Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВ НОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ОСНОВАМ ПРОГРАММНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ 13
1.1. Особенности развития продуктивного мышления будущего учителя информатики 13
1.2. Анализ методической системы обучения информатике будущего учителя информатики 28
1.3. Учебная задача как средство развития продуктивного мышления студентов в процессе обучения основам программного обеспечения 37
1.3.1. Учебная задача по информатике как средство развития отдельных качеств продуктивного мышления студентов 37
1.3.2. Условия построения системы задач, направленной на развитие продуктивного мышления студентов 58
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ЗАДАЧНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ ОСНОВАМ ПРОГРАММНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРИ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОМ РАЗВИТИИ ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ 68
2.1. Методические аспекты использования системы задач, направ ленной на развитие продуктивного мышления студентов 70
2.2. Методические особенности проведения лекционных занятий при развитии продуктивного мышления студентов 84
2.3. Особенности реализации проектной методики при развитии продуктивного мышления студентов 96
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ 109
3.1. Технологические элементы методики диагностики уровня развития продуктивного мышления будущего учителя информатики 109
3.2. Основные этапы и результаты педагогического эксперимента 118
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
- Особенности развития продуктивного мышления будущего учителя информатики
- Методические аспекты использования системы задач, направ ленной на развитие продуктивного мышления студентов
- Технологические элементы методики диагностики уровня развития продуктивного мышления будущего учителя информатики
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Одним из требований современного этапа модернизации российского образования является обеспечение качества образования при условии сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Модернизация обучения в общеобразовательной школе предполагает ориентацию образования не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие их личности и способностей. Реализация данной задачи может быть под силу только мыслящему, самостоятельному и активному учителю, следовательно, на сегодняшний день существует необходимость переориентации высшего профессионального образования на развитие мышления будущих учителей.
Между тем следует констатировать, что в высшей школе уделяется недостаточное внимание развитию продуктивного мышления будущих учителей. На сегодняшний день развитие мышления в процессе обучения носит скорее случайный характер и зависит не столько от педагога, сколько от личной активности самого обучаемого.
Вышесказанное относится ко всем направлениям подготовки педагогических кадров в высшей школе, но особо следует выделить подготовку будущих учителей информатики. Вследствие интенсивного и динамичного своего развития как науки и школьного учебного предмета, а также вследствие своей междисциплинарности и наддисциплинарности, информатика обладает богатым материалом для развития мышления учащихся. С другой стороны, потенциал информатики для развития мышления учащихся может быть реализован только при условии достаточного уровня развития продуктивного мышления учителя информатики.
Существуют различные точки зрения на возможность развития продуктивного мышления человека. Ряд ученых характеризуют продуктивное мышление как врожденную способность, которую невозможно развивать
(Б. Скиннер и др.), но также существует позитивный взгляд на проблему -продуктивное мышление поддается развитию при правильно организованном процессе обучения (М. Вертгеймер, Л. С. Выготский, 3. И. Калмыкова, А. Н. Леонтьев, и др.).
Исследование продуктивного мышления, в том числе и творческого его аспекта, получило детальное освещение в психолого-педагогической литературе:
работы, посвященные описанию основных параметров продуктивного мышления, его понятийно-терминологического аппарата (Г. С. Альтшуллер, М. Вертгеймер, К. Дункер, О. Зельц, 3. И. Калмыкова, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.);
работы, связанные с изучением личности как субъекта творческой деятельности и творческой индивидуальности (К. А. Абдульханова-Славская,
A. Г. Асмолов, Н. М. Борисенко, Р. Кеттел, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин,
B. С. Шубинский и др.).
На ведущую роль высшей педагогической школы в решении проблем, связанных с повышением качества обучения в школе в целом и в развитии мышления обучаемых указывают многие ученые (В. П. Беспалько, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. Н. Скаткин, И. С. Якиманская, Е. Л. Яковлева и др.). Кроме того, в настоящее время актуальна проблема поиска новых путей и методов изучения дисциплин, которые способствуют формированию осмысленных способов деятельности по применению полученных знаний в практической деятельности. Анализ психолого-педагогических исследований последних лет показывает, что системообразующим фактором в обучении должна быть деятельность обучаемых, понимаемая в широком смысле (В. С. Леднев, А. А. Вербицкий, Е. А. Ракитина и др.). В ходе деятельности обучаемые овладевают ее рациональными приемами и необходимыми для нее знаниями, сформированные у них приемы деятельности становятся их умениями, а также приемами мышления (А. Н. Леонтьев). Важнейшим видом деятельности при изучении дисциплин предметной области ин-
форматики является решение задач. Преимущественно при решении задач происходит усвоение знаний, умений, навыков. Как отмечается в исследованиях, методика обучения, при которой задача рассматривается как основное средство обучения, основывается на заданном подходе. Вопросы применения учебных задач в процессе обучения рассматривались в трудах психологов и дидактов Г. А. Балла, И. К. Журавлева, А. Н. Леонтьева, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, Н. А. Менчинской, Л. М. Фридмана и др.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы показывает, что, несмотря на большое число исследований, посвященных вопросам развития творческой активности студентов, проблемному обучению в вузе, роли задач в обучении и развитии личности, проблема развития продуктивного мышления будущих учителей информатики в процессе их обучения в вузе решена не в полной мере и требует детального изучения.
Таким образом, с одной стороны, во многих исследованиях психологи, педагоги, методисты подчеркивают необходимость развития продуктивного мышления будущих учителей, в том числе и учителей информатики, а с другой - отсутствуют работы по исследованию способов и методов его развития в процессе изучения студентами-информатиками педагогического вуза дисциплин предметной области информатики. Этим и определяется актуальность исследования, которая связана с необходимостью развития продуктивного мышления будущих учителей информатики, как одного из аспектов повышения качества обучения в высшей школе.
Проблема состоит в разрешении противоречия между потребностью школы и современного общества в продуктивно мыслящих учителях информатики, а также явным потенциалом дисциплин предметной области информатики для развития продуктивного мышления и недостаточной разработанностью методики обучения информатике будущего учителя информатики, ориентированной на развитие его продуктивного мышления.
Объект исследования: процесс обучения будущих учителей информатики основам программного обеспечения.
Предмет исследования: развитие продуктивного мышления будущего учителя информатики при обучении основам программного обеспечения.
Цель исследования заключается в разработке и обосновании в рамках задачного подхода методики обучения основам программного обеспечения, направленной на развитие продуктивного мышления и повышение качества обучения будущего учителя информатики.
В основе исследования лежит гипотеза о том, что повышение уровня развития продуктивного мышления будущего учителя информатики и, как следствие повышение качества обучения информатике будет обеспечено, если:
организовать взаимодействие преподавателя и студента, характеризующееся диалогичностыо и рефлективностью, осуществляемое посредством за-дачно-проблемных лекций и использования метода проектов, предполагающего дифференциацию с учетом уровня продуктивного мышления студентов.
использовать в учебном процессе систему задач по информатике, направленную на развитие продуктивного мышления студентов.
Исходя из проблемы, цели исследования и выдвинутой гипотезы были определены задачи исследования:
на основе анализа исследований по проблемам развития продуктивного мышления выявить типы задач по информатике, в наибольшей степени способствующие развитию отдельных качеств продуктивного мышления, сформулировать условия построения системы задач по информатике, направленной на развитие отдельных качеств продуктивного мышления;
выявить методические особенности проведения лекционных занятий и лабораторного практикума дисциплин, освещающих назначение и функциональное наполнение программного обеспечения ЭВМ при целенаправленном развитии продуктивного мышления;
создать в рамках задачного подхода модель обучения основам программного обеспечения будущего учителя информатики, направленную на
развитие продуктивного мышления будущего учителя информатики и повышение качества обучения информатике;
экспериментально проверить эффективность разработанной методики обучения основам программного обеспечения для развития продуктивного мышления будущего учителя информатики.
Методологической основой исследования являются: структурно-системный подход (П. К. Анохин, Н. Винер, Б. Ф. Ломов и др.), рефлексивно-диалогический подход (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов Г. П. Щедровицкий и др.), задачный подход к организации обучения (Г. А. Балл, А. М. Матюшкин, Е. И. Машбиц, Л. М. Фридман и др.), а также фундаментальные работы в области: теории и методики обучения информатике в вузе (А. А. Кузнецов, М. П. Лапчик, А. В. Могилев, Н. И. Пак, Е. А. Ракитина, Н. И. Рыжова, И. Г. Семакин, Е. К. Хеннер, М. В. Швецкий и др.).
Теоретической основой исследования выступают теория мышления (К. Дункер, М. Вертгеймер, С. Л. Рубинштейн и др.); теория личности как субъекта творческой деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. А. Сластенин, С. Л. Рубинштейн и др.); теория и технология обучения (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. С. Леднев, И. Я. Лернер и др.); теория проблемного обучения (А. В. Брушлинский, А. А. Вербицкий, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.); основополагающие труды в области теории и методики обучения информатике (А. А. Кузнецов, М. П. Лапчик, А. В. Могилев, Н. И. Пак, Е. А. Ракитина, И. Г. Семакин, 3. В. Семенова, Е. К. Хенер и др.)
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анкетирование, тестирование, наблюдение за ходом учебного процесса, педагогический эксперимент, анализ результатов эксперимента и их статистическая обработка.
Научная новизна исследования заключается в том, что в отличие от работ М. А. Коджешау (2004), Е. В. Погодиной (2005), в которых исследуются подходы к развитию мышления будущего учителя информатики в процессе его методической подготовки, а также работ В. В. Котенко (2000), Д. А. Шарова (2006), в которых предложены методики обучения школьников информатике, ориентированные на развитие их мышления, в настоящем исследовании:
впервые теоретически обосновано построение системы задач по информатике, направленной на развитие продуктивного мышления будущего учителя информатики, учитывающей типологию задач по набору известных решающему компонентов и влияние выделенных типов задач на развитие качеств продуктивного мышления;
разработана методика обучения основам программного обеспечения будущих учителей информатики, направленная на развитие продуктивного мышления, ведущими аспектами которой являются организация диалога и культивирование рефлексивной позиции в рамках задачно-проблемных лекций, на практических занятиях и при выполнении практико-ориентирован-ных проектов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
теория и методика обучения информатике обогащена знанием о реализации задачного подхода для развития продуктивного мышления будущих учителей информатики;
выявленные особенности реализации задачного подхода являются теоретической основой для совершенствования методической системы обучения информатике в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
предложенные условия построения системы задач, направленной на
развитие продуктивного мышления, могут применяться при построении сис
темы задач и упражнений лабораторного практикума различных дисциплин
предметной области информатики;
материалы и выводы диссертационного исследования могут быть использованы преподавателями вузов при составлении учебных программ, проведении практических занятий, в сфере повышения квалификации и переподготовки специалистов, а также авторами учебных пособий и задачников по информатике;
разработанный комплекс разноуровневых задач и тематика учебных проектов могут служить основой для организации практической деятельности студентов в курсе «Программное обеспечение ЭВМ».
Положения, выносимые на защиту:
В основу системы задач по информатике, направленной на развитие продуктивного мышления будущего учителя информатики, должна быть положена типология задач по информатике, типологическим признаком которой является набор известных решающему компонентов задачи.
На развитие продуктивного мышления будущего учителя информатики в процессе обучения основам программного обеспечения оказывает влияние проведение задачно-проблемных лекций двух типов - теоретико- и практи-коориентированных, использование в рамках лабораторного практикума системы задач, построение которой осуществляется в соответствии со следующими условиями: дифференциацией задач (реализующейся с учетом объекта развития, сочетания развивающихся качеств мышления, степени наглядности) и полнотой охвата качеств продуктивного мышления, а также организация проектной деятельности, дифференцированной с учетом уровня развития продуктивного мышления студентов.
Использование системы задач для развития продуктивного мышления студентов должно быть организовано с учетом трех уровней, которые выделены по приоритетности развития либо навыков, либо отдельных качеств мышления и их сочетаний, либо самостоятельности мышления как системообразующего качества продуктивного мышления.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов диссертационного исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные работы в
области психологии, педагогики, теории и методики преподавания информатики в вузе, выбором методов, соответствующих предмету и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной базы и обработкой результатов педагогического эксперимента методами математической статистики.
Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе исследования (2002 - 2003 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике, а именно осуществлялся анализ психолого-педагогической и научной литературы, с помощью анкетирования изучалось состояние учебного курса «Программное обеспечение ЭВМ» в различных вузах, проводился анализ содержания курса, выявлялись его возможности для развития мышления студентов.
На втором этапе (2003 - 2005 гг.) разрабатывалась методика обучения будущих учителей информатики основам программного обеспечения, направленная на развитие их продуктивного мышления.
Третий этап (2005 - 2006 гг.) включал организацию и проведение экспериментальной работы по оценке эффективности применения разработанной методики, проводилось теоретическое обобщение и интерпретация экспериментальных данных, оформлялись полученные результаты, формулировались выводы исследования.
База исследования: математический и физический факультеты, а также факультет информатики ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет» (ОмГПУ).
Апробация и внедрение результатов осуществлялось в соответствии с основными этапами исследования в ходе теоретической и экспериментальной работы. Теоретические положения, материалы и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры информатики и вычислительной техники ОмГПУ, были представлены на конференциях: Всероссийской научно-практической «Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста» (Стерлитамак, 2005), I Всероссийской
научно-практической «Актуальные вопросы методики преподавания математики и информатики в свете модернизации Российского образования» (Биробиджан, 2006), XVII Международной «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2006), IV Международной научно-практической «Проблемы совершенствования качества подготовки специалистов высшей квалификации» (Омск, 2006).
Структура и содержание работы соответствует логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.
Особенности развития продуктивного мышления будущего учителя информатики
Для исследования проблемы развития продуктивного мышления будущего учителя информатики необходимо проанализировать понятие продуктивного мышления, а также определить, каким образом специфика предметной области информатики влияет на процесс развития продуктивного мышления студента.
Национальная доктрина образования в Российской Федерации провозгласила одной из основных целей образования «...формирование культуры межличностных отношений, разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности...», а также «...подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий».
В концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. развитие личности обучающегося, его мышления и способностей также обозначено в качестве основной задачи образовательной политики [63].
Задача формирования мировоззрения учащихся, развития их мышления и творческих способностей может быть решена только мыслящим и самостоятельным учителем. Так, говоря о личностных качествах будущего учителя, нельзя не упомянуть о том, что, по исследованиям российских ученых, инициативность, стремление к познанию и уровень развития мышления при знаются наиболее профессионально-значимыми для современного учителя [35].
Так, например, Б. С. Гершунский отмечает необходимость повышения эффективности педагогического процесса на основе его принципиальной переориентации: от преимущественно исполнительной, репродуктивной деятельности учащихся - к преобладанию творческого, поискового начала [23]. Кроме того, в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования отмечается, что «учителю необходимо в полной мере использовать потенциал информатики для формирования современной картины мира, развития мышления, познавательной активности и творческих способностей школьников» [106, с. 6]. Об этом же пишут авторы исследований по проблемам подготовки будущих педагогов (Т. И. Аринбеков, В. В. Афанасьев, Е. В. Ермолович, A. В. Могилев, И. И. Боброва, Н. И. Рыжова, Н. А. Исаева и др.), под черкивая значимость формирования таких важнейших личностных харак теристик для профессиональной деятельности учителя, как самостоятель ность и критичность мышления, активность в поиске необходимой инфор мации, способность предлагать нестереотипные решения. Все указанные ха рактеристики можно рассматривать как черты продуктивного мышления личности. Это свидетельствует о необходимости формирования и развития продуктивного мышления будущего учителя в период его обучения в пед вузе. В большой степени это касается будущих учителей информатики. Вопросами развития мышления психологическая наука занимается очень давно. Проблемы продуктивности мышления человека, его специфики, закономерностей развития, взаимосвязей с другими процессами психики разрабатывались в исследованиях многих отечественных и зарубежных психологов. (Б. Г. Ананьев, М. Вертгеймер, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Д. Гилфорд, Г. Г. Гранатов, К. Дункер, А. В. Запорожец, 3. И. Калмыкова, B. Келер, Г. С. Костюк, Ю. Н. Кулюткин, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, Н. А. Менчинская, Ж. Пиаже, С. Л.- Рубинштейн, 10. А. Самарин, И. Н. Семенов, Б. М. Теплов, Е. Торренс, А. С. Шаров и др.) В словаре педагогических терминов понятие мышления трактуется следующим образом: «мышление - опосредованное и обобщенное познание человеком предметов и явлений действительности в их существенных связях и отношениях. Беря свое начало в практической деятельности людей, оно опирается на чувственное познание, но далеко выходит за его пределы. Является продуктом анализирующей и синтезирующей деятельности людей» [107, с. 719].
Методические аспекты использования системы задач, направ ленной на развитие продуктивного мышления студентов
В продолжение идей А. М. Пышкало в работах 10. К. Бабанского была предложена методическая система обучения, включающая пять взаимосвязанных компонентов: целевой, содержательный, организационно-деятельностный (методы, формы и средства обучения), контрольно-регулятивный (контроль преподавателя за ходом решения задач, самоконтроль), оценочно-результативный (оценка и самооценка процесса, результатов обучения, выявление причин отклонения, постановка новых задач) [7]. Все компоненты методической системы обучения взаимосвязаны и взаимозависимы, изменение одного из них неизбежно влечет за собой трансформацию остальных компонентов. Таким образом, дополнение целевого компонента методической системы обучения информатике развивающей целью - развитием продуктивного мышления студентов обуславливает тот факт, что использование тех или иных форм и средств обучения должно быть направлено не только на усвоение знаний, но и на целенаправленное развитие мышления обучаемых, что требует создания условий для проявления ими самостоятельности и активности в процессе обучения.
В связи с этим, обучая студентов основам программного обеспечения, преподавателю необходимо культивировать диалогичность - обсуждать с обучаемыми вопросы на осмысление как нового, так и уже пройденного материала, тем самым способствовать системному простраиванию всего материала курса как единого целого. Это должны быть вопросы, которые подталкивают обучаемого к переосмыслению ранее изученного материала, конкретизации, практическому применению знаний, учат прогнозировать и находить взаимосвязи между изучаемыми понятиями, явлениями и объектами. Для культивирования диалога и диалогичности обучаемых, что особенно важно для развития их продуктивного мышления, необходимо занимать рефлексивную позицию по отношению к собственным мыслям и ходу мышления другого человека. Исходя из основных компонентов методической системы обучения, которые реализуются в логике движения обучаемого в предмете (А. С. Шаров) при обучении основам программного обеспечения, отметим, что важна собственная активность и саморегуляция учебной деятельности студентов в процессе развития качеств продуктивного мышления. Этому способствует диалог преподавателя и студентов, а также реализация занимаемой ими рефлексивной позиции.
Технологические элементы методики диагностики уровня развития продуктивного мышления будущего учителя информатики
Диагностика уровня продуктивного мышления студентов предполагает использование специальных методик. На основе анализа психолого-педагогической литературы нами был выделен ряд таких методик (Дж. Гилфорд, Е. Торренс, М. Гэллах, Е. Туник, 3. И. Калмыкова и др.). Кроме того, материал, подходящий для диагностики уровня развития продуктивного мышления студентов, был получен нами в процессе наблюдения за процессом решения ими задач по информатике с нетрадиционными формулировками, рассмотренных во второй главе исследования.
Обратимся к проблемно-синтетической методике диагностики уровня развития продуктивного мышления, предложенной 3. И. Калмыковой, а также к методике Е. Е. Туник, которые использовались нами при проведении педагогического эксперимента.
В работах 3. И. Калмыковой достаточно подробно описана так называемая проблемно-синтетическая методика диагностики уровня продуктивного мышления школьников, основанная на наблюдении за процессом решения школьниками специально подобранных задач, отмечено, что в подобном эксперименте «чрезвычайно сложен вопрос о выборе проблем, в процессе которых можно собрать материал для суждения об основных особенностях продуктивного мышления. Наиболее показателен процесс открытия новых для учащегося закономерностей, принципов, правил. Он предполагает абстрагирование и обобщение тех признаков анализируемого конкретного учебного материала (опыты, факты, описываемые в условии задачи и т.д.), которые являются существенными для решения задачи. При этом следует выбирать проблемы, не требующие очень сложных для данного возраста исходных знаний; иначе трудно обеспечить их наличие у всех испытуемых» [48, с. 35].
Автором описан эксперимент, в процессе проведения которого выявлялся уровень продуктивного мышления школьников, где в качестве задачи-проблемы использовалась известная физическая закономерность, отражающая условия равновесия рычага. Остановимся кратко на характеристике структуры данного эксперимента, включавшего три этапа: предварительный, основной и вспомогательный. На предварительном этапе экспериментатор обеспечивал школьникам исходный минимум знаний, создавалась установка на решение новой проблемы, вызывалось желание решить ее как можно лучше, без боязни ошибиться при поисках пути решения. После подготовки переходили к основному этапу эксперимента - учащемуся показывали рычаг, его плечи и силы. Экспериментатор говорил школьнику, что тот должен решить ряд практических задач, в которых по величинам сил и плеч догадаться, будет ли рычаг в равновесии. Пользуясь моделью рычага или посмотрев ответ на обороте карточки, ученик мог проверить, верна ли его догадка [48]. Причем все задачи эксперимента делились на два класса - наглядно-действенные, в которых от школьника требовалось сделать вывод на основе практических действий с реальной моделью, и числовые, в которых учащийся имел дело лишь с числовыми данными, сопоставляя которые он высказывал гипотезу о наличии или отсутствии равновесия. После решения ряда задач школьнику предлагалось ответить на вопрос - при каких условиях рычаг будет в равновесии, т. е. самостоятельно «открыть» неизвестную ему закономерность, на основе которой можно безошибочно решать подобные задачи. Весь экспериментальный материал состоял из 30 однотипных задач, разбитых на 6 циклов, после решения всех задач каждого из циклов школьнику предлагалось сформулировать искомую закономерность. Вспомогательный этап эксперимента был рассчитан на тех учащихся, которые не дали верной формулировки условий равновесия рычага на основном этапе. На вспомогательном этапе определялась мера помощи, которая требуется учащемуся для решения проблемы.
Впоследствии данная методика использовалась разными исследователями для диагностики уровня продуктивности мышления на различном предметном содержании - на материале геометрии (В. И. Зыкова), иностранных языков (Г. Г. Сабурова, Н. Б. Новикова), логики (Д. Б. Богоявленская, Д. И. Камышанская) и др.
Использование проблемно-синтетической методики для определения уровня продуктивного мышления будущих учителей информатики предполагает ее наполнение предметным содержанием науки информатики. Кроме того, в случае если речь идет о выявлении исходного уровня продуктивного мышления будущих учителей информатики, выбор проблемы для проведения эксперимента должен определяться набором исходных знаний по информатике, которым обладает большая часть абитуриентов факультета информатики. Проанализировав школьный стандарт обучения информатике, а также стандарт дисциплины «Программное обеспечение ЭВМ», мы остановились на задаче вывода общего правила перевода числа из десятичной системы счисления в любую другую - для определения начального уровня продуктивного мышления студентов и на задаче формализации интуитивного понятия алгоритма путем выделения его свойств - для диагностики уровня продуктивного мышления студентов на заключительном этапе эксперимента. Рассмотрим особенности применения проблемно-синтетической методики на материале выделенных задач.
