Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Концептуальные модели образования в современном социокультурном пространстве 19
1.1. Философский дискурс культурных смыслов образования .19
1.2. Культурологический дискурс образования и его функциональные особенности .44
ГЛАВА II. Динамика моделей образования в условиях социокультурных изменений 67
2.1. Национальные модели и формы интернационализации образования в условиях глобализации 67
2.2. Классические, неклассические и постнеклассические модели образования: базовые константы и векторы 99
2.3. Ценностно-смысловые конфигурации модернистских и постмодернистских моделей образования 121
Заключение 136
Список источников
- Философский дискурс культурных смыслов образования
- Культурологический дискурс образования и его функциональные особенности
- Классические, неклассические и постнеклассические модели образования: базовые константы и векторы
- Ценностно-смысловые конфигурации модернистских и постмодернистских моделей образования
Введение к работе
Актуальность темы научного исследования. Динамично
меняющаяся реальность, увеличение скорости и масштаба социокультурных и геополитических изменений, активизация межкультурных коммуникаций вызывают необходимость переосмысления многих явлений и представлений, которые еще недавно воспринимались как очевидные и не подлежащие пересмотру. Среди подобного рода явлений можно назвать и образование как значимую часть культуры, которая отвечает за воспроизводство интеллектуальных ресурсов общества, а также транслирует новому поколению знания, социальные и культурные нормы и ценности, модели поведения и образы жизни.
Радикальные изменения наблюдаются в осмыслении мира
современным человеком, когда на смену классическому линейному способу
мышления, приходит новое нелинейное мышление, происходит
переориентация общества на нелинейных началах. Современные модели образования предполагают становления новых типов коммуникаций на нелинейных основаниях, где в отношениях резонанса находятся наука, образование и философия. Вхождение социума в постиндустриальную эпоху, распространение постмодернизма в культуре приводят к пересмотру и изменению статуса знания, постмодернисты выступают с отрицанием оснований и принципов, которые составляли фундамент системы образования до настоящего времени.
Для понимания динамики образования, его типов и предпочитаемых
методов обучения особенно продуктивным является выявление
парадигмальной основы образования и исследование основных моделей
образования: классической, неклассической и постнеклассической,
поскольку парадигмальный уровень позволяет вписать образование в определенный философско-культурный контекст, понять векторы и направления его дальнейшего развития.
Невозможно правильно оценить современное образование, не рассматривая процессы, которые повлияли на национальные системы образования в связи с глобализацией мирового сообщества. Данные проблемы нуждаются в специальном рассмотрении не только со стороны педагогов, для которых образование традиционно выступало объектом исследования, но и философов, культурологов, поскольку культурология является интегративной областью научного знания. Отметим также интенсивное развитие культурологии образования, которая занимается решением современных проблем образования.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена
противоречием между заметными парадигмальными сдвигами в системе
ценностных оснований и принципов образования, с одной стороны, и
отсутствием системных культурологических исследований данных
процессов, с другой. Несмотря на довольно большой массив работ по проблемам образования, в культурологическом ключе проблема выявления динамики моделей образования рассмотрена недостаточно, что и обусловило выбор темы данного исследования.
Степень научной разработанности проблемы исследования.
Существуют различные исследовательские подходы к изучению места и роли образования в исторической ретроспективе и в современном динамичном мире в рамках философии, культурологии, педагогики, психологии и т.п. В истории философской мысли проблемы познания мира, обучения, образования поднимались такими философами, как Пифагор, Сократ, Платон, Аристотель, Августин Блаженный, Фома Аквинский и др.
Проблемы воспитания и образования в эпоху Возрождения рассматривали М.Монтень, Т.Мор, Э.Роттердамский. В Новое время закладываются основы современного понимания образования. Большой вклад в научное познание был внесен Ф.Бэконом, Р. Декартом, П. Ферма. В конце XVII - начале XIX веков получили развитие философские концепции образования, связанные с именами известных основоположников педагогики, в частности, Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербартом и др. Созданная ими «классическая» система образования была развита с небольшими вариациями и просуществовала двести лет.
Внимание к проблемам образования наблюдается у просветителей К. Гельвеция, Г. Лессинга, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, которые полагали, что именно среда полностью определяет индивида. В классической немецкой философии XVIII - XIX веков развивается гуманистическую концепцию образования и понимания личности развивали Г.В.Ф. Гегеля И. Гердера, И. Канта и др.
У Канта схожее значение с категорией «образование» имели понятия «культура способностей» или «природные задатки», в которых выражается акт свободы человека в его деятельности. Он связывает образование с формированием нравственности, считая, что оно имеет отношение к практическому воспитанию в противовес школьному образованию, которое отвечает за приобретение умений, или прагматическому воспитанию, которое имеет цель достижения разумности. Кант полагал, что нравственной обязанностью человека является полное развитие своих способностей и талантов, в то же самое время он отмечал, что гений – баловень природы. Гегель рассматривал образмсапас.ование не как культуру развития способностей, а как приобщение к некоему образцу. Человек порывает с природным миром и обращается к духовному.
В ХХ веке проблемы образования рассматривались такими философами, как М.Бубер, Г. Гадамер, А. Гелен, Г.Марсель, Э.Мунье, М.Шелер, М.Хайдеггер, К.Ясперс, Ж.Бодрийяр, М. Фуко и др.
П.Бурдье и Э.Тоффлер интерпретируют образование и знания как информационный и символический капитал, главную производительную силу и ресурс власти.
В России проблемы образования и просвещения рассматривали М.В. Ломоносов, В.Ф. Одоевский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, А.С. Хомяков, П.Д. Юркевич и др. Для Н.Бердяева образование выступает как развитие личности, проблемы образования поднимались в философии Н.Лосского, В.Розанова, Л.Шестова и др. Проблемы образования разрабатывались В.И.
Байденко, В.П. Беспалько, И.В. Кузьминой, А.С. Макаренко, Л.И.
Новиковой, В.А. Сухомлинским, Н.Ф. Талызиной. Методологию
исследования образования как феномена культуры с точки зрения философии и культурологии плодотворно разрабатывали такие отечественные исследователи, как Б.С. Гершунский, А.С. Запесоцкий, Е.В. Листвина, Ф.Т. Михайлов, и др. Диалогические концепции образования и культуры развивались с опорой на понятия «диалог», «культурный диалог», они разрабатывались в гуманитарных науках известными исследователями М.М. Бахтиным, В.С. Библером, М. Бубером, Д.С. Лихачёвым, Ю.М. Лотманом и др.
Проблемы философии образования, методологические, теоретические и
проектные аспекты образования рассматривались в самых различных
аспектах в работах таких отечественных исследователей, как Н.Г.Алексеев,
О.С.Анисимов, М.Н.Берулав, Б.С.Гершунский, Ю.В.Громыко, А.С.
Запесоцкий, И.И. Ирхен, А.Г. Казакова, М.Н.Кларин, П.П.Корнетов, Е.В. И.С.Ладенко, Листвина, В.Я.Ляудис, В.М.Розин, В.В.Рубцов, И.Н.Семенов, В.И.Слободчиков, С.А.Смирнов, П.Г.Щедровицкий.
Социокультурные трансформационные процессы, глобальные
проблемы человечества привлекали внимание зарубежных и отечественных исследователей, в частности, таких представителей Римского клуба, как Дж. Боткин, Б. Гаврилишин, А. Кинг, Э. Ласло, М. Малица, Д. Медоуз, М. Месарович, Э. Пестель, А. Печчеи, Й. Рандерс, Я. Тинберген, Дж. Форрестер и др.
Большой вклад в исследование глобализационных процессов и социокультурных изменений в самых различных аспектах, в том числе с точки зрения ее теоретико-методологического осмысления, был внесен известными зарубежными учеными: 3. Бауманом, У. Беком, Д. Беллом, Ф. Броделем, И. Валлерстайном, Э. Гидденсом, М. Кастельсом, Р. Робертсоном, Л. Склэром, О. Тоффлером, Ф. Фукуямой, Д. Хелдом, П. Хэрстом и многими другими.
Проблемы глобализации рассматривались также и отечественными учеными. В частности, такими, как Э. Азроянц, А. Ахиезер, А. Володин, В. Дергачев, Г. Дилигенский, Б. Ерасов, В. Загладин, А. Зиновьев, В. Иноземцев, А. Кара-Мурза, И. Кефели, В. Межуев, А. Назаретян, А. Неклесса, А. Панарин, И. Подзигун, А. Уткин, B. Федотов, И. Фролов и др.
Нелинейные интерпретации исторической динамики культуры, синергетический подход к исследованию различных аспектов культуры и общества разрабатывались в трудах И.А. Бесковой, В.Г. Буданова, И. Валлерстайна, Ф. Гваттари, Ж. Делёза, С.П. Капицы, Л.С. Клейна, Е.Н. Князевой, А.В. Коротаева, Т. Куна, С.П. Курдюмова, Г.Г. Малинецкого, И.П. Меркулова, Н.Н. Моисеева, И. Пригожина, Я.И. Свирского, В.С. Стёпина, А. Турена, М. Фуко, Г. Хакена, С.Э. Шноля, П. Штомпки, У. Эко, М.Н. Эпштейна и других.
Постнеклассическая модель образования и ее познавательные стратегии разрабатывались В.И. Аршиновым, В.А. Буровым, П.М.
Гординым, Н.И. Киященко, Е.Н. Князевой, С.П. Курдюмовым, В.А. Лекторским, Л.А. Микешиной, В.С. Степиным.
Специфика развития культуры в условиях социокультурных
трансформаций осуществлялась российскими культурологами А.А.
Ароновым, А.С. Ахиезером, Н.П. Безугловой, Л.Н. Воеводиной, С.Н. Гавровым, Г.В. Гриненко, В.А. Есаковым, Т.С. Злотниковой, Л.С. Зориловой, С.Б. Кожевниковым, М.В. Кондаковым, И.В. Малыгиной, Н.И. Неженцем, А.А. Пелипенко, В.А. Ремизовым, М.Я. Сарафом, Т.Н. Суминовой, В.А. Тихоновой, А.Я. Флиером, А.Е. Хреновым, В.В. Чижиковым, В.М. Чижиковым, М.М. Шибаевой, И.Г. Яковенко и др.
Несмотря на большое количество работ, посвященных образованию, а также теоретическую и практическую значимость темы исследования, в данном аспекте проблема образования специально не изучалась, а модели образования в контексте социокультурных трансформаций до сих пор остаются недостаточно разработанными.
Объект исследования: образование как социокультурный феномен в совокупности сущностных и функциональных характеристик.
Предметом исследования выступает динамика моделей образования в контексте социокультурных трансформаций.
Целью работы является выявление основных векторов динамики моделей образования в контексте социальных и культурных трансформаций.
Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
- проанализировать философский дискурс культурных смыслов
образования от Античности до современности, раскрыть ценностно-
смысловые параметры и социокультурные цели образования;
- отрефлексировать основные тенденции и векторы образования как
феномена культуры, раскрыть социокультурные функции образования;
- выявить специфику национальных моделей образования и их
перспективы в условиях глобализации мирового сообщества, трансформации
культуры и лавинообразного роста социальных изменений;
- дифференцировать доминирующие основания классических,
неклассических и постнеклассических моделей образования;
- выявить специфику модернистских и постмодернистских моделей
образования.
Теоретико-методологические основания исследования.
Проблемы, связанные с образованием, выступают в данном исследовании в качестве области трансдисциплинарных исследований во всей своей сложности и многоплановости. В данной работе предпринята попытка обобщения и систематизации философских и культурологических концепций, посвященных образованию и его моделям, что стало возможным благодаря применению разнообразных методологий.
В качестве теоретико-методологической основы исследования
выступили фундаментальные положения мировой философской,
культурологической, антропологической, педагогической мысли, а также
теоретические разработки в области социологии, социологии культуры, глобалистики и других наук.
Эволюционистская и неоэволюционистская методологии,
разрабатываемые такими исследователями, как Л. Уайт, Д. Стюард, Т. Парсонс и другими, позволили рассмотреть общество и культуру как усложняющиеся системы, выявить детерминанты социальных и культурных изменений и тенденции развития систем образования.
Принципиально важными для работы стали идеи основоположника философской антропологии М. Шелера об онтологическом статусе феномена образования, который он интерпретировал как важнейшую категорию бытия.
Значимыми для исследования являются концепции «сложного мышления» Э. Морена, а также концепции образования и знания П.Бурдье и Э.Тоффлера, которые интерпретируют образование как символический и информационный капитал.
Методологически значимыми для нашего исследования являются исследования В.С. Степина, внесшего большой вклад в разработку философии науки и проблем теории познания, в частности, на данное исследование большое влияние оказала его концепция о классическом, неклассическом и постнеклассическом типах научной рациональности, а также концепция исторического конструирования.
Большое влияние также оказали на исследование работы философа В.А. Лекторского. Принципиально важной стала векторная теория исторической эволюции и концепция техно-гуманитарного баланса А.П. Назаретяна.
При рассмотрении постнеклассической модели образования и ее познавательной стратегии мы соотносились с концепциями и идеями В.И. Аршинова, В.А. Бурова, П.М. Гордина, Н.И. Киященко, Е.Н. Князевой, С.П. Курдюмова, Л.А. Микешиной.
При исследовании современных проблем культуры и общества, процессов глобализации большую роль сыграли работы таких ученых, как З. Бауман, Д. Белл, З. Бжезинский, Э. Гидденс, Ф. Полак, А. Печчеи, Д. и Дон. Медоуз, Э. Тоффлер, Дж. Нейсбит, Ф. Фукуяма, С. Хантингтон.
Большое влияние на исследование в плане рассмотрения
социокультурных трансформаций и динамики культуры сыграла философия постмодернизма (Ж. Бодрийар, Ж.Деррида, Ж.Делез, Ж.-Ф. Лиотар. И. Хассан, У. Эко, М.Фуко), а также исследования посмодернистского дискурса отечественными учеными И.П. Ильиным, Т.Х. Керимовым, Н.Б. Маньковской и др.
Методы исследования. В диссертации использовались различные методы в соответствии с целями и задачами, поставленными в работе. Сложность и многоплановость исследования потребовали обращения к большому числу различных методов исследования.
В исследовании применялись общенаучные методы анализа и синтеза, обобщения и экстраполяции; общефилософские методы и принципы исследования такие, как принцип системности, который позволяет описать
объект как системное целое с точки зрения его структурных элементов, функций и целей; сравнительной историко-культурной реконструкции; типологизации; метод генетического анализа; междисциплинарный метод исследования.
Научная новизна диссертационного исследования:
1. Проанализирована эволюция философского дискурса культурных
смыслов образования от античности до современности, охарактеризованы
общие черты и особенности образования на различных этапах исторической
динамики. Показано, что апология образования в европейской классической
философии связана с ее установкой на рационализм, скепсис в отношении к
образованию основывается на усилении иррационалистических тенденций в
постмодернистской философии.
2. Раскрыты основные векторы и функции образования как феномена
культуры. Выявлено, что принцип изоморфности структуры образования
структуре актуального социокультурного порядка актуален для
культурологии образования. Отрефлесирована специфика отечественного
понимания образования, как сложной антропо-социо-культурной системы,
которая не позволяет относиться к образованию как к сфере услуг в связи с
его разнообразными социальными и культурными функциями.
-
Определена специфика национальных моделей образования: немецкой, британской, французской, американской, российской, а также некоторых восточных моделей образования в условиях социокультурных трансформаций и смены образовательных парадигм во второй половине ХХ века. Проанализированы тенденции развития образования на фоне современных социокультурных трансформаций, в том числе и глобализационных процессов в обществе, массового распространения новых информационных технологий, которые привели к универсализации и унификации образования в самых различных регионах мира.
-
Выделены и исследованы классические, неклассические и постнеклассические модели образования, соответствующие типу научной рациональности и культуры. Выявлено, что различные модели образования отличаются по базовым константам: типу научной рациональности, стилю мышления, виду взаимодействия между преподавателями и студентами, предпочитаемым методам обучения.
5. Рассмотрена динамика культурных парадигм модернистских и
постмодернистских моделей образования, которая связана с изменением
проекта организации миропорядка и ценностей, выявлены их
содержательные и формальные характеристики. Сделан вывод о том, что
модернистские модели образования основаны на конвейерной организации, а
постмодернистские – на сетевой.
Теоретическая значимость исследования состоит в систематизации моделей образования и обосновании специфики их проявлений в зависимости от типа рациональности как явления, имманентного развитию культуры в целом и, особенно, современной культуры. Результаты исследования имеют значение для философской и культурологической
науки. Выявленные в диссертации тенденции функционирования моделей образования и их теоретический анализ предполагают принципиально новый подход к изучению проблем, характерных для современного образования. Настоящее исследование может способствовать развитию теоретической базы культурологических исследований образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы при выработке государственной образовательной и культурной политики; а также при чтении учебных курсов по социально-гуманитарным дисциплинам, таким, как философия, культурология, социология, социология культуры, педагогика и др.
Соответствие содержания диссертации паспорту научной
специальности, по которой она рекомендуется к защите
Диссертационное исследование, посвящённое анализу моделей
образования в условиях социокультурных трансформаций, соответствует п. 2.1. «Философия или теория культуры как специфический вид знания о культуре», п. 2.3. «Культурология (научное знание о культуре) и культурфилософия (философское знание о культуре)», п. 2.5. «История культуры и история культурологии», п. 2.7. «Представления о культуре в Древности, Античности и Средневековье», п. 2.8. ««Открытие культуры». Эпоха Возрождения. Классическая концепция культуры. Гармония культуры и природы. Методология культурологических исследований. Роль исторических методов в исследовании культуры», п. 2.9. «Становление теории культуры», п. 2.11. «Культурно-исторический процесс», п. 2.25. «Структуралистская и постструктуралистская философия культуры», п. 2.26. «Постмодернистская философия культуры» паспорта специальности 24.00.01 Теория и история культуры (философские науки).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Отношение к образованию вписывается в общий социокультурный
контекст того или иного периода исторического развития и напрямую
соотносится с социально-экономическими, политическими, культурными
условиями воспроизводства человека, а также востребованной моделью
личности в данном обществе. В европейской классической философии
прослеживается апология образования, в основе которой лежит установка на
рационализм. Скепсис в отношении к образованию, его миссии в жизни
человека и общества осознавался как явление исключительное,
маргинальное. Основной смысл, которые связывают философы с понятием образования, - это самопознание и развитие человека. В отечественной традиции образование интерпретируется как «второе рождение» индивида, «образование» новой личности. Итогом образовательного процесса является как освоение профессиональных знаний, так и возрастание когнитивной сложности мышления, изменение ценностной сферы личности, развитие ее духовного мира, культурных потребностей и интересов.
В ХХ веке статус образования в философской антропологии поднимается из сферы познания в сферу онтологии (М. Шелер), поскольку
образование не сводится к обучению, оно понимается в своей сущности как важнейшая категория бытия человека. В постмодернистском дискурсе современное массовое образование редуцируется до игры симулякрами. Постмодернисты считают, что, находясь в мире симулякров, массы уже не в состоянии отличить фикцию от истины, симуляцию от реальности.
2. Образование является продуктивным механизмом исторической и
культурной эволюции человечества, способом воспроизводства общества, его
единственной специализированной подсистемой, целевая функция которой
полностью совпадает с целью общества. Если различные сферы и отрасли
хозяйства производят определенную материальную и духовную продукцию,
а также услуги для человека, то система образования «производит» самого
человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравственное, эстетическое и
физическое развитие. Гуманитарное образование воспроизводит
национальную культуру, обеспечивает культурную преемственность и
транслирует духовно-нравственные идеалы, ценности и смыслы. Именно эта
духовная составляющая отечественного образования не позволяет относиться
к нему по западному образцу как к сфере услуг в русле идей либерализма.
Важность проблем современного образования заключается в том, что
оно выходит за рамки собственно образовательных приоритетов, число его
социальных функций увеличивается, они захватывают все новые области
человеческой деятельности в информационном обществе. Инновационные
процессы, происходящие в информационном обществе, меняют характер
образования, а основной производительной силой начинают выступать
знания и информация. Результатом образования выступает развитие
способностей и профессиональной компетентности личности,
ориентированной на продуктивную инновационную деятельность, создание альтернативных смыслов и новых социальных и культурных практик.
3. В мире существуют различные национальные модели образования.
Немецкая модель образования основана на гуманистическом идеале
образования, а также первоочередной значимости фундаментальных,
теоретических знаний в противовес прикладным, утилитарным.
Привлекательность модели немецкого университета была связана с тем, что
принципами его деятельности были соединение академической свободы с
единством исследования и преподавания. Французская модель образования
осуществляла социальную селекцию, дифференциацию общества, что
связано с функционированием знаменитой системы «больших школ»,
которые воспроизводят элиту французского общества. В английской модели
образования концепция либерального образования оказалась
системообразующей. Ее отличительной чертой является интернатный
характер и неформальное общение студентов и преподавателей в формате
тьюторских занятий. Целью английской модели образования является как
исследовательская или профессиональная подготовка, так и, в первую
очередь, формирование личностных качеств характера, развитие
интеллектуальных способностей индивида и социальных качеств в духе
либерализма. Американская модель образования объединяет в себе все
европейские модели образования: исследовательскую, профессиональную и
интернатную. Данная модель направлена на развитие студентов в плане
гуманитарных, естественных и социальных наук, а также на формирование
критичности, независимости, самостоятельности и стремления к
самообразовательной деятельности.
Существуют также восточные модели образования. Для японских
университетов характерны такие черты, как кастовость и элитарный
характер, ориентация на «клановость», т.е. интересы и образовательные
потребности конкретных слоев общества и различных фирм. Сингапурская
модель образования отличается кастовым характером, выбираются навыки
вместо знаний, максимальная информатизация, учащиеся воспринимаются
как пользователи компьютера, уже в школе они самостоятельно добывают
знания, отсутствует элемент воспитания, роль преподавателя
минимизируется, а со временем педагог должен уйти уже в начальной школе. Сингапурская модель образования нацелена на подготовку идеальных исполнителей в кастовом обществе.
В настоящее время российское образование находится в стадии
затянувшейся модернизации, его целью является проведение необходимых
реформ на основе отечественных позитивных традиции в синтезе с мировым
опытом. Глобализация образования в современном мире бросает вызов
центральному положению национальных культур, что неизбежно порождает
потерю элементов национальных культур, а также ответную реакцию стран к
сохранению собственной национальной культуры и образования.
Интернационализация образования ожесточает конкурентную борьбу за образовательные рынки, приводит к появлению транснационального высшего образования.
4. Эволюция представлений о типах научной рациональности
стимулировала развитие представлений о классической, неклассической и
постнеклассической моделях образования. Классическая модель образования
была распространена вплоть до XX века, для нее характерны жесткая
нормативность и рационализм, предмето-и знаниецентризм. Неклассическая
модель образования связана со сменой научных и философских парадигм,
прежде всего само представление о «неклассичности» появилось в
неклассической физике, в которой происходили революционные открытия,
исходившей из признания взаимодействия субъекта, наблюдателя с объектом
познания. В этот период в физике распространяется вместе с принципом
дополнительности антропный принцип, согласно которому существуют
корреляции между фундаментальными константами Вселенной и появлением
наблюдателя. Неклассическое управление исходит из понимания
необходимости «мягкого» воздействия, которое вызывает резонансный, эффективный отклик системы и отказ от жестких методов управления. Неклассическая модель распространяется на сферу образования, она приобретает характер «понимающего», личностно-ориентированного. На фоне информационного бума образование приобретает новые формы и методы.
Новая рациональность, которая лежит в основе постнеклассической
модели, опирается на представления о становлении, неравновесности,
неустойчивости, нелинейности, диктует новую модель образования.
Неклассическую и постнеклассическую модели образования объединяет
нелинейность. Изменяется само отношение человека к миру, его
представления о себе и обществе, что напрямую соотносится с
формирующимся постнеклассическим типом научной рациональности, для
которой, прежде всего, характерно новое понимание человека как субъекта
становящегося, приоритет принципа изменения человека перед изменением
мира, социальной среды, основанный на синергетической парадигме о
необходимости изменения свойств среды на уровне ее элементов (в системе
образования – индивидов), что отчасти дает ключ к новому пониманию
образования. Наряду с традиционными задачами – подготовкой
профессионалов - современная система образования должна формировать постнеклассическое видение мира и гуманизм.
5. Парадигмальные структуры и модели образования представляются нам важными элементами социальной реальности, которые опредмечиваются в социальных и культурных институтах, общественных установлениях и отношениях, нормативно-правовых и образовательных стандартах. Показано, что в современности выделяются три тенденции развития общества и культуры: модернизация, постмодернизация и новая архаизация. Основной тенденцией динамики моделей образования в современном мире является переход от модернистской «конвейерной» модели образования к постмодернистской, «сетевой», что вызывает необходимость структурной реорганизации всей образовательной системы по пути увеличения активности студентов в познавательном процессе.
Апробация результатов исследования
1. По теме диссертационного исследования автором опубликовано 8
статей, в том числе 5 в журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ.
2. Материалы исследования прошли апробацию на различных научных
конференциях, в числе которых: Всероссийская научная конференция
«Генезис Российской культурологии: универсальные смыслы и локальные
проекции» (г. Москва, ФГБОУ ВПО МГУКИ,1-3 июня 2016), Московский
молодёжный форум культуры - 2015 «МГИК – территория науки и
творчества» (г. Москва, ФГБОУ ВПО МГУКИ, 19-20 ноября 2015),
Московский молодёжный форум культуры-2013 «Россия и мир в новой
культурной реальности» (г. Москва, ФГБОУ ВПО МГУКИ, 21 июня
2013).
-
Основные концептуальные положения исследования апробировались в педагогической и учебно-методической практике автора, при чтении дисциплин «Социология культуры», «Исторические ментальности», «Миф в системе культуры».
-
Диссертация была обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры истории, истории культуры и музееведения Московского государственного института культуры (протокол № 10 от 26 июня 2015 г.).
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и списка источников.
Философский дискурс культурных смыслов образования
Большую роль в становлении античного образования и представлений о познавательной деятельности человека сыграли два выдающихся философа античности Платон и Аристотель. Ученик Сократа Платон постижение сущего связывал с постижением мира идей, эйдосов, образов, которые сами по себе, как он полагал, являются прообразами чувственного мира. В центре его философской концепции лежит представление о том, что познание возможно на основе постижения универсалий, наиболее общего, абстрактного знания, которое недоступно чувственному восприятию, и поэтому нуждается в специальном изучении, познании. Платон вслед за Сократом пытается выяснить, возможно ли обучить добродетели последующие поколения. В частности, в диалоге «Протагор»3 описывается дискуссия, в ходе которой Сократ высказывает сомнения по поводу возможности обучения добродетели Протагором юного Гиппократа. В процессе рассуждений Сократ высказывает мысль, что для существования государства необходима добродетель, знание – нечто единое, которому сопричастны все и которому все могут научиться.
Представление о сущности образования встречается у Платона в известном труде «Государство»4, в частности, в «Притче о пещере» рассказывается об узнике, который, разорвав оковы, выходит на поверхность из пещеры, где ему были видны только тени вещей в свете огня, который находился за его спиной. Таким образом, в процессе этого перехода из пещеры к солнцу, символизировавшему высшую ценность, добро, узник приобретает познание всего сущего.
Человек, находясь в пещере, мог видеть не сами вещи, а их тени. Пещера в «Притче» символизировала повседневную жизнь людей, реальность, которую они ощущали и принимали за истинную, не понимая, что заблуждаются. Лишь выйдя за пределы этой мнимой реальности, переходя из пещеры на свет, человек видит истинно сущее. Человеческое зрение так устроено, что свет дня ослепляет человека, и лишь привыкнув к освещению, он начинает видеть все сущее, что окружает его. Точно так же и душа человека должна привыкнуть к сущему всего сущего, которое ей открывается благодаря ее стремлению к постижению той или иной сферы деятельности. Анализируя этот фрагмент Хайдеггер замечает, что: «Такое переучивание и приучение человеческого существа к той или иной отведенной ему области, суть того, что Платон зовет пайдейей5.
Пайдейя означает руководство к изменению всего человека в его существе. Хайдеггер полагает, что ближе всего к пайдейе подходит слово «образование». Это и есть пайдейя, под которой Платон понимает управление изменением сущности человека, т.е. это и есть образование как постепенное формирование человека, которое задается неким праобразом, образцом. В заключение притчи Платон показывает, как узник заканчивает свой путь не на подъеме, а на спуске в пещеру. Этот эпизод позволяет показать всю сложность движения человека к высшему знанию, к образованию путем преодоления собственного незнания6. Освобождение от незнания, невежества – таков путь к образованию и изменению себя, путь к саморазвитию и самореализации.
У Платона существует концепция знания как припоминания того, что видела и познала душа в небесном пространстве, в мире идей до вселения в тело человека. Постепенно душа, находящаяся в небесном путешествии, утрачивала свою чистоту и, в конце концов, падала с небес на землю и вселялась в тело человека. В этот момент она забывала о своих путешествиях по небесному миру идей, и лишь иногда человек неожиданно может припомнить что-то из опыта своей души, и тогда ему открывалось знание о благе, красоте, истине, которые некогда он созерцал.
Платон считал, что воспитывать и обучать подрастающее поколение в идеальном государстве должны именно философы, которые постигли мир идей и могут помочь юношеству на путях приобретения истинного знания, ведущего к добродетельной жизни. Добродетельным можно было стать, согласно Платону, если человек заботится о себе и благодаря этому может заботиться о других и осуществлять управление людьми и государством7.
Особая роль в искусстве заботы о себе принадлежит наставнику, который с помощью незаинтересованной любви к человеку показывает пример такой заботы. Наставник помогает человеку в самопознании, выражении своей сущности и в достижении истины. Когда же человек познает истину, то он сможет увидеть божественное начало в себе. Ошибки, дурные склонности, заблуждения должны быть исправлены в процессе самореализации, причем человек должен стремиться к этому не только в молодые годы, но и в зрелом возрасте. Самореализация предполагает кардинальное изменение всего человека, его исправление, поскольку она есть стремление стать тем, чем человек никогда до этого не был. Незнающий не может выйти за границы своего незнания, переход к знанию предполагает наличие наставника-философа как носителя знаний и памяти.
Культурологический дискурс образования и его функциональные особенности
Среди основных тенденций развития образования на современном этапе можно отметить следующие: синтез образования, науки и производства, неуклонное возрастание роли образования в экономике современных стран, непрерывность образования, интеграция различных ступеней образования.
Однако, реформы, которые происходят в системе российского образования, зачастую не учитывают положительного опыта и культурных традиций, которые сложились в отечественном образовании. В частности, в бюрократическом сознании представителей отечественного образовательного менеджмента превалирует тезис «о том, что ступенчатое высшее образование (бакалавр – магистр) лучше линейного (специалитет). Известно, что в большинстве случаев конечный эффект определяется не формой, а содержанием, соотношением модели образования с реальным контекстом. Вспомним Францию 60-х годов XX века, и мы поймем, что все очень не просто с «бакалавризацией всей страны». К тому же в России сложилось качественное средне-специальное образование, и надо более серьезно и более профессионально думать о соотношении магистратуры и аспирантуры. Стоит также напомнить, что специалитет в большей степени способствует качественному кадровому обеспечению национальных экономик и сфер труда, да и кадровому обеспечению качественной национальной безопасности». Кроме того, в последние годы российские высшие учебные заведения занимаются не только обучением студентов, но и научными исследованиями, следуя западной традиции, когда именно в университетах были сосредоточены научные исследования, открытия и патентование. Характерной чертой современного образования является его тесная взаимосвязь с наукой, без которой непредставим учебный процесс и становление научных школ, продуцирующих инновационные разработки и научные знания. Научные знания лежат в основе преподаваемых дисциплин, их трансляция и составляет ключевую задачу образовательной деятельности. Ученые-преподаватели, исследователи, непосредственно ведут учебный процесс, передавая знания молодому поколению. Публикационная активность становится важным показателем эффективной работы профессорско-преподавательского коллектива.
В отечественной практике учебные заведения всегда на первое место ставили задачи обучения, а научные исследования с петровских времён были сосредоточены в Академии наук, академических институтах. Вузы были в первую очередь местом обучения специалистов и новых научных кадров. Есть различные мнения экспертов по данному вопросу. Если обратиться к опыту советского времени, то необходимо отметить прорывные достижения в области науки, которые свидетельствуют о соответствующем качестве образования.
Стоит вспомнить, что наука в СССР подразделялась на фундаментальную, прикладную, отраслевую, науку высшей школы. Всему миру известны научные достижения советских ученых: запуск космических 013 ). спутников, создание ядерного оружия и т.д. Имея мощную науку и фундаментальное образование, наша страна входила в число мировых сверхдержав и могла держать паритет с США. Причем каждое научное достижение нашей страны вызывало панику в кругах правящей элиты США и ответную реакцию в виде усиления финансирования американских научных исследований и системы образования.
Многие годы, начиная с 90-х годов прошлого века, было принято критиковать недавнее советское прошлое, в том числе и советское фундаментальное образование. Однако прошло двадцать пять лет со времени распада СССР, и сегодня трудно не признать, что советское образование было значительным социальным достижением страны и отличалось двумя качествами: фундаментальностью и бесплатностью. В настоящее время российское образование находится в стадии затянувшейся модернизации, пытаясь сохранить собственные традиции образования в синтезе с западным позитивным опытом в сфере подготовки студентов. Но российское общество сделало вывод из горького опыта последних десятилетий, позитивный опыт советской школы все чаще обращает на себя внимание и представителей педагогического менеджмента.
Российская система образования должна строиться не по чужим лекалам, а с учетом приоритета национальных интересов и сохранения лучших российских традиций, а также с пониманием того, что в современном мире есть только два пути: либо развитие страны на основе науки и образования, либо архаизация и распад государственных и общественных структур. Между различными странами и культурами в сфере образования должен происходить диалог на паритетных началах с учетом принципа культурной преемственности.
Классические, неклассические и постнеклассические модели образования: базовые константы и векторы
Зарождение проекта модерна, утопичного в своей основе, относится к эпохе Возрождения. Он продолжался с середины XV до середины XX века, когда на смену ему пришел постмодернизм. Основные идеи, которые были выдвинуты модерном, определялись установкой на картезианский рационализм и дуалистичность мышления, расцвет позитивизма. Он выдвинул иерархическое видение всех сфер культуры, экономических и политических отношений, образования.
Проект модерна положил начало жесткой регламентации социальных институтов, не стали исключением и институты образования. В итоге появились школы – тюрьмы, «паноптикумы» (М.Фуко) с жесткой регламентацией, причем учителя исполняли роль угнетателей, а ученики бесправных угнетаемых, чьи интересы и потребности не брались в расчет. Школы отличались жестокостью и полным пренебрежением к желаниям и стремлениям учеников.
Первые десятилетия XIX века были ознаменованы промышленным переворотом и невиданным прежде развитием производительных сил, переходом от мануфактуры к фабрике, работа которой связана с широким применением машинного производства, техники. Экономические преимущества капитализма становились все очевиднее. Это была победа над феодализмом, но капитализм породил противоречия нового типа. Глобальная индустриализация включила в исторический процесс огромное количество людей, массы вышли на историческую арену. Появление новых видов производства кардинально изменили социальную структуру. Появление нового класса производителей – наемных работников – привели к интенсивному общественному развитию.
Социальные институциональные измерения модерна – капитализм и индустриализм, аппарат надзора, монопольный контроль государственной власти в национальном государстве - находят широкое распространение по всему миру, что и составляет сущность глобализации в интерпретации Э. Гидденса. Общество модерна выступает как уникальное по отношению к другим историческим эпохам, образ жизни, «порожденный модерном, полностью отделил нас от всех традиционных форм социального порядка. По своему размаху и интенсивности преобразования, связанные с модерном, являются более глубокими, чем большая часть изменений, характерных для предшествующих периодов»107.
Индустриальное общество дало начало массовой культуре и демократизации образования. В индустриальном обществе образование имело довольно устойчивые черты, характер и функции. Модель образования индустриального общества была наглядно связана с общественными потребностями и направлена на подготовку специалистов, прежде всего, для промышленного производства, которые бы обладали определенной базой знаний, полученных в образовательном учреждении для выполнения своих рабочих функций.
Институцианальный аспект понимания образования исходит из того, что оно является составной локализованной частью культурного пространства, а нахождение в нем обусловлено прагматическими целями получения знаний. Образование понимается как специальный общественный институт, который непременно нацелен на интересы и потребности общества. Получается, что цели образования в индустриальном обществе целиком детерминированы потребностями общественного развития, внешними факторами. Традиционное образование связано с культурными Giddens, A. The consequences of modernity./A. Giddens. - Cambridge: Polity Press, 1990.- P. 4. основаниями общества, поэтому, если в обществе наблюдается кризис ценностных оснований, то он не может не сказаться на состоянии системы образования.
Проект модерна определяет в качестве своей главной цели удовлетворение функциональных потребностей общества, ориентируется на соблюдение нормативных требований ко всем без исключения сферам культуры, а в основе культурного развития модерна заложены универсальные принципы. Образование в проекте модерна нацелено на функционализм и удовлетворение общественных запросов и заказов, т.е. его цели полностью определяются обществом и диктуются теми задачами, которое оно перед собой ставит. В рамках проекта модерна формируется концепция классического образования, главной чертой которого является нацеленность на обучение и субъект-объектные отношения между учителем и учеником. За учителем закреплена активная роль: он транслирует ученикам социальные и культурные нормы и ценности, передает знания, а они лишь пассивно воспринимают их. Нормативность культуры модерна сказывается на подчинении всех процессов, которые в ней протекают, неким ценностям и идеалам. Образованию отводится значительная роль по реализации этих норм, само же образование получает интерпретацию в рамках деятельностного подхода как специфический вид деятельности.
Радикальное изменение ситуации в культуре и ее новое самосознание, пришедшее на смену привычных форм модерна, было зафиксировано философами в термине «постмодернизм», который интерпретировался в основном как соответствующее культурной ситуации мирочувствование современной эпохи (Ж. Лиотар). А.Тойнби употребил понятие «постмодерн» в 1947 году, в труде «Постижение истории». С помощью этого термина он пытался определить характер наступившей эпохи в развитии западной цивилизации.
Ценностно-смысловые конфигурации модернистских и постмодернистских моделей образования
Постнеклассическая модель образования есть особым образом структурирование реальности. Сложный процесс структуризации знаний разворачивается постепенно, в его первой доинформационной фазе индивид испытывает те или иные переживания по поводу реальности как некой данности. Во второй информационной фазе индивид набрасывает на окружающую реальность представления о реальности, которые очевидно расширяются и усложняются за счет знаний, а также различные научные концепты и конструкты культуры и повторно осуществляет структуризацию реальности, вписывая себя в нее для успешной и эффективной деятельности.
В постнеклассическом образовании знания из разных наук синтезируются не в единый теоретический конгломерат, а их вмещает сознание субъекта, синтезирующее знания в соответствии с принципом дополнительности и по мере необходимости использует то или иное знание. Постнеклассическое образование открыто сфере культуры, а индивид вступает в непрекращающийся диалог с культурой для построения себя и конструирования реальности. Субъект познания путешествует в пространстве знаний, воспроизводит и творит его. Постнеклассическое образование и культура приводят к конструированию постнеклассического человека – это человек перехода. С изменением цивилизации изменилась и миссия образования, его начинают интерпретировать как процесс саморазвития личности, в котором запечатлены сложность и нелинейность мира. Образовательная деятельность в поснеклассической модели образования организуется как диалогическое взаимоотношение между учителем и учеником, которое помогает выявить творческую, активную сторону личности обучающегося, а не просто направить его на копирование и репродукцию, восприятие культуры и общественных установлений.
Мировоззренческий кризис разворачивается в сфере, тесно связанной с образованием – это фундаментальная наука, которая не приносит сиюминутного экономического дохода и плохо сочетается с принципами рыночной экономики в российском ее варианте. Но в сфере науки продолжает увеличиваться разрыв между академической фундаментальной наукой, добывающей новое знание и прикладной, которая направлена на изменение мира, соответствует принципу эффективности и в связи с этим востребована постиндустриальным обществом.
Чтобы достойно отвечать на вызовы современности и оптимально адаптироваться к ним, человек осознает необходимость в непрерывном образовании на протяжении всей жизни, в связи с чем повсеместно повышается значимость самообразования, а также открываются возможности смены профессиональной деятельности, причем современный человек может в течение жизни несколько раз поменять как сферу профессиональной деятельности, так и профессию в зависимости от личных, познавательных и материальных интересов, а также потребностей общества в специалистах на данном этапе развития социума. Развитие образования позволяет индивиду выбрать индивидуальную траекторию обучения и способы освоения знаний.
Порой годы обучения в высшей школе воспринимаются как годы пролангации юности, когда оттягивается период взросления. Кроме того, следует отметить тот факт, что если в доиндустриальном и индустриальном обществах специальность человека выбиралась на всю жизнь, то в постиндустриальном обществе складывается совершенно другая ситуация. Приобретаемая некогда специальность в современном обществе быстро устаревает, либо по каким-либо причинам не устраивает, появляется множество новых, которые человеку приходится осваивать, начиная практически все заново: «Ради продления периода детства и возможности обучения (в наши дни человеку постоянно приходится чему-то учиться и доучиваться) общество оттягивает взросление… В результате у детей, выросших в этой цивилизации, есть возможность быть гибкими, часто менять страну, осваивать новые специальности. А платим мы за это тем, что постоянно находимся в переходном периоде, чувствуем, что что-то в нас не так, что настоящая жизнь где-то вдали и ждет нас. Мы начинаем думать, как с этим справиться – сходить ли к психотерапевту, или, может, переехать в Америку, или попить транквилизаторов, лишь бы хоть что-то сделать с этим состоянием внутренней невзрослости»122.
В современном мире постепенно происходит переход от модернистской конвейерной модели образования к постмодернистской, которая использует сетевую организацию, что вызывает необходимость структурной реорганизации всей образовательной системы по пути увеличения активности студентов в познавательном процессе. Изменяется само отношение человека к миру, его представления о себе и обществе, что напрямую соотносится с формирующимся постнеклассическим типом научной рациональности, для которой, прежде всего, характерно новое понимание человека как субъекта становящегося. Приоритет принципа изменения человека перед изменением мира, социальной среды, основанный на синергетической парадигме о необходимости изменения свойств среды на уровне ее элементов, отчасти дает ключ к новому пониманию образования.
Притом, что происходит быстрая смена парадигм в науке об образовании, необходима «парадигмальная реформа мышления» (Э.Морен) каждого человека, чтобы понять современный мир в его глобальном единстве и преодолеть раздробленность наших знаний. Парадигмальные структуры и модели образования представляются нам важными элементами социальной реальности, которые опредмечиваются в социальных и культурных институтах, общественных установлениях и отношениях, нормативно-правовых и образовательных стандартах.
В диссертационной работе, таким образом, показывается, что именно от образования и осознания его значимости зависит дальнейший прогресс материального и духовного производства, а эволюция моделей образования на протяжении истории культуры развивается в русле социальной и культурной динамики. Культурная парадигмальная составляющая и динамика ценностных оснований и принципов образования связана с политическим нормированием социального пространства и выражается в движении от традиционных моделей образования к инновационным, от классических к постнеклассическим, от прагматизма к новому гуманизму.