Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Русский язык в системе профессиональной подготовки 14
1.1. Русский язык в турбизнесе Турции 14
1.2. Соизучение языка и культуры в подготовке иностранных учащихся 20
1.3. Воздействие проявлений чужой культуры на характер общения в системе «гид-турок» и «турист-россиянин» 27
1.4. Обзор лингводидактических подходов к разработке учебных материалов для обучения русскому языку гидов 50
Выводы по первой главе 65
ГЛАВА 2. Описание коммуникативной личности гида турции в целях решения задач обучения рки 68
2.1. Коммуникативная компетенция как инструмент формирования коммуникативной личности гида 68
2.2. Ключевые характеристики коммуникативной личности гида Турции Выводы по второй главе 101
ГЛАВА 3. Теоретические основания и практика разработки учебника русского языка как иностранного для турецких гидов 102
3.1. Теория учебника русского языка как иностранного на современном этапе развития 103
3.2. Основные методические характеристики учебника русского языка как иностранного для турецких гидов 111
3.3. Результаты пробного обучения 149
Выводы по третьей главе 154
Заключение 156
Библиография
- Воздействие проявлений чужой культуры на характер общения в системе «гид-турок» и «турист-россиянин»
- Обзор лингводидактических подходов к разработке учебных материалов для обучения русскому языку гидов
- Ключевые характеристики коммуникативной личности гида Турции Выводы по второй главе
- Основные методические характеристики учебника русского языка как иностранного для турецких гидов
Воздействие проявлений чужой культуры на характер общения в системе «гид-турок» и «турист-россиянин»
«Страноведение - учебная дисциплина, предметом которой является определенным образом отобранная и организованная совокупность экономических, социально-политических, исторических, географических и других знаний, связанных с содержанием и формой речевого общения носителей данного языка, включаемая в учебный процесс с целью обеспечения образовательных и интеллектуальных задач обучения и связанная с обеспечением коммуникативных потребностей учащихся, реализуемых на русском языке» [Прохоров 1998: С. 68].
Лингвострановедение включает в себя два компонента: язык и страноведение. «Лингвострановедением называется аспект преподавания русского языка иностранцам, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата, причем методика преподавания имеет филологическую природу - ознакомление проводится через посредство русского языка в процессе его изучения» [Верещагин 1990: С. 37].
Термин «Лингвокультурология» появился уже после термина «лингвострановедение» в работах В.Н. Телия [Телия 1996, 2008], В.В. Воробьева [Воробьев 1992, 1993, 1994], Н.Р. Суродиной [Суродина 1999], Г.Г. Слышкина [Слышкин 2000], В.И. Карасика [Карасик 2001], С.Г. Воркачева [Воркачев 2001], В.А. Масловой [Маслова 2001], В.В. Красных [Красных 2002], Ю.С. Степанова [Степанов 2004], Н.Ф. Алефиренко [Алефиренко 2010], В.М. Шаклеина [Шаклеин 2012], А.В. Белозеровой [Белозерова 2013] и других. Данный термин по своему значению является более узким и конкретным, чем лингвострановедение. Для целостного определения термина «лингвокультурология, обратимся к термину «культурология (культуроведение)», который дал Ю.Е. Прохоров. «Культуроведение - учебная дисциплина, предметом которой является определенным образом отобранная и организованная совокупность сведений о культуре страны изучаемого языка, необходимых для осуществления речевого общения на этом языке, и включаемая в учебный процесс с целью обеспечения решения образовательных и интеллектуальных задач обучения» [Прохоров 1998: С. 66]. А «Лингвокультурология - аспект лингводидактики, рассматривающий проблемы взаимодействия культуры и языка в процессе его функционирования, а также описания и преподавания [Воробьев 1993: С.
Лингвокультурология отличается от лингвострановедения тем, что она характеризуется целостным, системным подходом к описанию реалий, которые раскрывают единицы языка и культуры в их взаимодействии. Лингвокультурология считает своим приоритетом обновленную систему культурных ценностей, которые выдвинула жизнь современного общества. Еще одним научным направлением, который занимается проблематикой языка и культуры является межкультурная коммуникация (далее - МК). «Этим термином называется адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам. Дело в том, что даже владея одним и тем же языком, люди не всегда могут правильно понять друг друга, и причиной часто является именно расхождение культур» [Верещагин 1990: С. 26].
«Межкультурная» означает «между культурами». «Коммуникация» означает «сообщение, беседа, связь, контакт». Межкультурная коммуникация - это сообщение, беседа между культурами. Обучение иностранному языку тесно связано с межкультурной коммуникацией, каждый урок иностранного языка - это практика межкультурной коммуникации, каждое иностранное слово - это феномен культуры и нации. 1.3. Воздействие проявлений чужой культуры на характер общения в системе «гид-турок» и «турист-россиянин»
Целью нашего исследования является теоретическое обоснование и разработка учебника, что среди прочего предполагает выявление и учет общих и различных черт в русской и турецкой лингвокультурах в ситуациях, возникающих при контактах «гид-турок» - и «турист-россиянин».
Для получения соответствующей информации нами был разработан и проведен опрос среди турок, проживающих в России, и русских, посещавших Турцию с туристическими целями хотя бы один раз. Возрастной диапазон опрашиваемых от 20 до 50 лет. Члены первой группы (условно назовем их «Турки») проживают в России от 1 года, работают или учатся. Члены второй группы (условно назовем «Русские») учатся или работают и посещали Турцию с целью отдыха.
Участникам опроса предлагалось ответить на вопросы, причем предмет исследования им не сообщался. Опрос делится на две группы вопросов, предполагающих варианты ответов. Вопросы первой группы предполагали выяснить, как русские и турки воспринимают отношения партнеров по общению к важным аспектам проявления национальных особенностей русской и турецкой культур, возникающих во время отдыха россиян в Турции. Вторая группа вопросов была направлена на выяснение того, что русские и турки знают о культуре друг друга.
Обзор лингводидактических подходов к разработке учебных материалов для обучения русскому языку гидов
Туризм в каждой конкретной стране является источником местных бюджетов, развивает инфраструктуру и обслуживающие отрасли, а также создает новые рабочие места. Все эти данные являются показателем значимости и экономической эффективности международного туризма.
Значимость туристического бизнеса как одного из важных аспектов жизни современного общества подтверждается тем, что туристическим бизнесом во многих странах занимаются национальные государственные и негосударственные организации.
В России развитием туризма занимается Федеральное агентство по туризму (Ростуризм). Одной из важных задач Ростуризма является обеспечение профессиональной подготовки кадров в области туристического бизнеса. Для этого был создан приказ Министерства образования Российской Федерации (РФ) от 13 апреля 2014 года «Об эксперименте по созданию новой специальности «Туризм» и Совете по туристскому образованию». На основании настоящего приказа подготовкой российских специалистов по специальности «туризм» занимаются следующие российские вузы: 1. МГУ им. М.В. Ломоносова; 2. Российская международная академия туризма; 3. Российский государственный университет туризма и сервиса; 4. Московская академия туристского и гостинично-ресторанного бизнеса при Правительстве; 5. Российский новый университет; 6. Институт туризма и гостеприимства г. Москва и так далее [Приказ об эксперименте по созданию новой специальности «Туризм» и Совете по туристскому образованию: URL]. Рассмотрим деятельность некоторых из названных учебных заведений, которые занимаются подготовкой специалистов по специальности «туризм».
В МГУ им. М.В. Ломоносова подготовкой специалистов по специальности туризм занимается кафедра рекреационной географии и туризма географического факультета. Настоящая кафедра занимается разработкой моделей устойчивого развития туризма и его рекреации, исследованием социально-экономического механизма обеспечения устойчивого развития туризма и рекреации; проектированием туристическо-рекреационных кластеров, разработкой моделей их функционирования и управления, изучением новых тенденций в развитии туризма в условиях нарастающей глобализации и информатизации современного общества.
Несмотря на то, что данная кафедра является самой молодой на географическом факультете, она активно развивается и уже имеет опыт в обучении граждан из таких стран, как Турция, Китай, Иран, Вьетнам и так далее [Географический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова: URL].
Географический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова также ведет дополнительное профессиональное образование по следующим направлениям: Страноведение и международный туризм; Инновационные технологии организации деятельности гостинично-туристических комплексов; Туризм и экскурсионное дело; МВА: Мастер делового администрирования в сфере туризма и гостеприимства [Образование в туризме: URL].
Российская международная академия туризма более 50-ти лет занимается подготовкой российских специалистов в сфере туризма. В академии есть как высшее профессиональное туристическое образование, так и среднее. Кроме того, в академии также можно получить дополнительное профессиональное образование (центральные туристические курсы).
Студентов Российской международной академии туризма знакомят студентов не только с теоретическими азами туристической профессии, но дает и практическую подготовку. Они проходят стажировки в тех странах, где туризм активно развивается и становится одним из важных составляющих экономики страны. «При прохождении стажировки студенты могут применить все свои знания, которые они приобрели в Академии, проверить себя, увидеть каких знаний не хватает, чтобы в будущем уделять больше внимания изучению определенных дисциплин. Или же, наоборот, подтвердить свои знания на практике и доказать себе, что учились не зря. Прохождение стажировки также способствует развитию личностных и профессиональных качеств студентов» [Российская международная академия туризма: URL].
Одной из таких стран является Турция. Российские учащиеся академии туризма начинают свою стажировку с двухнедельных тренингов в регионах Анатолийского побережья. На тренингах учащихся знакомят с Турцией, с турецкой культурой, а также с турецким языком. Учащиеся посещают экскурсии, узнают особенности своей профессии, изучают важные составляющие делового сервиса [Российская международная академия туризма: URL].
Ключевые характеристики коммуникативной личности гида Турции Выводы по второй главе
Учебник, бесспорно, занимает одно из центральных мест в учебном процессе. По словам В.А. Канке, посвятившего философии учебника отдельное исследование, «в качестве навигатора в мире знаний учебник не имеет альтернативы. Так или иначе, но мир знаний должен определенным образом упорядочиваться» [Канке 2007: С. 46]. Невозможно не согласиться с этим высказыванием ученого, которое становится особенно актуально применительно к изучению иностранного языка, так как язык во всем многообразии своих проявлений - явление безграничное. Преподавателю учебник задает основные направления и алгоритмы работы, ученику -очерчивает границы того, что ему необходимо изучить и освоить для достижения определенного результата.
По образному выражению М. Уэста, «Учебник - орудие учителя. Для учителя он то же, что лопата для садовника, стамеска, пила и отвертка для столяра или машинка для машинистки. И нет худшей растраты времени и денег, чем предоставление в распоряжение мастера плохих инструментов». [Миролюбов2003: С. 47].
Безусловно, для создания учебника необходима целостная и всесторонняя теория, которая в свою очередь сможет обеспечить его запасом знаний «закономерностей и правил конструирования учебной книги как формы, оптимально воплощающей цели, принципы и содержание образования» [Зуев 1983: С. 49].
Теория учебника русского языка как иностранного (РКП) начала свое активное развитие в 70-е годы XX века. Становлению теории учебника РКИ содействовали различные факторы: научно-технический прогресс; уровень развития таких наук, как методика, лингвистика, дидактика, психология и книговедение и рост информационной культуры. Таким образом, проблема теории учебника стала актуальна в методике преподавания русского языка как иностранного (РКИ). Наши слова подтверждает высказывание М.Н. Вятютнева: «Создание целостной теории учебника иностранного языка - это объемная, многоаспектная и сложная задача, которая может быть выполнена объединенными усилиями представителей нескольких наук, имеющих прямое или косвенное отношение к исследованию проблем преподавания иностранных языков» [Вятютнев 1984: С. 7].
Одним из важных элементов создания учебника русского языка как иностранного (РКИ) является организация материала, его структура и связь структуры с его содержанием. Огромный вклад в развитие данной темы внесли следующие ученые: А.Р. Арутюнов [Арутюнов 1990], И.Л. Бим [Бим 1981], М.Н. Вятютнев [Вятютнев 1984], В.Г. Костомаров В.Г. [Костомаров 1978, 1979, 1990], О.Д. Митрофанова [Костомаров 1978, 1979, 1990], С. Сятковский [Сятковский 1981], Л.Б. Трушина [Трушина 1981], А.В. Хуторской [Хуторской 2005], Т.М. Балыхина [Балыхина 2008], В.В.Краевский [Краевский 1978] и др.
Л.В. Фарисенкова отмечала, что «структура содержательна: она способствует (или препятствует) реализации авторской концепции, манифестирует логические связи и зависимости компонентов учебника, выделяет приоритеты, активизирует внимание школьников и пр.» [Фарисенкова 2008: С. 134].
Невозможно не согласиться с этим высказыванием. Структура учебника представляет собой строевые компоненты, которые логически связаны друг с другом, что способствуют постижению учебного материала.
Принято выделять внешнюю и внутреннюю структуру учебника. Внешняя структура - это основные компоненты учебника, а именно, книга для учителя, книга для студентов, средства аудиовизуальной наглядности, электронные приложения, рабочие тетради, книги для чтения. Также к внешней структуре можно отнести следующие компоненты: деление учебника на параграфы, уроки, приложения и так далее (деление на части); деление на рубрики внутри урока; внешняя организация урока (занятия и этапы урока); материалы иллюстративного характера (схемы, рисунки, таблицы, условные обозначения); вербальный материал (тексты, слова и так далее).
Настоящие компоненты играют важную роль при создании модели учебника. Например, материалы иллюстративного характера могут занимать специально отведенное место, а также могут передаваться с такими вербальными материалами, как тексты, слова, словосочетания и так далее. Внутренняя структура выступает как системная связь, отражающая конкретные промежуточные или же конечные цели и задачи учебного процесса, выбор стратегии обучения и соотношение видов упражнений и их формулировка как словесные, так и схематические [Бим 1981: С. 12-15]. Исходя из этого, системная связь определяет как структуру, так и типологию уроков.
Польский исследователь С. Сятковский в своей статье «О структуре учебников иностранных языков» также выделяет два вида структур учебника: внешнюю и внутреннюю. К внешней структуре он относит следующие явления: организация частей, глав, подразделов, параграфов, распределение упражнений, элементы издательско-полиграфического оформления и т.д.
Но при этом автор замечает, что «внешняя структура учебника выполняет в основном служебные функции по отношению к внутренней структуре и обусловлена последней, более глубокое изучение внешних структурных параметров учебника в значительной степени зависит от уровня наших знаний о его внутренней структуре» [Сятковский 1981: С.56]. Внутренняя структура, по мнению автора, состоит из таких универсальных аспектов, как информационный (ИА), семиотический (СА), методический (МА) и праксеологический (ПА), но только методический компонент объединяет все аспекты учебника.
Безусловно, структура учебника не может существовать автономно, как самостоятельное явление, прежде всего она является отражением содержания, служит определенным целям и методам обучения.
Для учебника русского языка как иностранного содержание, наравне со структурой, - один из главных факторов, которые могут влиять на процесс обучения и мотивацию студента. Часто учебники для русского языка как иностранного переполнены случайно отобранным материалом, который в свою очередь не организован в плане содержания. В них также присутствуют недочеты, опечатки, ошибки. Такие учебники обращают внимание на отбор языкового материала, на повторение грамматических и лексических форм и т.д., но упускают важный фактор обучения - внутреннюю мотивацию студента. А внутренняя мотивация студента тесно связана с содержательным планом учебника. Из этого следует, что отбор содержания учебника является важной проблемой для процесса обучения, который в свою очередь связан с дидактическим процессом (воспитательными целями).
Содержание и структура учебника русского языка как иностранного связаны с такой проблемой, как индивидуализация учебника и его ориентация на разные контингенты учащихся с неодинаковыми целями изучения языка. Учебник можно отнести к разряду индивидуализированных, если студенты могут сделать «выбор целей и объема содержания, видов учебной деятельности и времени изучения» [Вятютнев 1984: С. 85]. Выбор студентов производится самостоятельно, с учетом их коммуникативных потребностей и психологических стратегий в овладении любым иностранным языком.
Еще в 70-е годы прошлого века М.Н. Вятютнев писал об интенсивной разработке концепции индивидуализации обучения в дидактике, психологии и методике. Автор говорил о том, что при индивидуализации необходимо перестроить учебный процесс, так как большинство функций учителя выполняют обучаемые и учебник. Для этого нужно привить студентам навыки самостоятельной работы с учебником.
Основные методические характеристики учебника русского языка как иностранного для турецких гидов
С целью проверки гипотезы исследования, заключающейся в том, что разрабатываемый учебник русского языка как иностранного для турецких гидов станет эффективным средством в их подготовке к профессионально-коммуникативной деятельности, если он базируется на учете лингводидактических характеристик коммуникативной личности гида, было проведено пробное обучение, поскольку именно пробное обучение предполагает «проверку гипотезы, которая призвана подтвердить или опровергнуть выдвинутое и первично обоснованное предположение, направленное на усовершенствование процесса обучения» [Азимов 2009: С. 222].
Пробное обучение осуществлялось в 2013 году (с сентября по июль) в Языковой школе «Толеранс», основанной турецкими организаторами туристического бизнеса и работавшей в Москве. В нем принимали участие 150 групп турецких учащихся. В каждой группе было 10 человек. Общее количество испытуемых составило 50 человек. Пробное обучение проходило в течение 36 часов (4 академических часа в неделю). Возрастной диапазон обучающихся составил от 20 до 50 лет.
К моменту начала проведения исследования исходный уровень владения русским языком учащихся в целом был выше порогового и соответствовал «Требованиям к Первому сертификационному уровню владения русским языком как иностранным. Общее владение. Профессиональный модуль», который обеспечивает возможность получения высшего образования, а также необходимо для осуществления коммуникации в учебных, профессиональных и социальных сферах жизни.
Учащимся были предложены авторские материалы учебника русского языка как иностранного для турецких гидов. В диссертации нами представлено 2 урока этого учебника (Первая встреча с Турцией; Готовимся к экскурсии по Турции). В процессе пробного обучения использовалось 12 уроков.
Итоговый контроль состоял в том, что испытуемые должны были подготовить материалы для проведения экскурсий по разным туристическим объектам Турции на выбор. Учащиеся должны были предъявить и защитить на зачетном занятии разработанные материалы по избранной теме. В состав материалов входили рекламные и информационные тексты, фото- и видеоматериалы. Защита проходила в устной форме.
Результаты опытного обучения показали различный уровень сформированности у обучаемых коммуникативной компетенции, а также разную степень развития у них характеристик коммуникативной личности гида, что заставило разделить испытуемых на три группы:
1. Низкий уровень сформированности коммуникативной компетенции (низкий уровень речевой и предметной компетенций), при котором обучаемые не смогли реализовать стоящие перед ними задачи. Коммуникативная личность будущего гида не была сформирована в необходимом объеме (недостаточное знание реалий; культурных норм в общении), позволяющем вести профессиональную деятельность гида с туристами из России.
2. Средний уровень сформированности коммуникативной компетенции (недостаточный уровень сформированности речевой компетенции). Учащиеся получили и продемонстрировали устойчивые знания и умения, свидетельствующие об их способности вести профессиональную деятельность гида с туристами из России с опорой на существующие (разработанные другими авторами) справочные и методические материалы из сферы туризма.
3. Высокий уровень сформированности коммуникативной компетенции. Учащиеся продемонстрировали элементы творчества при привлечении большого количества разнородного справочного и методического материала для проведения экскурсий с туристами из России, создавали собственные краткие устные тексты туристической направленности, активно коммуницировали с туристами, что свидетельствовало о высокой степени сформированности коммуникативной личности гида.
Уровень сформированности коммуникативной компетенции и коммуникативной личности гида Представленные данные, полученные в ходе пробного обучения наглядно свидетельствуют о том, что у большинства испытуемых была зафиксирована средняя степень сформированности коммуникативной компетенции (51 % испытуемых). У 43 % обучаемых был зафиксирован высокий уровень сформированности коммуникативной компетенции. У 6% испытуемых была зафиксирована низкая степень сформированности коммуникативной компетенции, что полностью подтверждает выдвинутую нами гипотезу.