Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ВАРИАТИВНОСТЬ В СОВРЕМЕННОМ ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ 16
1.1. Понятие вариативности в философии, педагогике и психологии 16
1.2. Использование элементов вариативности в практике школьного обучения
физике 39
1.3. Реализация элементов вариативности в образовательных программах и государственных образовательных стандартах по физике 49
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1 59
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ ВАРИАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ 60
2.1. Качество знаний учащихся и способы их повышения в условиях вариативного обучения 60
2.2. Теоретическое обоснование методики проектирования и организации вариативного обучения физике 77
2.3. Реализация методики проектирования и организации вариативного обучения физике 90
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2 111
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 114
3.1 Цели, задачи педагогического эксперимента 114
3.2 Методика проведения педагогического эксперимента 118
3.3 Анализ результатов педагогического эксперимента 123
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 3 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 171
ПРИЛОЖЕНИЯ 195
- Понятие вариативности в философии, педагогике и психологии
- Качество знаний учащихся и способы их повышения в условиях вариативного обучения
- Цели, задачи педагогического эксперимента
Введение к работе
Реальная возможность вариативности образования [71; 78], представившаяся в современной общеобразовательной школе, мотивировало многих ученых, педагогические коллективы к поиску и созданию образовательных систем, адаптированных к интересам и индивидуальным возможностям детей.
Основная задача современного обучения - создать каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных интересов, потребностей в процессе освоения содержания образования - сформулирована в программе модернизации образования РФ [93; 94]. Современная концепция развития образования, в связи со сложившимися обстоятельствами, предполагает поиск новых форм и методов организации учебно-познавательной деятельности школьников, которые будут способствовать более эффективному и ускоренному формированию системы их знаний. Вследствие чего, в период модернизации содержания общего образования большое значение приобретает выработка таких способов мышления, которые позволяли бы учащимся получать предметные и методологические знания без информационной перегрузки.
В Государственном образовательном стандарте определены конечные результаты образования по учебному предмету, а также требования к уровню подготовки выпускников, формулируется новый социальный заказ -достижения учащимися уровня «функциональной грамотности, необходимой в современном обществе, по естественнонаучному направлению» [210; 211]. Следует отметить, что при этом рекомендуются учебники, в которых зачастую не прослеживается систематизация и структурирование учебного материала в соответствии с психологическими особенностями восприятия учащихся. Внимание ученых должно быть привлечено к разработке таких методов обучения и учебных пособий, которые способствуют организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Этот вид деятельности должен быть сходен по своей структуре с научной исследовательской деятельностью и, следовательно, требует использования одних и тех же познавательных методов (наблюдение, моделирование, проведение эксперимента и т.д.). Таким образом, в образовании, как процессе непрерывного развития знаний, умений и навыков учащихся, существуют противоречия между:
- требованиями государственного образовательного стандарта по физике, программ образования по осуществлению дифференциации и индивидуализации обучения и недостаточной разработанностью дидактических предпосылок для их осуществления;
- необходимостью реализации вариативности в обучении физике, предполагающей разработку соответствующего содержания, методов, дидактических средств и существующим • состоянием процесса обучения физике, однообразием содержания и методов обучения;
- особенностями наиболее распространенных технологий обучения, предполагающих пассивное состояние ученика на уроке и необходимостью разработки новых технологий, позволяющих реализовывать познавательную активность учащихся и организовывать их исследовательскую деятельность.
Эти противоречия разрешаются не только деятельностью педагога и ученика, но и всем учебно-методическим обеспечением процесса обучения. Необходимо проверить, зависит ли реализация целей образования от того, насколько учителю удается включить ребенка в учебный процесс, сделать его участником организации этого процесса.
Проблеме формирования самостоятельности учащихся на уроках физики посвящен ряд исследований. Однако в большинстве случаев они относятся к традиционному обучению, а не к развивающему, в них рассматриваются лишь отдельные аспекты вариативности процесса обучения физике. Теория и практика обучения физике в средней школе,- постановка и разработка проблем методики преподавания разрабатывались в трудах А.И. Бугаева, В.В. Завьялова, А.Н.Звягина, Н.М. Зверевой, СЕ. Каменецкого, В.П. Орехова, А.В. Усовой. Теория развивающего обучения, адаптированная к целям и задачам профессиональной педагогики, теория проектирования образования, диагностики и коррекции профессиональной подготовки рассматривались в трудах А.А. Вербицкого, С.Г. Вершловского, Ю.П. Дубенского, А.А. Куприянова, Г.М. Лисовской, А.И. Подольского. Частные вопросы теории и методики обучения. физике . в условиях вариативного обучения анализируются в работах И.Л.Беленок, С.В.Бубликова, А.И.Гурьева, М.Д.Даммер, В.И.Земцовой, Е.В.Оспенниковой, ОАЛворука и др.. Нравственный выбор и психолого-педагогический анализ этических ситуаций разрабатывались в работах М.Н. Аплетаева, О.С. Богдановой, Е.В. Бондаревской, Д.М. Гришина, В.И. Петровой, Н.Е. Юшмановой. Концептуальные идеи, определяющие педагогические основы проектирования - это работы В.П. Беспалько, Н.Н. Суртаевой, А.П. Тряпицыной, Н.В.Чекалевой. Учебно-познавательная компетентность -И.А.Зимняя, А.В.Хуторской и др. Теория педагогических измерений, основы психодиагностики и тестологии, теория квалиметрии, обеспечившие выбор методов и приемов для конструирования модели работы таких авторов как -B.C. Аванесов, В.П. Безпалько, Л.Б. Ительсон, В.П. Симонов, A.M. Сохор, В.М. Кадневский. Ситуации выбора как элемент вариативности в проектировании учебно-познавательной деятельности учащихся потребовали обратиться к работам по проблеме формирования педагогической культуры и мастерства формирования положительной мотивации обучающихся Е.В. Бондаревской, Т.Г. Браже, И.А. Зимней, Л.М. Фридман, Р.Х. Шакуровым.
В педагогической науке рассматривались особенности различных ситуаций, возникающих как в процессе обучения, так и в процессе общения с учащимися, разработаны различные подходы к их созданию и реализации в общеобразовательной школе, но такая проблема, как вариативность содержания обучения в процессе изучения физики остается практически не разработанной. Кроме того, анализ учебно-воспитательного процесса в школе показывает, что неразработанность этой проблемы в дидактике и методике обучения физике не позволяет учителям в должной мере использовать возможности содержания учебной дисциплины, форм, методов и средств обучения учащихся для создания и реализации вариативности обучения, как условия повышения качества обучения и способствующего формированию у школьников самостоятельной познавательной деятельности, индивидуализации учащихся, их компетентности.
Демократизация общественного устройства привела к возникновению условий, в которых каждый из нас оказывается в ситуации выбора. Позиция человека в обществе в силу обозначенной тенденции его развития существенно обновляется. Самостоятельность принятия решений, самостоятельность в планировании деятельности, а в итоге персональная ответственность за результат - главные черты, от которых зависят социальная адаптация и интеграция человека в социум. «Сфера возможного самоопределения личности напрямую связана и тем спектром социально значимых видов деятельности, в которых молодой человек к концу обучения в средней общеобразовательной школе обретает доступный ему уровень самостоятельности» [128, С. 7]. Самостоятельность в учении относится к числу приоритетных целей системы государственного образования и ставится объектом стратегии современного образовательного процесса [94].
Различные аспекты ее исследования являются отражением направлений поиска эффективных способов реализации на практике принципов вариативности обучения, прочно вошедшего в систему принципов современной дидактики.
Вариативность может быть реализована в методике обучения физике в форме самостоятельной работы, самостоятельной учебной деятельностью, ситуациями выбора, т. е. разнообразием педагогических путей освоения учебного материала. Предположим, что ситуации выбора должны быть необходимым элементом в процессе обучения физике [59], и, значит, приведут к повышению качества обучения учащихся.
Актуальной остается проблема взаимосвязи системы видов учебной деятельности и методов обучения, видов учения и организационных форм построения учебного процесса.
Анализ проблемы организации вариативного обучения физике с точки зрения общей структуры учебного процесса поднимает данную проблему на новый уровень ее исследования. Стало очевидным, что в число ведущих функций школьной образовательной системы в условиях модернизации должна войти еще одна ее функция - вариативность содержания обучения физике. Должна быть выбрана стратегия саморазвития ученика на основе адекватной системы уровней содержания учебного материала и требований к его освоению. Данная стратегия должна быть подкреплена разнообразием педагогических путей (ситуациями выбора) освоения учебного материала, воспитывающей функцией обучения.
Вариативность в обучении физике как дидактическое условие повышения качества знаний учащихся в средней школе интегрирует элементы таких технологий обучения, как проблемное, дифференцированное, личностно-ориентированное, игровое за счет активизации и интенсификации деятельности учащихся, усиления эффективности управления и организации учебного процесса, самостоятельности, дидактического усовершенствования и реконструирования учебного материала. Это потребовало научно-практического обоснования.
Актуальность темы данного исследования обусловлена:
- социальным заказом общества на вариативность образования, подготовку специалистов, не только обладающих глубокими и прочными знаниями, но и умеющих грамотно действовать в ситуациях выбора;
- необходимостью изучения и внедрения инновационных методов совершенствования учебно-воспитательного процесса по физике в средней школе, направленных на его индивидуализацию, учет особенностей учащихся, предполагающего разработку соответствующего разноуровневого содержания, способов подачи содержания в зависимости от типов задания, разнообразия средств обучения и свободного выбора учениками своей образовательной траектории;
- современными взглядами на качество образования как универсальной социально-педагогической категории, обосновывающей актуальность формирования социальных и образовательных компетенций у подрастающего поколения в соответствии с потребностями и ожиданиями общества.
Выделенные противоречия определяют актуальность проблемы исследования, заключающейся в приведении в соответствие содержательной и процессуальной сторон вариативного обучения физике с современными требованиями к процессу обучения в школе, и, обеспечения тем самым, повышение качества знаний учащихся.
Выше названная проблема и обозначенные противоречия определили тему исследования: «Вариативность в обучении физике как дидактическое условие повышения качества знаний учащихся в средней школе».
Объект исследования: процесс обучения физике учащихся старшей школы.
Предмет исследования: проектирование и организация условий, форм, методов и средств вариативного обучения физике .учащихся старшей школы.
Цель исследования состоит в обосновании и разработке методики проектирования и организации вариативного обучения физике, способствующей повышению качества знаний учащихся старшей школы.
Гипотеза: Вариативное обучение физике будет способствовать повышению качества знаний по физике учащихся старшей школы, если будет осуществлено:
- проектирование различных вариантов содержания образования и обеспечение индивидуальных способов его усвоения через ситуацию выбора методов, форм, средств и темпа обучения учащимися;
проектирование вариативных траекторий обучения учеников с целью повышения познавательного интереса и компетентности учащихся.
В соответствии с целью исследования и сформулированной гипотезой были определены задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать состояние проблемы организации вариативного обучения физике учащихся в психолого-педагогической, методической литературе и практике средней школы, выявить пути его совершенствования.
2. Разработать основные методологические принципы, положения и позиции методики проектирования и организации вариативного обучения, его формы и методы.
3. Разработать способы представления содержания и средств вариативного обучения физике.
4. Определить структуру и содержание заданий для вариативного обучения в условиях ситуации выбора.
5. Экспериментально проверить методику вариативного обучения физике, его влияние на качество усвоения знаний, развитие умений и навыков учащихся, создание широкого спектра возможностей выбора образовательной траектории.
Методологической основой исследований являются: философские положения об адаптации личности, свободы выбора, личностно-ориентированный подход, дифференцированный и индивидуальный подход, системный подход к содержанию обучения, теория развивающего обучения, педагогические основы проектирования. В методическом аспекте: теория формирования понятий и общих учебных умений, методика самостоятельной работы, методика построения опережающего курса физики, деятельностного подхода.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
теоретические - изучение и анализ литературы философского, психолого-педагогического, учебно-методологического характера по проблеме исследования; научно-методический анализ содержания программ, учебных планов, учебно-методических комплексов по физике в средней школе;
эмпирические - осуществление экспериментальной работы, которая заключалась в педагогическом руководстве процессом проектирования и организации вариативного обучения, наблюдение, педагогическое моделирование, анкетирование, опрос, тестирование учащихся и преподавателей. Проведение педагогического эксперимента в его различных видах; качественный и количественный анализ результатов эксперимента -методы математической статистики в обработке экспериментальных данных; анализ личного опыта практической работы в средней школе.
Организация,база и этапы исследования
Экспериментальная работа осуществлялась с 1997 по 2007 годы на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 28 с углубленным изучением отдельных предметов», № 34, №49, № 98, №144, № 3 г. Омска и МОУ СОШ Кормиловского, Павлоградского районов Омской области. Всего в эксперименте было задействовано 25 классов (классы с 7-го по 11 -й) с общим количеством учащихся 857 человек и 15 учителей. Экспериментальная работа проводилась поэтапно.
На первом этапе (1997 - 2002 гг.) проводилось теоретическое исследование проблемы проектирования и реализации вариативности обучения на уроках физики в общеобразовательной школе, изучалась этико-философская, психолого-педагогическая литература по вопросам проектирования и организации вариативного обучения, методическая литература по проблемам образования, а также диссертационные исследования по проблемам самостоятельности, использования ситуаций выбора в учебно-познавательном процессе. Кроме того, определялись ключевые позиции исследования (цель и задачи, объект и предмет, гипотеза), разрабатывался понятийный аппарат, изучалась и анализировалась практика использования вариативности в процессе обучения учащихся физике. Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы по данной проблеме, анкетирование, беседы, наблюдения, анализ результатов учебной деятельности учащихся по физике.
На втором этапе (2002 - 2003 гг.) осуществлялся поиск концептуальных подходов к исследованию проблемы проектирования и организации в процессе изучения физики. Теоретическая часть данного этапа включала разработку методики проектирования и организации вариативного обучения физике, а также выявление условий ее эффективного функционирования и развития; практическая • - апробацию отдельных элементов методики в практику. С целью определения исходных данных проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого экспериментально обосновывались теоретические и технологические положения педагогического проектирования и организация вариативного обучения в средней школе. Основные методы исследования на данном этапе: педагогическое моделирование, анкетирование, прямое и косвенное наблюдение, методы статистической обработки информации.
Третий этап (2003 - 2004 гг.) был связан с проведением формирующего этапа эксперимента: осуществление процесса обучения учащихся физике в условии создания и использования вариативности обучения физике. Одновременно с этим внедрялась методика проектирования и организации вариативности обучения физике, создавались педагогические условия ее функционирования и развития.
На этом этапе были разработаны методические рекомендации для учителей по осуществлению проектирования ситуаций выбора в процессе обучения физике в школе. Основные методы исследования на данном этапе: длительное фиксирование и анализ результатов учебной деятельности учащихся, прямое и косвенное наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
На четвертом этапе (2004 - 2007 гг.) проводилось обобщение, систематизация и описание полученных результатов исследования, выяснение степени эффективности разработанной методики проектирования и организации вариативного обучения физике на качество знаний, умений и навыков учащихся, оформление диссертационного исследования, внедрение результатов исследования в практику работы школы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Разработана методика проектирования и организации вариативного обучения физике, реализующая соответствующее разноуровневое содержание физического образования, способы представления содержания в зависимости от типов задания, разнообразие средств обучения; свободный выбор учеником своей образовательной траектории.
2. Раскрыта структура процесса обучения физике, реализующего вариативность содержания и методов обучения.
3. Раскрыты и обоснованы теоретико-методологические, технологические положения проектирования и организации вариативного обучения учащихся физике.
4. Разработана система форм обучения и средств сопровождения учебного процесса, реализующего концепцию вариативности обучения физике.
5. Разработана типология заданий, реализующих разные способы познания явлений природы.
6. Разработаны разноуровневые лабораторные работы, методические описания к ним, позволяющие ученикам систематически и целенаправленно использовать методы исследования -и приемы самостоятельной познавательной деятельности, и, тем самым, свободно выбирать траекторию своей образовательной деятельности; определены ее элементы.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- уточнены понятия «вариативность», «самостоятельность» с учетом свободного выбора образовательной траектории учеником;
- уточнены методологические принципы организации вариативного обучения, положения и позиции методики проектирования и организации учебного процесса;
- разработаны способы представления содержания и средств вариативного обучения физике.
Практическая значимость исследования характеризуется:
- разработкой методики проектирования и организации вариативного обучения;
- апробацией в общеобразовательных школах методики проектирования и организации вариативного обучения, которая оказывает существенное влияние на повышение качества обучения учащихся;
- разработкой системы индивидуальных заданий, содержания лабораторного практикума, направленных на реализацию ситуаций выбора в процессе обучения физике;
- разработкой соответствующего разноуровневого содержания, способов представления содержания в зависимости от типов задания, разнообразия средств обучения;
- разработкой методических рекомендаций для учителей по вопросам создания ситуаций выбора в процессе обучения физике в средней школе;
- разработкой критериев оценки эффективности методики проектирования и организации вариативности обучения физике;
созданием методического видеофильма с целью показа различных форм организации учебного занятия, способствующих созданию ситуаций выбора для учащихся (на базе средней школы №28 г Омска и ООИПКРО). Данная методика позволила поменять статус школы № 28 г. Омска (в настоящее время в профильных технических классах школы обучаются учащиеся со всех районов г. Омска). . ;. Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов диссертационного исследования обеспечивалось их согласованностью с фундаментальными положениями теории познания, философии, психологии, дидактики и методики обучения физике; исходными теоретическими и методологическими положениями; репрезентативностью экспериментальной выборки, количественным и качественным анализом, подтверждением гипотезы исследования результатами эксперимента, обработкой экспериментальных данных методами математической статистики, воспроизводимостью результатов эксперимента, проведенного в разные годы.
На защиту выносится:
1. Проектирование и практическая реализация вариативного обучения физике придает целостность процессу обучения, так как учащиеся становятся субъектом процесса обучения, осуществляя выбор содержания, форм, методов обучения образовательной траектории учебных достижений.
2. Методика проектирования и организации вариативного обучения физике, реализующая соответствующее разноуровневое содержание; способы представления содержания в зависимости от типов задания (теория, практика, эксперимент); разнообразие средств обучения, а также свободный выбор учеником образовательной траектории учебных достижений.
3. Деятельность учителя физики по проектированию и организации вариативного обучения учащихся, включающая следующие этапы: 1) осознание необходимости включения в школьное образование ситуаций выбора для ученика; 2) разработку дидактических средств, способствующих реализации обучения физике учащихся старшей школы; 3) разработку системы индивидуальных заданий, содержания лабораторного практикума, направленных на реализацию ситуаций выбора в процессе обучения физике.
4. Вариативность как дидактическое условие повышение качества знаний по физике регулирует повышение познавательного интереса учащихся, уровень сформированности умений.
Апробация и внедрение результатов исследования: - основные идеи, положения и результаты исследования докладывались на международных, всероссийских и областных научно-практических конференциях: международных научно-практических (Интернет конференции 2003 г. Горно-Алтайск, 2004 г., г. Тамбов, 2005 г.); X всероссийской научно-практической конференции (г. Челябинск, 2004 г.);
межрегиональной научно-методической конференции (г. Омск, 2006 г.), областной научно-практической конференции «Проблема выбора форм и методов образовательного процесса» (г. Омск 1997, 1998г.); «Педагогические инновации как условие повышения эффективности образовательного процесса» (г. Омск 2001, 2002 гг.); педагогических чтениях «Организация учебной деятельности школьников на уроке в условиях модернизации образования: опыт, проблемы, решения» (г. Омск, 2003 г.); научно-этических чтениях (г. Омск, 2005 г.); фестивале педагогических идей «Открытый урок» (г. Москва, 2004 г.); учебно-методическом семинаре «Обучение для будущего» (г. Омск, 2004 г); выездном координационном совете физического образования (г. Омск, 2007г.); на заседаниях кафедры педагогики и психологии ОмГУ, на кафедре методики преподавания физики ОмГПУ, на педагогических советах и методических семинарах, заседаниях кафедры физики и математики ООИПКРО, окружных и городских методических советах учителей физики школ г. Омска;
- на основании материалов исследования разработаны и выпушены методические рекомендации к урокам физики; опыт работы был обобщен издательским домом «Первое сентября» в приложении «Физика», городским методическим центром «Перспектива»; автор исследования награжден нагрудным знаком «Почетный работник .общего образования Российской Федерации» за заслуги в области образования, победитель конкурса лучших учителей Российской Федерации Приоритетного национального проекта «Образование» Министерства образования и науки Российской Федерации. По материалам исследования опубликовано 21 работа. Материалы исследования используются в учреждениях общего образования, при проведении лекционных и семинарских занятий студентов педвузов и педучилищ, слушателей факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Омской области.
Понятие вариативности в философии, педагогике и психологии
Педагогическая позиция современцого учителя определяется требованием времени - образованный человек должен уметь осмысленно действовать в ситуациях выбора, грамотно ставить и достигать собственные цели, действовать продуктивно в образовательных, профессиональных и жизненных ситуациях. Задача учителя помочь ученику технологично выстроить его познавательную деятельность, определить траекторию своего обучения соответственно с Государственным общеобразовательным стандартом, создать условия для реализации творческих способностей и познавательных возможностей [208; 209]. ,
В связи с этим ведутся разработки прдходов к обучению, которые предполагают поиск новых форм и методов организации учебно-познавательной деятельности школьников. Передовые педагоги, акцентировавшие внимание на гуманистических отношениях между учителем и учеником, имели в виду создание такой атмосферы воспитания и обучения, в которой формируются личностно значимые знания и качества личности ученика. Государственный образовательный стандарт и вытекающие из него социально-педагогический контроль и социальное моделирование личностц выпускника предполагает методы, ориентированные не на внутреннюю потребность, а на внешнюю необходимость приобретения знаний, умений и навыков. В нашем исследовании нас интересует вариативное построение содержания обучения физике, направленное на становление позитивной индивидуальности учащихся, активизацию их познавательных способностей.
Индивидуализация личности, развитие её «самости» составляет основной смысл «педагогики свободы»[11; 17; 18; 64; 67; 167]. В данном исследовании нас интересует не свобода вообще, а её частное проявление - свобода выбора, реализующаяся в учебной деятельности учащимися в значительной мере под влиянием психологических факторов и определённых условий [1; 10; 14; 15].
Каждый свободный выбор можно рассматривать как единичный акт, завершающийся актом принятия решения, вслед за которым следуют новые выборы. Вместе с тем, принятие решения требует свободы действий и создание условий для их реализации. Следовательно, свобода нужна не только для выбора, но и для его осуществления [24].
Таким образом, одним из субъективных требований к выбору решения является его осознание, т.е. определение сознательного отношения к выбору и его реализация в учебно-познавательной деятельности.
Свобода выбора в психологии представляет собой сложный процесс. По мнению учёных, он состоит из трёх взаимосвязанных компонентов, имеющих относительную самостоятельность: возникновение желания, мотивация выбора, акт принятия решения [111; 120; 238]. Каждый из них имеет свои специфические особенности.
Причины возникновения и характер желаний, лежащих в основе первого структурного компонента выбора, необходимо рассматривать в связи с природой потребностей, которые выражаются в особом психическом состоянии организма.
На природу и роль второго, мотивационного компонента в психолого-педагогической литературе нет единого взгляда. Мотив рассматривается как понятие многогранное, поскольку такие явления человеческой деятельности, как интерес, долг, могут быть потребностями, и, в то же время, мотивами. А мотивация призвана для того, чтобы выяснить, имеются ли возможности совместить потребности человека с требованиями, и что для этого необходимо сделать, если таковые возможности имеются.
Третий компонент выбора, по мнению психСлогов, - акт принятия решения. Свобода выбора связана именно с этим компонентом, предыдущие же этапы надо рассматривать как подготовительные. Акт принятия решения -это и есть свобода выбора субъектом в пользу одного из возможных вариантов поведения в данной конкретной ситуации [43; 98; 130; 182].
Выбор - это не механическая связка общественного и личностно-значимого, социального и индивидуального, а определённая их организация самим школьником. Поэтому в процессе выбора в учебной деятельности выделяются компоненты, существующие объективно и независимо от субъекта выбора: потребности школьника в самостоятельных действиях; предмет выбора, преобразуемый в предмет потребности школьника; способ реализации выбора, т.е. условия, в которых совершается и реализуется выбор. А субъективным компонентом:- выбора является способность школьника реализовать на практике выбранный вариант поведения или решения какой-либо проблемы.
Проведённый анализ понятия позволяет нам сделать вывод, что под свободой выбора следует понимать объективированный социально-нравственными отношениями акт деятельности учащегося, который завершается принятием решения, направленным на выбор таких видов учебно-познавательной деятельности, которые совершенствуют механизмы познания самого учащегося, а не только формирование знаний.
Свобода выбора предполагает выполнение следующих условий: а) наличие нескольких адекватных потребностей; б) возникновение противоречия между потребностью и условиями её удовлетворения; в) наличие нескольких мотивов для выбора того или иного варианта действия.
Качество знаний учащихся и способы их повышения в условиях вариативного обучения
Глава, посвященная проектированию и организации вариативного обучения физике, начинается с обсуждения проблемы качества знаний учащихся и условий его повышения. Большую значимость приобретает проблема качества образования как универсальная социально-педагогическая категория, обосновывающая актуальность формирования социальных и образовательных компетенций у подрастающего поколения в соответствии с потребностями и ожиданиями общества. Повышение качества образования становится важным фактором сохранения и развития интеллектуального потенциала нации.
Российская система образования переживает очень важный и ответственный период своего развития. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации установила приоритет образования в государственной политике страны, признав образование сферой ответственности и интересов государства. Принципиальные положения Национальной Доктрины получили развитие в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., где образование названо фактором формирования нового качества экономики и общества в целом. Поэтому важнейшей задачей образовательной политики на современном этапе становится обеспечение качества на основе сохранения фундаментальности образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, а развитие образования теснейшим образом связано с основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу [94].
Одной из приоритетных задач на сегодня является интеграция российской системы образования в мировую образовательную систему и учет в процессе модернизации российского образования общих тенденций мирового развития. В ситуации поставленной задачи встает проблема повышения качества усвоения знаний, которое проявляется в сформированности умений, навыков, мышления и потенциально связана со способом применения знаний в различных видах деятельности. Поэтому представляется не только целесообразным, но и необходимым обратиться к имеющемуся опыту рассмотрения повышения качества и результатов обучения. Аналитический материал о программах, учебниках и требованиях к учебным достижениям школьников создает возможность принимать обоснованные решения о вариативности содержания физического образования.
При обсуждении проблемы повышения качества обучения учащихся особая роль отводится обучению школьников методам научного познания в ходе учебно-познавательной деятельности, способам формирования предметных и методологических знаний школьников, оцениванию результатов учебной деятельности учащихся.
Проблемами критериев и контрольно-оценочных процедур в системе образования в разное время занимались B.C. Аванесов, Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, Я.А. Коменский, И.Я Лернер, М.В. Ломоносов, А.В. Усова, И.И. Шувалов, И.С. Якиманская и др.
Проблемам оптимизации оценивания результативности обучения на основе полного учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения учащимися знаний посвятили свои исследования многие известные психологи и педагоги: Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, Б.П. Бархаев, Н.А. Батурин, П. Беспалько, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.
Разработкой моделей дидактического контроля в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике занимались B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, М.О. Вербицкая, Дж. Вилфорд, Б.С. Гершунский, А.А.
Кузнецов, А.Н. Майоров, Н.Ю. Максимова, А.П. Мишина, Т.Б. Пасман, Е.И. Перовский, Т.И. Шамова, Л.А. Шевченко и др.
Вопросам объективности оценки и отметки посвятили свои труды Ш.А. Амонашвили, В.И. Мохновская, В.М. Полонский, М.П. Романеева, П.В. Симонов, Г.И. Соколова и др.
Диссертационные работы по диагностике уровня достижений учащихся по физике И.И. Прониной, А.З. Пушкарева, И.С. Карасовой, М.А. Елагина, И.Л. Беленок, О.А. Салминой, Н.Н. Тулькибаевой и др.
Разработка международных показателей качества образования, результаты научных исследований по оцениванию результативности обучения и мониторинга развития образования в мире отражены в трудах Ю.С. Алферова, Л. Венгера, А.Б. Воронцова, Ю.С. Дерябина, Г. Жанга, И.В. Ермаковой, А. Зверева, Л.Ф. Ивановой и др.
В разные времена, под разными углами зрения рассматривался вопрос изучения учащихся с целью оценки результатов их деятельности. Так, великий русский педагог К.Д. Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Л.Н. Толстой требовал бережного отношения к ребенку, постоянного его изучения. Большое внимание изучению личности отводили такие видные русские ученые, как А.Ф. Лазурский и П.Ф. Лесгафт. П.П. Блонский раскрывал особенности возраста и давал рекомендации по «работе в каждом из периодов на основе детального изучения детей».
СТ. Шацкий, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и многие другие ученые также указывали на необходимость глубокого изучения личности обучаемого, которое является основой диагностической деятельности, достаточно сложной, так как педагогическая и психологическая трактовка процесса и результатов обучения при существенных различиях очень тесно связаны. Нельзя изменить уровень развития ребенка, не расширив его осведомленность и круг практических умений; невозможно формировать полноценные знания и умения, не изменяя уровень психического развития. В связи с этим актуальной становится проблема организации учебной деятельности школьника при вариативном обучении физике ее управления с целью повышения качества знаний.
Большинство ученых понимают под управлением определенное воздействие на управляемую систему с целью максимального ее функционирования с тем, чтобы эффективно совершать переходы в качественно новое состояние, способствующее достижению поставленных целей А.П. Иванов, B.C. Пикельная, П.И. Щедровицкий и др. Из работ М.М. Поташника, Н.Ф. Талызиной, A.M. Моисеева, П.И. Третьякова и др. вытекают следующие отличительные черты педагогического управления: 1) сознательное и планомерное воздействие; 2) наличие причинно-следственных связей между управляющей подсистемой и объектом управления; 3) надежность; 4) динамичность. Управленческий цикл начинается с постановки целей и определения задач завершается их решением, достижением поставленной цели.
Цели, задачи педагогического эксперимента
Для проверки исходной гипотезы исследования и эффективности разработанной методики проектирования и организации вариативного обучения физике был проведен педагогический эксперимент. Он был осуществлен в четыре этапа:
- первый этап - констатирующий эксперимент (1997-2000 гг.);
- второй этап - поисковый эксперимент (2000-2001 гг.);
- третий этап - обучающий эксперимент (2001 -2005 гг.);
- четвертый завершающий этап - контрольный (2005 -2007гг).
На первом этапе проводился констатирующий эксперимент в школах № 28,№34,№ 144г. Омска.
На этом этапе ставились следующие задачи:
- определить роль физики в развитии личности учащихся, становлении их творческих способностей;
- выяснить, насколько успешно осуществляется индивидуализация у учащихся в процессе обучения физике в школе;
- определить выбор критериев качества знаний учащихся 7-11 классов по физике;
- выявить недостатки в усвоении материала по физике учащимися и причины их появления;
- определить пути создания ситуаций выбора в учебном процессе.
Для решения задач констатирующего эксперимента было проведено анкетирование учащихся и преподавателей г. Омска и области. Результаты данного анкетирования рассматривались в первой главе.
На втором этапе - поисковый эксперимент (2000-2001 гг.), проходил поиск соответствующих особенностям учащихся исследуемой возрастной группы форм, методов и средств обучения. Проводились анализ стандартов образования, программ, учебных пособий и эффективных методик обучения.
На этом же этапе был проведен пробный эксперимент, в задачу которого входила апробация разработанной методики, учебных пособий, выявление на практике условий, способствующих реализации ситуаций выбора на уроках в средней школе. Одной из задач данного этапа педагогического эксперимента было определение критериев оценки эффективности экспериментальной методики. Наиболее распространенным методом диагностирования результатов обучения являются контрольные работы разного вида. В нашем исследовании проводились тематические контрольные работы, работы по тестовым заданиям, контрольные работы по физическому эксперименту, работы по тестовым заданиям для диагностики выбора учащимися. О результатах экспериментального обучения наиболее полную информацию давали также систематические наблюдения за учебным процессом в экспериментальных классах.
Экспериментом было охвачено сравнительно небольшое количество учащихся - 160 человек. Это было вызвано двумя факторами: техническим, т.е. сложностью вовлечения большего количества участников в эксперимент по организационным причинам; отсутствием предшествующего опыта реализации предлагаемой методики, необходимостью уточнения исходных положений. На данном этапе педагогический эксперимент осуществлялся лично автором в экспериментальных и контрольных классах в качестве учителя физики в школе № 28 г. Омска. На основе анализа результатов эксперимента уточнялась разработанная методика проектирования и организации вариативного обучения физике .в1 средней школе.
На третьем этапе (2001-2005 гг.) был проведен систематический обучающий эксперимент. На этом этапе были разработаны методические рекомендации для учителей по осуществлению создания ситуаций выбора в средней школе. В экспериментальных классах велось обучение по разработанной методике. Отслеживались результаты экспериментального обучения.
На четвертом, завершающем, этапе (2005 - 2007 г.г.) - контрольном применялась методика в полном объеме, проводился сравнительный анализ результатов. Задачами данного этапа являлись:
- уточнение критериев эффективности методики, применяемой в ходе эксперимента;
- проверка эффективности методики;
- проверка правильности исходной гипотезы исследования;
- установление положительного влияния ситуаций выбора на эффективность процесса обучения, анализировалась динамика познавательной деятельности школьников, выявлялась взаимосвязь между качеством знаний учащихся и их способностью реализации в предлагаемой ситуации выбора процесса обучения при изучении физики.
