

По теме диссертационного исследования опубликовано 6 работ, в том числе 3 работы в изданиях, входящих в перечень ведущих рецензируемых журналов и изданий ВАК Министерства образования и науки РФ. Общий объём публикаций составляет более 1,8 п.л.

Результаты исследования применялись в профессиональной деятельности автора во время работы на кафедре иностранных языков международного факультета Иркутского государственного лингвистического университета (ИГЛУ).

Структура и объём диссертации. Структура и содержание диссертации обусловлены логикой исследования и особенностями решаемых задач. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 259 наименований, в том числе на английском, корейском, китайском языках. Объём работы – 145 страниц. В диссертации имеются схемы и таблицы, обобщающие и систематизирующие статистические, фактологические и др. материалы исследования, список использованных словарей и их сокращений, список использованных аббревиатур, два приложения.

Учебная коммуникация в плоскости этнологии коммуникации

Способы общения, позволяющие создавать, передавать и принимать разнообразную информацию, а также система, в которой осуществляется взаимодействие понимаются в широком смысле как коммуникация. 1969 год знаменуется важным для теории коммуникации событием – Ж.Д. Арси впервые во Франции акцентирует внимание широкого круга общественности на необходимость признания права человека на коммуникацию. И речь идет не только о самом процессе, но и о возможности обеспечения и материальных, и духовных условий коммуникации [Шарков 2013: 105]. Коммуникация (лат. communication от communicare – делать общим, связывать; путь сообщения, форма связи) является объектом изучения наук гуманитарного и технического профиля: семиотики, социологии, этнографии, психологии, риторики, а также кибернетики, информатики и других дисциплин, где используется в значениях: 1) путь сообщения, связь одного места с другим (например, транспорт ная коммуникация, подземные коммуникации); 2) общение, передача информации от человека (группы) к человеку (группе); специфическая форма их взаимодействия в процессе жизнедея тельности с помощью языка и других сигнальных форм связи. Для рассмотрения процесса тестирования мы используем второе значение, учитывая характер взаимодействия субъектов, подчеркивая специфичность передачи и получения информации. Вслед за Р.К. Потаповой, понимая коммуникацию как биполярный (мультиполярный) процесс, характеризующийся функциями, которые имеют 5 отношение к характеристикам индивидуального “портрета” коммуникантов [Потапова 2010: 13], мы обращаем внимание на особые условия их взаимодействия.

Развитие человеческой цивилизации с самых ранних этапов было связано с поиском средств коммуникации и в дальнейшем с их совершенствованием. Стремясь к взаимодействию с другими людьми, человек применял различные средства коммуникации и связи. Для преодоления больших расстояний человек искал способы перемещения с целью установления контакта с людьми. Достижения в приручении животных и изобретении механических средств для перемещения, таким образом, можно связать со стремлением человека к общению и эволюцией коммуникации в целом. Увеличение объема коммуникации напрямую связано с развитием э кономической сферы деятельности человека – обменом продуктами материальной культуры.

На пути от «пантомимы к членораздельной речи» человек все более осознавал необходимость и важность связных звуков, понятных соплеменникам. Б.В. Якушин считает, что «на определенной ступени развития в распоряжении первобытного человека должен был оказаться “двойной комплект” сигнальных средств для одних и тех же трудовых ситуаций – действие и звук; причем звук был пригоден практически для всех условий сигнализации), а действие – отнюдь не для всех: оно не годилось ни ночью – в темноте, ни в густом лесу, ни в условиях сильно пересеченной местности» [Якушин 1985: 129].

Коммуникация на расстоянии содержательно изменилась со временем. По мере расселения людей по Земле в поисках более благоприятных территорий для проживания необходимо было сформировать способы передачи информации с наиболее вероятным результатом коммуникации. Кроме людей – посыльных, гонцов – никто не способен был выполнять такую задачу. Система коммуникации на самых ранних этапах развития имела прямое отношение к людям, которые были непосредственными или опосредованными (почтовая связь) ее компонентами. Получение информации связано с обратной связью, что при существо вавшем виде связи теряло со временем доставки информации свою актуаль ность. В течение веков человечество готовилось к появлению технических средств связи. Единственно возможным средством сообщения между Европой и Англией, Америкой и Европой, между Европой и отдаленными колониями, до середины XIX века оставалась морская, или пароходная почта [История изобретения телеграфа. Режим доступа:

В 1909 году Чарльз Кули выделяет коммуникацию как средство актуализации человеческой мысли. В 1931 году Дж. Ге р б е р т М и д о т м е ч а л , ч т о в о взаимодействии индивид принимает на себя роль другого, а накопленный человечеством опыт становится общеизвестным и доступным. Массовая коммуникация представлялась в виде общения коммуникатора и а удитории, которые придают коммуникативной информации один и тот же смысл [Шар-ков 2013: 50].

Исследования, положившие начало изобретению телеграфа, стали в 1837 году началом нового этапа в развитии системы коммуникации. Увеличилась скорость коммуникаций и количество коммуникантов. Коммуникация стала массовой.

Следующее резкое увеличение объема коммуникации связывают с появлением телевидения. Став массовым явлением, это средство передачи информации сделало прорыв в увеличении скорости передачи информации 7 массовой аудитории и пропускной способности канала коммуникации в 550 тысяч раз по сравнению с телеграфом.

Аудиовизуальная коммуникация вместе с благом «утоления информационного голода» содержит нарушения и препятствия, появляющиеся в любом звене такой коммуникативной системы. Как и тысячелетия назад, обработка информации и обмен информацией могут стать проблемой срыва коммуникации.

Изобретенные в XX веке компьютеры стали персональным средством обработки и анализа информации. С включением в глобальную сеть Интернет, компьютеры стали мощным инструментом системы массовых коммуникаций. Безграничная коммуникативная система в виде глобальной сети привлекает все новых участников коммуникации, постепенно уменьшая возможности их межличностной коммуникации.

Таким образом, этапы эволюции человека связаны с развитием средств коммуникации при неизменном стремлении человека к публичной коммуникации. Техническая эволюция, развитие системы коммуникации и генезис человека находятся в отношениях взаимодействия и взаимовлияния. Сущность коммуникации со временем меняется, что требует ее изучения с целью своевременного полноценного участия в данном процессе.

Тестирование как учебная коммуникация в рамках «критического анализа дискурса»

Визуальная коммуникация – взаимодействие с помощью видимых символов становится все более популярным способом тестирования. Нормы, определяющие форму необходимого сообщения, регламентированы в государственных системах тестирования требованиями к уровню владения языком, т. е . о пределены лексико-грамматическими минимумами и фонационной ценностью коммуникации. Визуальная коммуникация несет, в себе значительно большее количество вариантов чтения, поэтому такой вид коммуникации в тестировании представляет особую сложность в связи с национально-культурным своеобразием предлагаемых к прочтению ситуаций. В системах тестирования, для проверки понимания информации предлагается фрагмент кинофильма (ТРКИ, 2 уровень владения языком: «Устная речь» – для последующего составления монолога), иллюстрированные ситуации (HSK, 1 уровень владения языком: «Аудирование» – для выбора правильного ответа к прослушанной ситуации). Дополнительная информация может быть получена/не получена тестируемым из контекста ситуации, расстановки действующих лиц, их поз, жестов и мимики, динамики процесса и др. Способность декодировать ее зависит от того, насколько тестируемый владеет невербальным «багажом» культуры изучаемого языка.

Внутриличностная коммуникация – коммуникация, возникающая внутри индивидуума, характерна для всех субтестов всех исследуемых систем тестирования. Она имеет особую роль в процессе тестирования в связи с необходимостью прогнозировать возможные этапы последующей коммуникации, осложненные оперированием иными, «чужими» национальными смыслами, п ричем в ограниченный промежуток времени. У тестируемого недостаточно времени «говорить самому с собой» на родном языке: он вбирает в себя роли и коммуникатора, и реципиента, чередуя «родные» и «чужие» «смыслы-концепты». И выводы, которые сделает человек в результате «внутреннего диалога», являются частью обратной связи.

Тестирование как вид коммуникации, безусловно, можно назвать когнитивной коммуникацией – взаимодействием тестирующего и тестируемого с познавательной целью. Хотя следует заметить, что процесс познания у тестирующего особый в данном случае. Он связан исключительно с задачами определения уровня владения тестируемого иностранным языком. Познавательная деятельность тестируемого и вовсе сведена к «нулю». Так же, как и в любой другой когнитивной коммуникации, в тестировании наблюдается соотношение логичного и алогичного в поведении людей. Наименьшая эффективность данного вида связана с отсутствием очевидного баланса когнитивной структуры человека в ситуации восприятия содержательной информации от другого человека. Причиной является разный коммуникативный статус участников процесса тестирования: автоматически тестируемый ставит тестирующего в положение доминации, что обозначает процесс тестирования как когнитивно-несблансированный. Указанный вывод пр едложен как результат наблюдения за тестируемыми китайскими и корейскими студентами (23 человека, субтест «Устная речь» ТРКИ, 1 уровень владения языком). Отсутствие когнитивного баланса методологически обусловлено рядом заданий рассмотренного субтеста. Что касается иных заданий, то необходимость эффективности данного коммуникативного процесса полностью имеет отношение к профессиональным компетенциям тестора.

Коммуникация учебная иногда может быть названа конфликтной, как имеющей отношение к взаимодействию в условиях противоборства, противостояния сторон, участвующих в коммуникативном процессе. В условиях межнационального коммуникативного взаимодействия тестируемый и тестор могут перейти и в кризисную фазу коммуникации, которая отличается взаимодействием между субъектами коммуникации в условиях резкого изменения течения коммуникативного процесса, вызвавшего затруднения в привычном обмене сообщениями между элементами коммуникативной системы. Подобные нарушения коммуникации не совместимы с процессом государственного тестирования на уровни владения иностранным языком, а их преодоление входит в профессиональные компетенции тестора.

Тестирование можно отнести и к культурно-духовной коммуникации. Информация, получаемая от сторон коммуникативного процесса (субтест «Устная речь», 2 уровень владения языком ТРКИ диалогическая часть; другие тесты субтесты) имеет для них культурное значение и, несмотря на учебный характер коммуникации, имеет культурно-духовную ценность для сторон процесса.

Локальный характер исследуемой коммуникации подчеркивает взаимодействие, осуществляемое, в малой формализованной группе, количество членов которой должно согласовываться с эргономическими требованиями к проведению государственного тестирования [Андрюшина 1999: 3-10].

Го сударственно е те стирова ние на зна ние ин о ст ран ного языка (уровни владения) проводится носителем иностранного (для тестируемого) языка. Поэтому данный вид учебной коммуникации следует отнести к межкультурной – коммуникации, осуществляемой между представителями различных культур или культурных сообществ. Специфичность процесса данного взаимодействия разных вариантов культуры через вербальное и невербальное общение носителей отличных культуры и языка (в нашем случае русской, корейской, китайской) подчеркивает актуальность изучения тестирования как особого вида коммуникации и определяет новизну получаемых выводов. 2

Некоторые субтесты государственного тестирования («Аудирование», «Ус т н а я р е ч ь ») построены на «взаимодействии (коммуникации) между различными лицами при непосредственном контакте или взаимодействии, организованном с помощью интерактивных аудиовизуальных технических средств, в процессе которого происходит обмен информацией и передача сведений между отдельными людьми» [Валитова 2010], что относит данный вид учебной коммуникации к межличностной. А прямое «использование вербальных и невербальных средств в пределах визуального восприятия» (например, беседа, диалогическая речь, монологическая речь – субтест «Ус т н а я р е ч ь ») позволяет назвать исследуемую учебную коммуникацию непосредственной.

Учитывая особый тип организации коммуникации (тестор, представитель одной культуры и языка, предлагает выступить в качестве участника учебной коммуникации носителю иного языка и культуры) позволяет отнести тестирование к партисипарной коммуникации (participatory communication). Не обязательным, но возможным является различие участников такой коммуникации по общественному положению, профессии, возрасту, полу и другим культурно-демографическим признакам, что отражается на форме и содержании информации. Тестирование как коммуникативный процесс не исключает пассивную коммуникацию – «взаимодействие, характеризующееся безучастным, безразличным отношением сторон (или одной из сторон) как к содержанию передаваемой информации, так и самому процессу коммуникации», что, безусловно, негативно сказывается на результате процесса тестирования и ведет к невыполнению целей коммуникации тестируемого.

Стратегии коммуникативного взаимодействия в процессе тестирования в контексте методики взаимосвязанного обучения

Изучение психолого-педагогических характеристик и определение составляющих организации тестирования как вида коммуникативного взаимодействия имеет отношение к вопросам моделирования – «терпеливого и последовательного повторения правильной формы без прямого исправления ошибок» [Ирисханова 2003: 43].

Опираясь на цель и специфику исследования, воспроизведем основные характеристики объекта – процесса тестирования как коммуникативного 3 взаимодействия – на специально созданном аналоге, т.е. предложим модель – «систему со своей структурой и функцией, содержащей структуру и функцию оригинала» [Амосов 1968: 205]. Целью создания такой модели является лингводидактически ориентированное изучение сложной системы тестирования как коммуникативного взаимодействия.

Система коммуникативного взаимодействия (в нашем случае применительно к тестированию) и ее модель должны быть изоморфны друг другу в структурном плане, т.е. структура модели тестирования должна являться отражением структуры оригинала, причем элементы модели и оригинала должны иметь аналогичные связи отношения. В нашей модели найдут отражение те основные подсистемы оригинала, которые составляют целостную иерархическую систему коммуникативного взаимодействия при тестировании и обеспечивают основные функции изучаемого объекта.

Под моделью организации тестирования студентов по иностранному языку следует понимать дидактическую систему, включающую в себя ряд взаимосвязанных компонентов: 1) психолого-педагогического, 2) целевого, 3) дидактического, 4) технологического, 5) критериального.

Целевой компонент в данной модели связан с детальным рассмотрением целей обучения неродному языку. Именно целевой компонент создает предпосылки для объединения других компонентов в целостное единство. Цель обучения иностранному языку есть заранее планируемый результат деятельности по овладению языком, достигаемый с помощью различных приемов, методов и средств обучения. Опираясь на системный анализ научно-методической литературы, следует признать, что ведущее место в российской методике занимает классификация целей обучения иностранному языку, предложенная Е.И. Пассовым (1985). Исследователь выделяет практическую, общеобразовательную, воспитательную, развивающую цели. Указанные цели коррелируют с современным представлением о цели обучения иностранному языку, которое заключается в достижении обучающимися коммуникативной компетенции, т.е. в спо собности правильно использовать язык для достижения коммуникативной цели. В зарубежной модели преподавания иностранного языка декларируются четыре компонента коммуникативной компетенции: лингвистический, социолингвистический, дискурсный и стратегический (linguistic, sociolinguistic, discourse, and strategic) [The National Capital Language Resource Center, Washington, DC/Teaching Goals and Methods Goal: Communicative Competence Web site for college and university language instructors! URL: http://www.nclrc.org/essentials/goalsmethods/ goal.htm]. В российских программных документах последних лет речь идет о формировании у учащихся иноязычной коммуникативной компетенции (межкультурной коммуникативной компетенции), как деятельностной характеристике языковой личности. Предметная область исследования полностью соотносится с научными данными о целях в области тестирования, которые были применены нами, вслед за Т.М. Балыхиной, чья концепция легла в основу определения целей и в области обучения РКИ [Балыхина 2007 и др.]. Комбинированные тесты в рамках исследуемых государственных систем тестирования призваны проверить степень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, но в разной степени в зависимости от характера субтестов – коммуникативно-речевых и языковых – и, соответственно, от «определения общих и конкретных целей теста» [Балыхина 2009: 120]. Сопоставительный анализ исследуемых систем тестирования в области лингводидактического описания (Раздел 2 наст. работы) позволяет подчеркнуть, что определение уровня владения иностранным языком (русским, китайским, корейским) сводится к проверке способности достигать задач коммуникации в конкретных условиях, предложенных тестором или иницииро 9 5 ванных тестируемым, в ходе представления уровня сформированности лингвистической, социолингвистической, социокультурной, компенсаторной и стратегической компетенций [Вятютнев 1997; Пассов 2001; Тер-Минасова 2000].

Лингвистическая компетенция включает автоматизированные навыки в области лексики-грамматики, речевые и языковые умения во всех видах речевой деятельности, знание норм и правил употребления языка.

Социолингвистическая компетенция – способность выбора и использования языковых форм в зависимости от характера общения в заданной или выбираемой ситуации. Социокультурная компетенция означает готовность и способность к межкультурному диалогу, наличие фоновых знаний об обществе, где функционирует язык. Компенсаторная компетенция – способность находить верное языковое решение при дефиците языковых средств за счет использования таких средств, как синонимы, антонимы, перифраз и т.д. Стратегическая компетенция предполагает овладение системой знаний о том, как язык может изучаться и употребляться.

Социальная компетенция – это способность вступать в коммуникацию с другими людьми, ориентироваться в ситуации общения в условиях коллективной коммуникации.

Компонент целеполагания модели напрямую связан с учебным процессом, так как связан с промежуточным результатом этой деятельности, и более узко- с содержанием обучения иностранному языку, под которым следует понимать специально отобранную и признанную государством систему знаний, умений и навыков, необходимых будущим специалистам для эффективного осуществления профессиональной деятельности и успешного вхож 9 6 дения в современную иноязычную культуру . Что касается наполнения предъявляемых материалов, то все тестовые задания – это элементы теста , минимальные составляющие единицы теста, отвечающие требованиям формы, содержания, технологичности и статистическим требованиям [Аванесов 2002: 163] – по своим формам и видам распределяются в зависимости от выполняемых субтестов, коммуникативно-речевых или языковых.

Объем коммуникативного взаимодействия варьируется в зависимости от выполняемого субтеста, но везде строго подчинен целям государственного тестирования и рамкам делового взаимодействия, когда партнеры имеют официальные статусы – тестируемого и тестора, система их отношений формализована, регламентирована правилами организации государственного теcтирования.

Дидактическое наполнение модели тестирования как коммуникативного взаимодействия

Успешно сть коммуникативного взаимодействия в проце сс е те стирова-ния определяется рядом факторов, имеющих психологический, культурологический, собственно лингвистический и формально организационный характер. Специфичность коммуникации в условиях тестирования находит свое теоретическое обоснование в теории коммуникации и практические истоки в педагогике и тестологии. Рассмотренные генезис коммуникации и ее виды позволяют отнести тестирование к социальной коммуникации и выделить набор терминов и понятий социальной коммуникации, имеющих отношение к процессу тестирования.

Изучение коммуникации, коммуникантов и их роли в процессе тестирования подтверждает особое положение тестирования в учебном дискурсе, а его рассмотрение с точки зрения социологии, языкознания, психологии, семиотики, когнитологии вносит вклад в развитие теории коммуникации. В свою очередь, теория коммуникации обогащается данными из методологически оформленной сферы тестирования. Тестирование как деловая коммуникация в рамках учебного дискурса с необходимым вниманием к этническим вопросам межличностного взаимодействия расширяет рамки теории коммуникации, знаменуя переход к коммуникативистике. Несмотря на специфичность процесса, тестирование как процесс остается в пределах общеизвестной схемы коммуникации К. Шеннона особенными характеристиками. Регламентация способов общения при тестировании и, соответственно, действие по гипотетической модели общения не исключает возможность возникновения помех в процессе коммуникации, которые оказывают влияние на схему взаимодействия коммуникантов в целом. 0

Обозначенная взаимосвязь теори8и коммуникации и тестологии позволяет обнаружить специфические характеристики тестирования как особого вида коммуникации. Находясь в рамках социальной коммуникации, тестирование, как биполярный процесс, соотносится с понятиями «коммуникация» и «речевая деятельность». Тестирование не имеет отношения к межличностной коммуникации, учитывая деловой формат контакта, а имеет характер лингвокультурного взаимодействия. Проверка сформированности умений и навыков в области продуктивных видов речевой деятельности (письмо, устная речь) обозначает отличный от канонов коммуникации, как обмена информацией, процесс взаимодействия коммуникантов.

Изучение тестирования – коммуникативного взаимодействия особого порядка – подчеркивает его зависимость от реализации общекоммуникативных принципов общения и от четкого соблюдения специфических коммуникационных ролей в режиме «тестируемый – тестолог».

Сопоставительное описание систем государственного тестирования в РФ, КНР, Республике Корея дает представление об особенностях проверки уровня сформированности языковых компетенций: подтверждает зависимость ф ормального наполнения тестов от типологических характеристик языков, но вместе с тем, остается в рамках учебного дискурса. Таким образом, очевидна идиоэтничность передачи информации в процессе тестирования и универсальность данного процесса как вида учебной коммуникации.

Тестирование – это интерактивный процесс, осложненный специфической рецепцией (учитывая иноязычную коммуникацию), экзистенциональ-ным характером коммуникации (подчеркивая необходимость понимания мира личности со своей картиной мира) и особыми компонентами структуры (от мотивации до необходимости достижения результата). Представленное описание модели тестирования указываю9т на необходимость дальнейшего рассмотрения ее частей и модели в целом.

Исследуемые системы тестирования внедрены в практику сравнительно недавно (в 1997 году и в 1998 году). Несмотря на это, их отличает структурная и содержательная целостность, гибкость. Создателями тестов создаются «закрытые» варианты государственных тестов с учетом частотности организуемых в регионах/провинциях сессий тестирования. Однако, находясь в пути своего становления изучаемые системы тестового контроля еще не смогли учесть многообразие факторов, связанных с тестами и влияющих на их показатели; отсутствует стратификация контингента тестируемых по социальному признаку, возрасту, национальной принадлежности, по учету специфики обучения родному языку. Хотя необходимо отметить, что особое внимание этнофактору в ТРКИ уделено в монографии профессора, доктора педагогических наук Т.М. Балыхиной «От методики к этнометодике. Обучение китайцев русскому языку: проблемы и пути их преодоления» (2010). Следует думать, что выводы, представленные в работе найдут отражение в организации системы тестирования по РКИ и будут приняты во внимание в других национальных системах тестирования.

Тесты, как и любая учебно-методическая продукция, должны постоянно обновляться, причем не только в содержательном, но и в структурно-содержательном, организационно-методическом планах. В течение последних трёх лет в структурно-содержательном плане максимальное обновление коснулось государственного экзамена по китайскому языку как иностранному (см. Раздел 2, 2.2.2). Наличие нескольких версий теста – системы тестовых заданий, структурно, содержательно, организационно отличающиеся от исходного (первичного) теста, направленных, вместе с тем, на достижение одних и тех же целей – одно из необходимых условий гибкого методического подхода к проблеме тести0рования как эффективного взаимодействия. В свою очередь, потенциальные пользователи тестов должны знать источники информации о тестах, специализирующихся на проверке навыков, умений в области изучаемого (иностранного) языка. Для этого возможно осуществление практики создания каталогов тестов. Тренировочные тесты по ТРКИ, HSK, TOPIK, создаваемые специалистами-тестологами, преподавателями иностранного языка во многом решают проблему самостоятельной подготовки изучающих иностранный язык, но требуют обязательной г осу-дарственной сертификации или присвоения специального грифа министерского органа тестирования по причине важности их соответствия существующим государственным тестам. Пробные тестирования с их использованием, организуемые в отдельных вузах, при центрах тестирования, школах изучения иностранных языков решают многие вопросы, потому что потенциальный тестируемый может принять участие в субтестах, где большую роль играет коммуникативное взаимодействие с тестором (Устная речь, Аудирование).