Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Культурные технологии воспитания и образования в разные исторические эпохи 15
1.1. Культурные воспитательно-образовательные технологии традиционного типа 15
1.2. Современные культурно-педагогические технологии 43
Глава 2. Культурные технологии гармонизации личности: особенности исторической динамики 75
2.1. Священнические культурные технологии гармонизации души 75
2.2. Психотерапевтические технологии гармонизации внутреннего мира как выражение специфики современной светской культуры 107
Заключение 139
Список литературы
- Культурные воспитательно-образовательные технологии традиционного типа
- Современные культурно-педагогические технологии
- Священнические культурные технологии гармонизации души
- Психотерапевтические технологии гармонизации внутреннего мира как выражение специфики современной светской культуры
Культурные воспитательно-образовательные технологии традиционного типа
Процессами, в ходе которых человеческое существо становится полноправным членом общества, являются социализация и инкультурация. По сути это двуединый процесс. Он может протекать спонтанно, а может осуществляться в формах непосредственного влияния на психику и ценностно-мотивационную сферу индивида, а также посредством целенаправленного создания условий, способствующих формированию определенного типа поведения. В последних случаях говорят о воспитании. Развитие когнитивной сферы индивидуального сознания осуществляется, прежде всего, в ходе образования.
Однако в реальной жизни, ни воспитание, ни образование практически никогда не существуют сами по себе. Они взаимополагают друг друга, обеспечивая преобразование естественных способностей индивида в социальные качества и в его способность осуществлять самополагание в отношении жизненных дел. Это преобразование является важнейшей функцией педагогики, упорядочивающей совместное бытие воспитания и образования в культуре, и получившей свое название от греческих слов, переводимых на русский язык буквально как «дитяведение».
В сфере педагогики глубинные смыслы культуры претворяются в программы педагогической деятельности, становятся знаниями, образцами, рекомендациями, умениями, соединяющими мысль, слова и действия. Так складываются культурные технологии, связанные с направленным воздействием на формирующееся сознание вступающего в жизнь индивида. В форме специально организованных усилий общество взращивает своего нового члена, обеспечивает его переход от незнания к знанию, от неумения и неопытности к способности выполнять социальные роли, самостоятельно умножать опыт жизнедеятельности и передавать его новым поколениям. «Оседающее» в устойчивых структурах поведения, применение культурной технологии становится практикой воспитания и образования.
Педагогика является важнейшей сферой культурной жизни, встраивающей индивида в мир культуры и неразрывно с этим миром связанной. Она развивается в формах теорий, практик, технологий деятельности, определяемых самой культурой, складывающихся на основе тех смыслов и ценностных ориентиров, которые в разные исторические эпохи образуют свои особые культурные коды, матрицы жизненного поведения, универсалии культуры, картины мира, - то, что в ходе последующего теоретического осмысления выделяется в мыслеобразы, определяемые как типы культуры.
В течение последних 300-400 лет вся эта система культурных смыслов изменяется с постоянным ускорением. Однако в предыдущие века, более того - тысячелетия,- эти изменения происходили крайне медленно, настолько медленно, что люди даже близких поколений их не замечали. Впрочем, суть дела заключается не только в темпах культурных изменений, хоти они имеют большое значение.
Важно, что сами смысловые основания культуры, и динамика их трансформаций имеют обусловленный характер. Они определяются, в конечном счете, изменениями технологий, связанных со взаимоотношениями человека с природой, обеспечивающих выживание человека в окружающем мире.
Возникновение человеческой культуры и ее развитие в течение тысячелетий было построено на собирательстве, охоте, использовании аграрных технологий. На этой основе сложились различные системы культуры со своими собственными «педагогиками». Несмотря на их разнообразие, они часто сводятся в один культурный тип, критерием выделения которого является связывающий их механизм культурного воспроизводства - традиция.
Термин «traditio» в переводе с латыни означает «передача, вручение, преподавание», то есть изначально несет в себе педагогических подтекст. Традиция передает опыт жизнедеятельности от прошлых поколений к настоящим и формирует когнитивно-мотивационные, ценностно-смысловые и поведенческие структуры индивидуальной и коллективной жизнедеятельности на основе принципа: «мы будем жить так же, как жили наши деды и прадеды» (делать нечто, оценивать, относиться). На основе традиции, выступающей в качестве технологии или механизма воспроизводства всех сторон культурной жизни, складывается традиционная культура.
Формирование традиционной культуры,- в западном мире уступившей место индустриальной (постиндустриальной) цивилизации,- выражало принципиальную необходимость встраивания человека в природные циклы, аккумуляции знаний о них, их использования, «подгонки» ритмов человеческой активности и жизни социума к ритмам природы. Этой необходимости соответствовали определенный образ жизни, отношения между людьми, картины мира, ценностно-нормативные системы.
Безусловно, каждый вид традиционной культуры имел собственные программы жизнедеятельности, и традиция напрямую не связывала каждого конкретного индивида жесткими рамками непосредственного решения задач жизнеобеспечения. Однако эти программы, выступая в качестве регулятивов индивидуальной и общественной жизни, функционировали в соответствии с определенными кодами, отражающими, в конечном счете, и «человекораз-мерные», и технологически определяемые возможности выживания человека в природе.
Российская, а также западная теория и философия культуры не только уделяет большое внимание осмыслению природы традиции, но и накопила значительный опыт ее изучения. Характеристики, сущностные черты, мен-тальности и поведенческие структуры, образующие феномен традиционной культуры, смысловые концепты и культурные практики, обеспечивающие его воспроизводство, раскрыты трудами многих авторов, среди которых следует выделить С. Аверинцева, К. Армстронга, Ф. Арьеса, А.С. Ахиезера, П.М. Бицилли, А.Я. Гуревича, И.С. Кона, Ж Ле Гоффа, Е.М. Мелетинского. Образцом и методологическим основанием осмысления традиционной культуры является для нас анализ М.К. Петровым особенностей олимпийской цивилизации, являющейся для философа предельным формой функционирования культурных программ ритуального типа. Фиксируя эти особенности и устанавливая различия между олимпийским именным ключом и универсалистской, западной культурой, основанной на «научном способе жизни», философ отмечает, что олимпийское самосознание лишь совершенствует навыки, в то время, как европейское (научное) их обновляет.
Олимпийская культура движется по пути расширения сферы приемов регулирования и управления наличной группой объектов, пишет М.К. Петров. Европеизм в его научной форме меняет саму эту сферу. Он основан на поиске новых схем регулирования на базе не только наличных, но и новых объектов.
Поэтому в олимпийскую культуру встроена оборонительная реакция на любые попытки изменить связанные в олимпийском именном ключе «взаимные распределения совокупной социальной потребности, практических отношений к миру, наследственных профессий».1
Действительно, сопротивление нововведениям всегда было важнейшей чертой традиционной культуры. Все новое отвергалось (пример, педагогическая технология Сократа), либо встраивалось в традицию, становилось частью ее программы, укрепляло ее (возникновение и утверждение христианства, феодальных отношений, даже технологий школьного и университетского образования, создаваемых Новым временем).
Современные культурно-педагогические технологии
Таким образом, прагматизм и инструментализм Дж. Дьюи имеет глубокий гуманистический смысл. В основу его педагогической системы положена личность ребенка и его индивидуальные особенности, которые проявляются не только в его интересах и установках на достижение результата, но и в естественных закономерностях развития его психики.
Учитель не должен только сообщать идеи, а ребенок только воспринимать их, утверждает Дж. Дьюи. Подлинный образовательный эффект возникает из соучастия, из деятельности учителя, направленной на создание условий, которые стимулируют мышление ребенка. Традиционные педагогические установки на изложение материала, его запоминание и контроль успеваемости реформатор заменяет на объяснительную методику обучения, включающую активное использование приемов разъяснения, уточнения, словесного поощрения усилий учащегося. Прямым личным указаниям и нравоучениям он противопоставляет влияние педагога на разум ребенка и формирование у того привычек понимания.
Важным технологическим приемом для Дж. Дьюи является создание педагогической ситуации, в которой мысль ребенка начинает развиваться. «Человек думает только тогда, когда, самостоятельно преодолевая трудности проблемной ситуации, ищет свой собственный выход из нее. Если родитель или преподаватель обеспечил условия, которые стимулируют мышление, и занял доброжелательную позицию, вовлекая ребенка в совместный опыт, можно сказать, что и он сделал все возможное, чтобы стимулировать собственное учение. Остальное зависит от тех, кого обучение непосредственно затрагивает. Если ребенок не в состоянии найти собственные решения (конечно, не в изоляции, а во взаимодействии с преподавателем и другими учениками) и выход из проблемы, то он не научится, даже если сумеет повторить правильный ответ со стопроцентной точностью».1
Условием возникновения подобной развивающей ситуации может стать личная заинтересованность ребенка в создании и реализации определенного проекта. Так, процесс обучения, по Дж. Дьюи, приобретает форму проектной деятельности. Учащийся не только осваивает знание, но и находит ему практическое применение.
Следует отметить, что Дж. Дьюи был не только философом-теоретиком, но и практикующим педагогом. Созданная им технология воспитания и обучения использовалась им самим и его учениками в разных школах США в первые десятилетия 20 в. В дальнейшем метод развивающего мышления в процессе создания проектов начал эволюционировать, но применяться все более широко. Сегодня он является основой технологии проектного обучения, широко распространенной в западном мире.
Крупнейшими, ориентированными на всестороннее изучение ребенка и его души и реформаторски настроенными педагогами, являются М.Монтессори и Р.Штайнер. Созданные ими еще в начале 20 в. технологии воспитания и образования входят в сокровищницу мировой педагогики.
В основу методики М.Монтессори было положено ее убеждение в том, что свободная активность есть атрибут любой жизни. А это значит, что потребность ребенка в свободе является врожденной. Поэтому педагог ни в коей мере не может навязывать ему свои установки. Суть воспитания заключается в организации среды, которая соответствует природе детей и может направить их в сторону самовоспитания и самообучения. Для этого педагог должен наблюдать за ребенком и приступать к разработке воспитательных приемов только после его всестороннего изучения. Работать с воспитанником - значит укреплять его веру в свои силы.
Важнейшей составляющей созданной М.Монтессори технологии формирования сознания ребенка являлись ее «золотые материалы» - головоломки, кубики, разборные дощечки, кусочки ткани и клубки ниток, звонки, колокольчики и т.п. Все это могло компоноваться каждый раз заново и способствовало развитию мышц малыша, чувствительности пальцев, остроты слуха и глаз, внимательности и воображения.
Она настаивала на занятиях с детьми дыхательной гимнастикой, музыкой и танцами. Так у них исправлялись недостатки речи, развивалось чувство координации, формировалось умение управлять сначала движениями, затем собой.
Австрийский философ, эзотерик, Р.Штайнер в 1919 г. стал главой школы, которая финансировалась компанией «Вальдорф-Астория». В дальнейшем его учениками и последователями было создано довольно большое количество школ, с заложенной в основу их функционирования идеей штайне-ровской «антропософии». Так возник тип школ и направление в педагогике, которые называются «Вальдорфскими».
Р.Штайнер считал, что образование должно определяться не внешними, социальными ориентирами, а внутренними для личности ценностями, потребностями развития духа. Природа ребенка уникальна и воспитатель должен не покорять ее, а слушать. Эта природа определяется взаимодействием физического, эфирного, астрального и ментального тел и педагог должен со действовать их развитию, живя одной жизнью с учениками. Поэтому в валь-дорфских школах действует принцип одного учителя, который «ведет» за собой воспитанников первые 8-9 лет, обладая большой степенью свободы и высоким авторитетом.
Основой вальдорфской педагогики является принцип свободного воспитания и обучения, которые приспосабливаются к ребенку, исключают любые виды принуждения или разделения по принципу слабый/сильный (в том числе отсутствуют «отметки»). Проводятся занятия по живописи и музыке, предполагающие также посещение музеев и театров, ибо целью является не только интеллектуальное, но и эмоциональное взросление и искусство рассматривается в качестве важного фактора становления индивидуальности. Большое внимание уделяется задаче исключения стрессов. Поэтому в жизни школы участвует врач, а сама жизнь организована в соответствии с ритмами дня, недели и т.д. Учитываются и ритмы запоминания/забывания, поэтому преподавание ведется «эпохами», равными 3-6 неделям, во время которых дети «погружаются» в изучение одного предмета - так достигается высокий эффект обучения.1
Священнические культурные технологии гармонизации души
Возможно, это обусловлено тем, что слово «пастырь» оформляет скорее не понятие, а метафору, которая, в силу своей поэтичности и, в то же время, точности, соответствует религиозным чувствам и мыслям как верующих, так и теоретиков культуры независимо от их веры.
Опираясь на Священное Писание и имеющиеся богословские источники, мы можем освоить смысл данного культурного феномена и выделить его основные черты.
В христианстве под «пастырями» понимают лиц духовного сословия -монахов и священников, для которых терапия души (не только своей, но и человека, наставляемого в вере) является важнейшей частью призвания, и которые самоотверженно отдают себя этой стороне своей жизни.
Феномен священства возникает почти 1500 лет до Р.Х. во время завершения египетского пленения евреев и поиска ими земли Обетованной в связи с появлением служителей скинии (походного храма), хранящих Ковчег Завета. В построенном впоследствии царем Соломоном в Иерусалиме храме, по образцу скинии, начались богослужения, которые проводили священники.
Первыми новозаветными священниками становятся двенадцать учеников Иисуса Христа, которых он благословил на возвещение Евангелия, на ре чи от своего имени и служение Богу. В связи с постоянно возрастающим масштабом их деятельности они стали возлагать функции священнодействия, наставничества и управления церковью на местах на достойных и авторитетных верующих - епископов (от греч. episcopos - надзиратель, блюститель). Росло их число, и усложнялись обязанности. Возникла иерархия священства.
Что до монашества, то отдельные элементы монашеской жизни стали возникать еще до Иисуса Христа в сектах ессеев и терапевтов, многие из которых, возможно стали последователями христианства. Филон Александрийский писал, что терапевты излечивали не только тела, но и души.
Как социальный институт христианское монашество появляется в 4 в. Метафора пастыря, относящаяся к духовным лицам, врачующим и наставляющим души, содержится еще в Ветхом Завете. И высокий их статус как пастыря обосновывается именно тем, что сам Господь Бог рассматривал себя как пастыря (пастуха): «Как пастух пересчитывает своих овец, когда они разбредутся, так и Я пересчитаю Мое стадо. Я вызволю их отовсюду, куда их забросило в день бури и тьмы... Отбившуюся овцу Я отыщу, заблудшую -возвращу, раненую - перевяжу, ослабевшую - поддержу, а разжиревшую и заматеревшую - уничтожу. Я буду пасти их как подобает!»1. (Иез. 34: 11, 16). Так же видел себя и Иисус: «Я - хороший пастух, ведь хороший пастух отдает свою жизнь за овец». (Ин. 10: 11) То есть здесь речь идет не только о том, что Иисус - пастырь, но что он жертвует собой ради своих овец - людей, добровольно идет на смерть. И, конечно же, он от них ждет ответа.
Из этих и многих других текстов Библии можно заключить, что роль пастыря в христианстве является очень значимой, а в отношениях с верующими огромной. Такой вывод можно почерпнуть и из христианских текстов. Так, Иоанн Лествичник - христианский богослов и настоятель монастыря 6-7
В Средние века особенно широкое применение технологий себя и обращение к духовным упражнениям имеет место в монашеской среде, в значительной мере структурированной отношениями духовного пастыря с вновь обращенными, послушниками, молодыми монахами.
Основу практик обращения и аскезы в христианстве создает вера в помощь Божью, божественный промысел и милость Бога. Поэтому верующий полагается на помощь Бога и ищет в нем поддержку. Сердцевиной монашеских практик становится сосредоточение на мысли о Боге и бдительность в отношении того, чтобы эта мысль никогда не покидала душу. Так возникают упражнения в присутствии Бога.
При этом из всей своей жизни монахи стремятся сделать упражнение в смерти. Призыв к этому считывается с текста Нового Завета, например, из слов апостола Павла: «А я, братья, каждый день смотрю смерти в глаза...» (1 Кор. 15: 31) В качестве образца для упражнения в смерти мы, по-видимому, можем рассматривать то, что сообщается П.Адо о Евагрии Понтийском, который «приглашает своего ученика вообразить свою собственную смерть, разложение своего тела, ужасы и страдания души в аду, вечный огонь и, в противопоставление, «счастье праведных»2.
Сам французский исследователь считает, что данное предложение монаха является одним из свидетельств присутствия практик медитации в монашеской жизни. Причем эти присутствие имеет постоянный характер, на что указывает довольно частая повторяемость рекомендаций по поводу медитации в писаниях святых отцов.
Подвижники духа и наставники внушают необходимость исследовать себя и спрашивать, где «Я теперь» с ранее угнетавшей «меня» страстью... Это исследование предполагает и письменную фиксацию движений своей души. Их подопечные тренируются в самообладании, начиная при этом с упражнений в малых делах и создания этим способом устойчивой привычки.
Одной из самых ярких, обладающих выраженной технологичностью и психотерапевтическим характером, является система духовных упражнений Игнатия Лойолы, основавшего в 16 в. орден иезуитов. Его «Духовные упражнения» представляют собой своего рода образец сочетания процедур испытания совести, молитвы и размышления. Для многих верующих они становятся методологией нахождения верного пути к Богу.
Психотерапевтические технологии гармонизации внутреннего мира как выражение специфики современной светской культуры
Но если есть право, то сообщество должно позаботиться о его реализации, в данном случае посредством психотерапии. Современный человек не хочет доходить до крайностей внутреннего разлада с самим собой и миром, «взращивать» в себе депрессию и невроз в их острых формах, чтобы, в конце концов, решиться на суицид или стать объектом внимания уже теперь не только психотерапевтов, но и клинических психиатров (что, в конечном счете, случилось с героем фильма «Полет над гнездом кукушки»).
Поэтому в западном мире стали мощно развиваться терапевтические практики, связывающие цель психического исцеления с восстановлением целостности сознания личности, упорядочиванием его смысловых структур, распознанием всей широты спектра чувств, выработкой умения управлять ими.
При этом, как отмечает В.Н.Цапкин, сложилось такое великое многообразие школ и направлений, что появилась возможность говорить о множестве психотерапии.
Каждая из них по-разному осознает, прежде всего, цель психотерапевтического воздействия. Так, в медицинской и поведенческой моделях психотерапии она связывается с «адаптацией» человека, а в психоанализе с рационализацией инфантильных переживаний. В школах, ориентированных на аналитическую психологию, основной целью является индивидуация, а в тех, что опираются на трансперсональную психологию - «духовное прозрение». В экзистенциальной терапии цель заключена в «аутентичности», в гуманистических направлениях - в «самоактуализации» и «личностном росте». Цель в логотерапии осознается как «осуществление уникальных жизненных смыслов».
Техники формирования отношений с пациентом или клиентом также различаются и располагаются в широком спектре от выстраивания позиции «непроницаемости» для пациента, согласно аналитической традиции, до установления «Я - Ты диалога», в котором раскрываются обе стороны психотерапевтического отношения.
И все же, при всем многообразии методик и приемов, «во всех видах психотерапии действуют одни и те же психотерапевтические факторы (хотя и в разных пропорциях)». К ним относятся: 1) установление особого контакта между пациентом и терапевтом; 2) ослабление напряжения на начальной стадии, основаное на обсуждении пациента своих проблем с тем специалистом, от кого ожидается получение помощи; «3) расширение репертуара когнитивных схем за счет информации, получаемой от психотерапевта; 4) оперантная модификация поведения пациента за счет позитивного-негативного подкрепления со стороны терапевта, а также коррективного эмоционального опыта в терапевтических взаимоотношениях; 5) приобретение социальных навыков благодаря идентификации с психотерапевтом; 6) убеждение и внушение, явное или скрытое; 7) усвоение и отработка адаптивных паттернов поведения при эмоциональной поддержке со стороны психотерапевта»1.
В.Н.Цапкин обоснованно считает, что, учитывая многообразие психотерапевтических практик и несоизмеримость многих из них, вследствие их обращенности к различным сторонам человеческого бытия, необходимо рассматривать эти практики с позиций взаимодополнительности. Следует отнестись к психотерапии как к полифонической культуре, руководствуясь в осознании психотерапевтического процесса метафорой танца, а не войны.
Полагаем, что идея взаимодополнительности не только осознается, но и начинает реализоваться многими представителями рассматриваемой сферы культуры. Вырабатываются общие для целых групп школ и направлений принципы деятельности, приходит понимание, что, пренебрегая ими, психотерапия, в конечном счете, способна превратиться в деструктивное явление. В частности, формируются гуманистические установки, которые становятся объединяющим основанием деятельности таких специфических школ, как проблемно ориентированная, процессуальная психотерапия. Безусловно, они близки и экзистенциальной психотерапии, многим другим школам и направлениям. Е.В.Золотухина-Аболина подробно рассматривает эти установки. Ее видение их отличается системным характером, поэтому заслуживает внимания1. Аналитик выделяет следующие установки:
В своей работе психотерапевт руководствуется интересами человека, обратившегося за помощью, а не проблемами собственного самоутверждения. Он не чувствует своего превосходства перед пациентом, не берет на себя роли Бога или мага и стремится уберечь пациента от избыточной привязанности, а тем самым зависимости от терапевта.
Диалог структурируется отношениями не «могучего» Учителя и робкого, безынициативного Ученика, а партнеров, один из которых отличается профессионализмом и навыками саморефлексии. Это важно, ибо необходимо разработать такую стратегию разрешения проблемы пациента, которая будет психологически им принята.
Ориентация на гибкий, развивающийся контакт с пациентом. При установлении лечебного контакта исходными являются чувство эмпатии, выраженное в способности понимать чужие переживания и адекватно относиться к ним, и установка на сотрудничество. В диалоге с пациентом психотерапевт проявляет умения эмпатически слышать пациента, сохраняя в себе состояние внутреннего покоя - ведь чрезмерная эмоциональность мешает понять посетителя правильно, взять верный тон. Искренность психотерапевта не перерастает в оскорбительное поведение.