Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Преемственность традиций как закономерность исторического развития музыкальной культуры и педагогики .14 – 126
1.1. Практика обучения музыкально-исполнительскому искусству в современном Китае 14 – 28
1.2. Влияние западноевропейских традиций на формирование русской фортепианной школы 28 – 63
1.3. Национальное и интернациональное в русской музыкальной культуре и педагогике .63 – 97
1.4. Традиции русской фортепианной педагогики в деятельности её ведущих представителей 97 – 123
Выводы по главе 1 124 – 126
Глава 2 Экспериментальное исследование влияния традиций русской фортепианной школы на практику музыкально-исполнительского обучения в Китае .127 – 170
2.1. Педагогическая модель адаптации традиций русской фортепианной педагогики к практике обучения китайских учащихся 127 – 136
2.2. Констатирующий эксперимент 136 – 154
2.3. Формирующий и контрольный эксперименты .154 – 168
Выводы по главе 2 .169 – 170
Заключение 171 – 173
Список литературы 174 – 183
- Влияние западноевропейских традиций на формирование русской фортепианной школы
- Традиции русской фортепианной педагогики в деятельности её ведущих представителей
- Педагогическая модель адаптации традиций русской фортепианной педагогики к практике обучения китайских учащихся
- Формирующий и контрольный эксперименты
Влияние западноевропейских традиций на формирование русской фортепианной школы
Говоря о традициях русской пианистической школы, нельзя отрицать, что они закладывались в тесном взаимодействии с традициями западноевропейского пианизма. Если в начале этот процесс не проявлял себя в полную силу, то в дальнейшем тренд «Запад – Восток» приобретает всё более мощное движение.
Данное движение выражалось, прежде всего, в массовом освоении российского культурного пространства представителями западноевропейской музыкальной школы в самом широком смысле этого слова. Это были музыканты разного профиля и уровня (от выдающихся мастеров до скромных дилетантов): композиторы, исполнители, педагоги, капельмейстеры, методисты, музыкальные писатели и критики.
Этот процесс наталкивался на мощное противодействие тех российских структур, которые видели будущее русской музыки в тесном взаимодействии с национальными элементом русской культуры. Влияние Запада, по их мнению, было чуждо российскому пути развития, основанному на идеалах духовности и православия.
Тем не менее, процесс сближения двух культур был предопределён исторически и происходил сразу в двух направлениях: ассимилируя традиции и художественные образцы Запада, Россия активно приспосабливала их к своим собственным нормам и правилам. Происходил процесс интернационализации, взаимопроникновения и зарождения на этой основе новых тенденций мирового развития художественной действительности.
Начало этого процесса было положено ещё в эпоху петровских реформ. Музыка получила статус одной из важнейших сторон образования молодёжи из семей знатных вельмож того времени. Клавесины, клавикорды, а позднее, фортепиано становились обязательным атрибутом обстановки домов привилегированных членов российского истеблишмента, а их отпрыски обязаны были обучаться игре на этих инструментах, а также пению под собственный аккомпанемент.
Вместе с вышеназванными музыкальными инструментами, поступавшими в Россию из Европы (Франции, Англии, Италии и некоторых других стран), появлялся и соответствующий этим инструментам музыкальный репертуар, для освоения которого российской молодёжью требовался немалочисленный персонал иностранных педагогов, многие из которых становились своеобразными «русскими иностранцами», посвятившими себя служению России.
В связи с этим было положено начало процессу практического переноса норм, правил и традиций западноевропейской музыки на русскую почву. Этот процесс, датируемый концом XVII – XVIII в. и определяемый Е.В.Николаевой как третий этап истории музыкального образования в России, опровергает позицию сторонников изолированного развития российской музыкальной культуры. Постепенно в обществе складывается положительное отношение к иностранному музыкально– педагогическому корпусу, а также к исполнительской деятельности многих его представителей.
Постепенно европейская музыка, прежде звучавшая в домах наиболее знатных вельмож, проникает в среду менее именитых граждан. Во многих помещичьих усадьбах проводятся музыкальные вечера, участники которых демонстрируют свои музыкальные способности в игре на «фортепианах» и пении под собственный аккомпанемент порой собственных же сочинений. Формируется музыкально–любительская среда, открывшая в дальнейшем путь к профессиональному искусству многим из её представителей.
Не вызывает сомнений, что подобная ситуация складывалась под непосредственным влиянием значительного числа иностранных учителей, исполнителей и композиторов, съезжавшихся из Европы в Россию. Причём деятельность этих учителей не ограничивалась обучением игре на фортепиано. С их помощью и при их содействии при домах знатных вельмож, таких как Демидовы, Юсуповы, Виельгорские, Шереметьевы, Потемкин и др. организовывались ансамбли, оркестры, музыкальные театры, оркестрантами и исполнителями в которых зачастую становились хорошо обученные иностранцами русские крепостные люди.
Среди любителей музыки в России XVIII века популярностью пользуются музыкальные кружки и салоны, к деятельности которых привлекаются иностранные, а впоследствии и российские музыканты. Популярностью пользуются музыкально–литературный салон Державина, Петербургский музыкальный клуб, Благородный клуб в Москве, Собрание любителей музыки, преобразованное позднее в Российское музыкальное общество. В этот же период довольно широкое распространение принимают помещичьи музыкальные театры, наибольшую известность среди которых имеет театр графа Шереметьева, профессиональный уровень которого был довольно высок для своего времени.
Нередко в европейские страны для профессионального обучения направлялись русские музыканты, такие как Д. Бортнянский, Е.Фомин и др., что способствовало обогащению русской музыкальной культуры западными традициями. Однако даже самые первые опусы этих композиторов заметно отличаются от произведений их западноевропейских учителей, поскольку в них явственно ощущается внутренняя связь с русской национальной музыкальной культурой.
Обогащению русской музыки западными традициями способствовало «встречное» движение выдающихся западноевропейских музыкантов, в частности, представителей итальянской школы (Б. Галуппи, В. Манфредини, Д. Чимароза и др.). Б. Галуппи известен в то время как один из лучших европейских клавесинистов, обладающих высокой композиторской техникой, автор ряда клавесинных сонат. В. Манфредини с 1765 года работая при дворе Екатерины II, издает в России 6 клавирных сонат, которые были отпечатаны в типографии Академии наук. Эти сонаты уже содержат элементы сонатной формы. Д. Чимароза (1789-1792) приобрёл популярность в России благодаря опере «Тайный брак». Он создаёт в Петербурге ряд клавирных сонат, которые по своей форме близки к танцевальной сюите.
Искусство представителей итальянской школы высоко ценилось в просвещённых кругах российского общества благодаря своему благозвучию, певучей манере исполнения, близостью инструментального звучания вокальному интонированию. В частности, сохранились свидетельства высокой оценки творчества Б. Галуппи, весьма созвучного русской музыкальной ментальности. Именно в этот период музыкальной истории утверждаются вкусовые приоритеты российской аудитории, связанные с песенной, вокальной трактовкой фортепиано (и его предшественников). По мнению Е.И. Захаренковой, подобная трактовки инструмента связана с преобладанием в течение длительного времени вокального искусства над инструментальным, а также ментальной связью с народным песенным творчеством.
Эти же приоритеты обнаруживаются при ознакомлении с широко известным в то время трактатом В. Манфредини «Правила гармонические и мелодические для обучения всей музыке», в котором автор говорит о необходимости «игры кантабиле» на клавесине, стремлении к легато, певучести звучания. Здесь же Манфредини даёт конкретные указания, касающиеся постановки рук клавесиниста, правильной посадки исполнителя за инструментом, приоритета «музыки чувствительной», близкой к пению и «игре со вкусом».
Кроме итальянской школы клавесинизма, значительную роль в становлении исполнительского искусства в России сыграла немецкая школа, представленная такими музыкантами как Д. Штейнбельт, В. Гесслер, Г.С. Лелейн, методические и музыкально–эстетические установки которого во многом совпадали со вкусами и художественными установками российских любителей музыки. Так, Лелейн обосновал в своих работах проблему соотношения разума и чувства, рационального и эмоционального, «понятия и чувствия» в инструментальной игре. Исполнитель, по мнению Лелейна, должен умело выражать различные «страсти» или «аффекты», что во многом совпадало с русской музыкальной эстетикой, формировавшейся в ту эпоху. Провозглашая роль фантазии в исполнении, Лелейн вместе с тем обосновывал необходимость правильного понимания смысла исполняемой музыки.
Традиции русской фортепианной педагогики в деятельности её ведущих представителей
Большой вклад в развитие русского фортепианно–исполнительского искусства внесла А. Есипова, представитель петербургской школы пианизма. Ей посчастливилось ещё в детском возрасте поступить в класс А. Виллуана, который обладал непревзойденным искусством постановки рук. Огромный вклад в формирование пианизма А. Есиповой принадлежит Т. Лешетицкому, под руководством которого пианистка продолжила занятия в консерватории. Т. Лешетицкий обладал особой педагогической системой, основанной на развитии индивидуальности и самостоятельности ученика. Ему принадлежит идея использования гибкости кисти («кистевой рессоры»), которая способствовала выработке певучего звука.
Окончив в 1870 году Петербургскую консерваторию с золотой медалью, А. Есипова обладала уже значительным сценическим опытом и являлась ассистенткой Т. Лешетицкого. Дальнейшие творческие успехи А. Есиповой на рубеже XIX и XX веков связаны с концертными выступлениями за границей, которые проходили с огромным успехом и интенсивностью. Это обстоятельство было началом триумфа русской школы пианизма. Она получает восторженные отзывы и приглашения в европейские консерватории. Можно сказать, что начинается эта признания русской школы пианизма в мировой музыкальной культуре.
А. Есипова воплотила в своей игре особенности русского фортепианно–исполнительского искусства – певучесть и мягкость звука, задушевность и искренность исполнения, понимание стилей разных композиторских школ, великолепная техника, владение различными тембрами звучания, чувство меры и одухотворённая поэтичность. Однако в концертном репертуаре пианистки в соответствии с духом времени встречались иногда произведения не очень высокого художественного уровня, но нравившиеся публике.
С 1893 года А. Есипова приступает к педагогической деятельности в Петербургской консерватории. Однако не всё складывается спокойно в её педагогической деятельности – тут и конфликт с тогдашним руководством консерватории, и уход из консерватории в знак протеста против увольнения Н. Римского–Корсакова. Однако в 1906 году А. Есипова продолжает свою работу в Петербургской консерватории вплоть до своей кончины в 1914 году.
Следуя традициям, заложенным А. и Н. Рубинштейнами в своей педагогической деятельности, А. Есипова требовала ежедневного присутствия всех своих учеников на занятия в классе. Основным методом работы А. Есиповой с учениками был показ на рояле, производивший на учеников огромное позитивное влияние. Причём А. Есипова прибегала к исполнительскому показу, дополняя его немногословными пояснениями, не для того, чтобы ученик слепо подражал её игре (да это зачастую было бы просто невозможным), а для понимания учеником смысла изучаемого произведения.
Задавшись целью изложить свои основные педагогические установки, А. Есипова в начале девятисотых годов приступает к созданию «Фортепианной школы», задуманной как серьёзный методический труд, которая не была окончена, но отдельные главы которой представляют значительный вклад в методику преподавания игры на фортепиано. Главной идеей этого методического труда был индивидуальный подход к каждому ученику, то есть тот методологический подход, который возник в недрах Петербургской и Московской консерваторий в деятельности ведущих профессоров второй половины XIX – начала XX вв. Требуя от каждого ученика точной передачи авторского замысла произведения, А. Есипова предоставляла значительную свободу в построении собственной интерпретации.
В своём методическом труде А. Есипова уделяет внимание посадке за инструментом – лучше, по её мнению, садиться за рояль не слишком близко, чуть наклонившись вперёд, для того, чтобы иметь возможность свободно владеть всей клавиатурой. Нажимать педаль она рекомендовала передней частью стопы, а не всей подошвой. А. Есипова рекомендовала также следить за положением кистей рук, как бы обхватывающих шар во время игры.
А. Есипова предлагала также упражнения на выработку независимости пальцев. Уделяя внимание развитию пальцевой техники, А. Есипова следила за свободой и гибкостью движений всей руки. Так, при исполнении длинных арпеджио она рекомендовала тщательно следить за движениями кистей рук.
Большое значение А. Есипова придавала развитию техники двойных нот. Так, в частности, при исполнении терцовых гамм она рекомендовала верхний голос при восходящем движении играть легато, а нижний – стаккато. При этом она использовала в этих гаммах одновременное сочетание первого пальца со вторым.
В работе с трелями А. Есипова рекомендовала учить их медленно, высоко поднимая пальцы, разной аппликатурой и с переменой акцентов. Известно, что в собственной игре А. Есипова славилась ровностью, продолжительностью и неутомимостью исполнения трелей.
Интересно также, что А. Есипова не рекомендовала играть, высоко поднимая пальцы над клавишами (как это зачастую практиковалось среди пианистов). Этот принцип – принцип «экономии движений» – также широко практикуется в наши дни. Уделяла А. Есипова много внимания и крупной технике – аккордам и октавам. Любопытно, что материалом для развития октавной техникик она предлагала использовать пальцевые этюды Черни. При исполнении аккордов необходимо, по мнению А. Есиповой, ощутить его в руке до взятия, всегда смягчая его при помощи кисти. При исполнении скачков целесообразно переносить руку боковым движением (по наименьшей траектории).
Вырабатывая у своих учеников певучее легато, А. Есипова обращала их внимание на необходимость глубокого «проникновения» в клавишу с использованием некоторого кистевого нажима. А. Есипова всегда обращала внимание, что при исполнении кантилены длинные звуки необходимо брать «глубже» менее длинных и тем более, проходящих. Главное – ученик должен научиться «пропевать» мелодию на клавиатуре фортепиано. В работе с учениками над динамикой и агогикой А. Есипова сравнивала звучание инструмента с живой человеческой речью, в которой неизбежны динамические подъёмы и спады, естественные замедления и приостановки скорости речи в зависимости от смысла сказанного. Много внимания А. Есипова уделяла и работе с педалью; главное в этой работе – чистота и осмысленность. Эти положения также сохраняют свою актуальность и в наше время.
В своей репертуарной политике А. Есипова придерживалась традиционных для того времени вкусов. Будучи воспитанной на произведениях классического и романтического направлений в искусстве, она равнодушно относилась к современной ей музыке, даже к произведениям композиторов–импрессионистов. Такие репертуарные ориентации А. Есиповой помешали ей найти взаимопонимание с С. Прокофьевым, который являлся её учеником.
Приведенные методические установки А. Есиповой в её незаконченной «Фортепианной школе», чрезвычайно близки современной методике обучения игре на фортепиано. В той или иной интерпретации эти установки «продолжают жить» и в современной российской фортепианной методике.
Свой яркий вклад в развитие русского фортепианного искусства и педагогики второй половины XIX – начала XX вв. внёс В. Сафонов. До 1905 года его деятельность была связана с Россией, а с 1906 по 1909 он возглавил Нью–Йоркскую консерваторию и филармонический оркестр.
Родился Василий Ильич в 1852 году в семье Терских казаков. После переезда семьи Сафоновых в Петербург, десятилетний Василий начинает обучение игре на фортепиано у А. Виллуана, затем у Т. Лешетицкого. В 1879 году он поступает в Петербургскую консерваторию в класс Л. Брассена, француза по происхождению, ученика И. Мошелеса, который в своё время брал уроки у Л. Бетховена. Одновременно В. Сафонов осваивал теорию композиции У Н. Зарембы.
Окончив Петербургскую консерваторию в 1880 году, В. Сафонов ведёт плодотворную исполнительскую и педагогическую деятельность в той же консерватории. В 1885 году В. Сафонов по приглашению П. Чайковского переезжает в Москву и становится профессором Московской консерватории, а в 1889 – её директором.
Педагогическая модель адаптации традиций русской фортепианной педагогики к практике обучения китайских учащихся
В основу модели адаптации русской фортепианной школы к практике обучения китайских учащихся положены традиции российского фортепианного искусства и педагогики, которые вырабатывались на протяжении исторического развития российской музыкальной культуры.
Согласно концепции Т. Г. Мариупольской, суть этих традиций заключается в следующем:
1. Преимущество художественно-содержательного аспекта в работе по освоению музыкального произведения, раскрытие его образно-поэтического содержания, зафиксированного не столько в нотном тексте, сколько в художественном «подтексте», в той специфической семантике, которая «невидимой аурой» одухотворяет этот текст. Восприятие содержания изучаемого произведения как «сложноорганизованной звуковой структуры, моделирующей внутренние состояния человека во всем богатстве психологического спектра» [64, c. 204].
2. Отказ от формализма в творческой работе по освоению нового музыкального произведения. Необходимость эмоционального реагирования на звуковые, ритмические, гармонические структуры, избегая при этом «имитации переживаний», «ложного пафоса», «псевдоэкспрессии». Отрицание всякого рода искажений и преувеличений, «самопоказа» и «самолюбования» в музыкальном исполнительстве.
3. Глубокое проникновение в авторский замысел в ходе освоения музыкального произведения, стремление «разгадать» или «уловить» художественные намерения композитора в соответствии с его стилистикой и художественным тезаурусом как в целом, так и мельчайших деталях музыкальной речи. Отказ от субъективизма и грубых искажений авторской концепции при сохранении творческой самостоятельности и исполнительской индивидуальности в тех пределах, которые не создают противоречий с замыслом композитора.
4. Развитие общих и специальных музыкальных способностей ученика в процессе занятий в классе фортепиано, причём не только профессионально–значимых (музыкальный слух, музыкальная память, ритмическое чувство, способность к двигательной активности), но и таких как способность мысленно оперировать художественно-образными категориями, способность к осмыслению нестандартных интерпретаторских решений, способность к генерированию творческих идей. «Отношение к личности учащегося, его психике, комплексу способностей как к диалектическому единству меняющегося и неизменного, подвижного (динамичного, лабильного) и одновременно целостного, определенного в своей природной самобытности и характерности» [64, c. 205]. Данная установка, отражающая гибкость и вариативность педагогического процесса, традиционно является основополагающей в деятельности российских педагогов– пианистов на протяжении столетий.
5. Направленность педагогического процесса на творческий поиск учеником новых, не шаблонных исполнительских концепций, на инициацию эвристической деятельности в области интерпретации музыкального произведения. Отказ от репродуктивного подхода к исполнительской деятельности, лишённого творческой инициативы. Воспитание самокритичности будущего исполнителя, умения слушать и слышать себя, выявляя недостатки и ошибочные намерения, формируя на основе их пересмотра более убедительные и художественно оправданные решения.
6. Формирование духовной культуры и морально– нравственных качеств учащихся путём их приобщения к высшим художественным ценностям мирового искусства. Воспитание учащихся в свете истинных ценностей русской художественной культуры, отражающих духовные идеалы и нравственные ориентиры российского народа. Приобщение юных музыкантов к гуманистическим нормам и правилам отношения к окружающему миру, к обществу, к человеческой личности, «обработка соответствующих поведенческих регулятивов и тем самым упрочение ценностного базиса личности» [64, c. 205].
Складываясь на протяжении десятилетий, передаваясь и совершенствуясь поколениями русских музыкантов, эти традиции превращались в относительно устойчивые «нормы и правила», определяющие идеологию, теорию и методологию российской музыкальной педагогики. На определённых этапах своего развития эти традиции фиксировались в виде системы методических установок и принципов, становясь «коллективным достоянием» педагогического сообщества.
Основы этих традиций в виде определенных педагогических принципов и установок были заложены ещё в первой половине XIX века такими выдающимися русскими музыкантами, как основатель русской музыкальной классики М. Глинка, а также его современниками и преемниками.
Главные из этих принципов, которые можно назвать методологическими принципами всей русской музыкальной педагогики состоят в следующем:
Во-первых, это те положения, которые легли в основу российской системы музыкально-педагогического образования. Первым и главным положением этой системы необходимо назвать принцип народности, раскрывающий глубоко национальный её характер, опирающийся на свойственные русскому менталитету духовные ценности. В этом проявился высочайший уровень демократизма музыкального искусства, которое, должно быть понятным и близким не только любому россиянину независимо от его общественного положения и степени духовного развития, но и любому гражданину мира, вне зависимости от его национальной принадлежности.
Вторым по своему значению методологическим принципом русской музыкальной педагогики, выработанным в ходе кристаллизации её традиций, является реализм, проявляющийся не только в композиторском творчестве русских композиторов, но и как рациональный подход к решению педагогических задач. Высшей формой этого реализма явился «интонационный» реализм Даргомыжского, творческое кредо которого в музыке выражал девиз «хочу правды». Реализм и рационализм русской музыкальной педагогики, четко противопоставляемый различным иррационалистическим проявлениям, отвергает всякие преувеличения и искажения в интерпретации авторского замысла.
Третьим и одним из важнейших методологических принципов русской музыкальной педагогики является её способность сохранять вектор своего развития на многие десятилетия вперёд, не теряя своей актуальности, определяя общее направление развития российской музыкально-педагогической теории и практики.
В период создания русской классической музыкально-эстетической и педагогической парадигм, связанных с творчеством М. Глинки и его современников, утвердились методические установки, которые стали в дальнейшем традиционными не только для русской музыкальной педагогики в целом, но и для отдельных её «отраслей», включая педагогику музыкального исполнительства.
Главная роль среди этих установок, имеющих непосредственное отношение к фортепианной педагогике, является отрицание «техницизма ради техницизма» в игре на любом музыкальном инструменте, главенство художественно–образного содержания над виртуозностью исполнения и подчинения последней смыслу и идее произведения. Эта установка является фундаментальной основой русской педагогики музыкального исполнительства, она всегда ставилась российскими учителями фортепианной игры перед своими учениками. Истории музыки известны примеры беспрецедентной погони за виртуозностью, жертвой которой стал, в частности, Р. Шуман, да и некоторые другие пианисты.
М. Глинке также принадлежит педагогическая установка на соотношение эмоционального и рационального в педагогике музыкального исполнительства. Эта педагогическая установка послужила исходным основанием для решения проблемы баланса рационального и эмоционального начал в музыкальном творчестве и исполнительстве, которая сохранила своё значение вплоть до нашего времени. Преувеличение или недооценка одной из сторон в этой формуле может привести к неоправданному искажению образа музыкального произведения, потере диалектичности реальной жизненной правды.
Формирующий и контрольный эксперименты
Цель формирующего эксперимента состояла в проверке правильности выдвинутой гипотезы исследования и положений, представленных к защите. В соответствии с основными положениями, сформулированными в параграфе «Педагогическая модель адаптации традиций русской фортепианной педагогики к практике обучения китайских учащихся», эксперимент предусматривал использование как теоретических, так и практических методов в процессе экспериментального обучения.
Применение теоретических методов экспериментального обучения заключалось в ознакомлении участников экспериментальной группы с реальной картиной исторического процесса формирования русской школы пианизма, прошедшего фазы ассимиляции западноевропейских традиций, образования национальной школы и создания условий её интернационализации и локализации в музыкальной культуре и педагогике других национальных школ.
Реализация этого направления в экспериментальной работе предусматривала использование историко-методических блоков, представленных в историко-теоретической части исследования в параграфах I.2, I.3, I.4. Материал этих параграфов в ходе обучения был оформлен в виде лекционных курсов, которые читались студентам параллельно с изучением фортепианных произведений композиторов, в творчестве которых наиболее «выпукло» проявлялась специфика соответствующего историко-методического блока.
Практические методы экспериментальной работы заключались в освоении студентами под руководством преподавателя-экспериментатора произведений русских композиторов с учетом принципов и методических установок, изложенных также в параграфе «Педагогическая модель адаптации традиций русской фортепианной педагогики к практике обучения китайских учащихся».
Реализация этого направления предусматривала включение в семестровые программы студентов Пекинской консерватории по одному произведению русского композитора, соответствующего одному из трёх представленных в первой главе диссертации историко-методических блоков (параграфы I.2, I.3, I.4).
Оба направления экспериментальной работы проводились с участниками экспериментальной группы под руководством педагога-экспериментатора, состоящей из 12 испытуемых.
Экспериментальная группа:
1. Лю Цин юань
2. Чэнь Юэ
3. Чжоу Сяо Ниан
4. Лон Ин Ци
5. Сюй Цзы Сюань
6. Чжоу юань
7. Ли Цзя Й
8. Чжан Йи Шан
9. Ван И Сяо6
10. Чжан Чэнь Туо
11. Ван Вэй
12. Ван Цзя Й Параллельно с экспериментальной была сформирована контрольная группа, в работе с которой не использовалась теоретическая часть исследования (историко-методические блоки), а из второго, практического направления использовался только репертуар без привлечения методики его освоения. Руководство работы контрольной группы осуществлял не педагог-экспериментатор, и она проводилась без применения специфических экспериментальных методов. Наличие этой группы было вызвано необходимостью сравнения результатов обеих групп в конце эксперимента.
Контрольная группа:
1.Чжан Вэй
2.Ли На
3.Ван Цзянь
4.Чжоу Ли Синь
5.Лю Лин
6.Чжун Чжэнь Дао
7.Ли Лян
8.Ван Цзин Тянь
9.Чэнь Синь
10.Хао Пэн
11.Чэнь Ян
12.Вэй И Сяо Эксперимент включал три цикла. Каждый цикл соответствовал одному из трёх историко-методических блоков, предусматривающих, как было показано выше, теоретическую и практическую части.
Подлежащий освоению репертуар был полностью идентичен как для экспериментальной, так и контрольной групп.
Каждый цикл был равен по времени одному учебному семестру (учебному полугодию), в конце которого проводился контрольный «срез» для выявления расхождения результатов экспериментальной и контрольной групп (если таковые будут выявлены).
Оценка исполнения студентами произведений русских композиторов, включённых в экспериментальную программу, давалась экспертами, в роли которых выступали штатные преподаватели-экзаменаторы, по 10-бальной шкале по следующим параметрам:
1. Точность воспроизведения авторского текста;
2. Яркое и убедительное раскрытие художественного содержания исполняемого произведения;
3. «Чувство стиля» исполняемой музыки;
4. Технический уровень воплощения исполнительского замысла;
5. Эмоциональность и артистизм исполнения.
Поскольку в теоретической части первого цикла экспериментального обучения рассматривался период первоначального становления русского классического музыкального искусства, связанный прежде всего с творческой и педагогической деятельностью М. Глинки и А. Даргомыжского (первый историко–методический блок), в практической его части использовались фортепианные сочинения названных композиторов.
В соответствии с уровнем подготовки и индивидуальными склонностями участников эксперимента, в семестровые программы участников экспериментальной группы были включены следующие произведения (первый цикл экспериментального обучения):
1. Лю Цин юань – М. Глинка. Ноктюрн Ми-бемоль мажор;
2. Чэнь Юэ – М. Глинка. Воспоминание о мазурке;
3. Чжоу Сяо Ниан – М. Глинка. Ноктюрн «Разлука»;
4. Лон Ин Ци – М. Глинка. Вальс Ми-бемоль мажор;
5. Сюй Цзы Сюань – М. Глинка. Андалузский танец;
6. Чжоу юань – М. Глинка. Вариации на тему «Соловей»;
7. Ли Цзя Й – М. Глинка. Финская песня;
8. Чжан Йи Шан – М. Глинка. Тарантелла;
9. Ван И Сяо6 – М. Глинка. Баркарола;
10. Чжан Чэнь Туо – М. Глинка. Контрданс.
11. Ван Вэй – А. Даргомыжский. Меланхолический вальс;
12. Ван Цзя Й – А. Даргомыжский. «Пылкость и хладнокровие».