Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическая модель поколения в культурологии . 14
1. Место проблемы поколений в философско исторической, культурологической и социологической мысли . 16
2. Понятие "поколение". Компоненты теоретической модели поколения. 35
Глава II. Возраст как характеристика поколения в художественной культуре XIX - начала XX веков . 71
1. Детство. Изменение представления о детстве как о возрастной поколенческой характеристике . 71
2. Молодость. Поколенческая периодизации истории культуры. 90
3. Зрелость как идеал поколения. 121
4. Старость как "пограничная" возрастная категория в системе поколений. 128
5. Тендерная характеристика поколений. 137
Глава III. Тема преемственность поколений в русской художественной культуре XIX - начала XX веков . 158
1. Способы преемственности поколений . 158
2. Семья как полилог поколений. 180
3. Конфликт поколений и пути его разрешения. 192
4. Энтелехия поколения в социально-психологической атмосфере эпохи . 201
Заключение 210
Библиография 214
- Место проблемы поколений в философско исторической, культурологической и социологической мысли
- Детство. Изменение представления о детстве как о возрастной поколенческой характеристике
- Способы преемственности поколений
- Энтелехия поколения в социально-психологической атмосфере эпохи
Место проблемы поколений в философско исторической, культурологической и социологической мысли
Исследуя специфику развития проблемы поколений в русской культуре, необходимо рассмотреть основные этапы ее формирования, отраженные в концепциях представителей философских школ Европы. Ведь именно в западной философии (а точнее, в контексте философии истории) начала формулироваться проблема поколений, нашедшая художественное и философское воплощение в русской культуре.
Прежде всего, важно обосновать необходимость рассмотрения проблемы поколений в контексте философии.
Во-первых, в философии истории большое значение уделяется основаниям периодизации истории. Поколение (смена поколений) выступает как неотъемлемая часть любой периодизации (см. Трельч Э. "Историзм и его проблемы", Ортега-и-Гассет X. "Что такое философия?" и т.д.). Некоторые философы и социологи (например, Л.Ранке, О.Конт, К.Ясперс, Х.Ортега-и-Гассет, К.Мангейм и др.) выделяют поколение в качестве единицы измерения истории. В философии культуры "поколение" также занимает важное место в ходе культурологического изучения исторических процессов. В поступательном движении культуры роль поколений (социальная значимость) оказывается достаточно важной для того, чтобы рассматривать поколение как один из элементов процесса истории в целом. Ритм смены поколений осмысляется как составной элемент исторического движения, в частности, "социального и духовного прогресса" .
Во-вторых, важным звеном в понимании сути культурно-исторического процесса является представление о способах преемственности поколений, наследовании и изменениях, а также о нахождении универсаль ных и выделении исторически обусловленных путей реализации культурной традиции.
Существенно, что традиция исследования проблемы поколений, в том числе выделение самого понятия "поколение", формировалась на протяжении XIX - XX веков. На этот же период пришлось особенно активное развитие философии истории и осознание принципа "историзма" в изучении социальных явлений. Если проблема поколений как научная проблема не существовала до определенного этапа, то и становление осмысляющего исторический процесс философского знания пришло к расцвету не без связи с судьбой одной из его составляющих - проблемы поколений.
Однако перед тем как приступить к анализу философских концепций, уделявших внимание понятию "поколение", следует рассмотреть основные этапы становления самой реальной проблемы. В этом отношении показательны результаты историко-типологических исследований в культурологии. 8 частности М.С.Каган пришел к мысли, что культура "формируется в целостном процессе антрогю-соїшо-культурогенеза и развивается на протяжении сотен тысяч лет как традиционная культура" , которая именно ъ силу своей традиционности "не знала проблемы поколений - не знала потому, что жизнеспособность общества зависела от стабильности достигнутых им способов существования, при неразвитости личностного начала в сознании, деятельности и поведении членов социума"6. Общество, вступившее на путь развития, защищало себя, охраняя значимый фонд знания, сохраняя "свойственный животному миру принцип сохранения информации", изменив способ трансляции: "генетически-биологический механизм заменяется социокультурным (в этом смысле культуру часто трактуют как механизм социального наследования)" . Эта "замена" обусловила формирование социально-исторических поколений.
Другой исследователь, М.К.Петров, назвал это явление "социокодом", в отличие от "биокода" . Это кодирование, сформировавшееся в период традиционной культуры, постепенно трансформируется в непрерывный безусловный механизм преемственности поколений, обеспечивающий как сохранение, так и изменения антропосоциокультурного организма, именуемого человеческим обществом.
М.С.Каган отмечает, что "рождавшийся - начиная с эпохи Возрождения на Западе - тип культуры был инновационным, или личностно-креативным, поскольку прогресс потребовал от членов социума - и продолжает требовать вплоть до сего дня - инициативы, творческого совершенствования имеющихся умений, непрерывного развития знаний, тем самым индивид вырастает в свободную творческую личность и каждое поколение утверждает свое отличие от предыдущего, свою самостоятельность, оригинальность, общественную ценность именно этими своими качествами" . Это радикальное изменение ситуации приводит к конфликту поколений, "отцов и детей", более того, "художественігую ценность приобретает не следование традиции, [...] а разрыв с традицией" . Результатом этого стало и выделение молодежной субкультуры, и некоммуникабельность. На современном этапе общество нуждается в "диалоге поколений - диалоге культур", который выведет и проблему поколений, и общество в целом на качественно новый уровень. Диалог поколений призван обеспечить "одновременно преемственность исторической жизни человечества и ее прогрессивное развитие" . Таким образом, современная философия культуры дает возможность определить основные исторические "варианты" взаимодействия поколений: от доминирования старшего поколения в традиционном обществе - через конфликт - к диалогу.
Американский антрополог Маргарет Мид выделяет 3 типа (вида) взаимодействия поколений - 3 типа культур: постфигуративный, кофигуративный и префигуративный. М.Мид строит данную типологию прежде всего на основе анализа традиционных культур современности, отмечая, что такое разграничение отражает время, в котором мы живем, то есть находит все три типа в современных культурах. Однако эта типология раскрывает и историческую эволюционность проблемы поколений. В постфигуративной культуре дети, прежде всего, учатся у своих предшественников. "Примитивные общества, маленькие религиозные или идеологические анклавы главным образом постфигуративны, основывая свою власть на про-шлом" . Такой порядок наследования определялся необходимостью фиксации прошлого без письменных или других средств: "люди вынуждены были включать каждое изменение в свое сознание, хранить его в памяти и отработанных формах действий каждого поколения взрослых"13. М. Мид отмечает, что "преемственность в каждой культуре зависит от одновременного проживания в ней по крайней мере представителей трех поколений"14. Старшее поколение (старейшие члены общества, "деды") служат образцом для более молодых, свидетельством выживания культуры как таковой, В постфигуративном обществе "каждый соответственно своему возрасту, полу, интеллекту и темпераменту воплощает в себе всю культуру" . Наследование по постфигуративному принципу имеет место не только в период преобладания традиционного типа культуры, не только в современных "первобытных" культурах, хотя "в очень простых культурах народов, существующих в изоляции от других, это явление взаимосвязи всего со всем выступает самым рельефным образом", но и в очень сложных обществах, которые по своему стилю" могут быть постфигуративными и тем самым обнаруживать все свойства других постфигуративных культур: неосознанность изменений, успешную передачу из поколения в поколение каждому ребенку неистребимых штампов определенных культурных форм"16. Многообразие проявлений традиционной культуры не противоречит общему принципу характерной для нее постфигурации.
Инновации ("трансмутации"), несомненно, имеют место в постфигуративных культурах, однако своим появлением только подчеркивают неизменность порядка вещей в подобном обществе. Например, при миграции на другую территорию, при контакте с другой культурой, восприятие носителями того, чем, собственно, является их культура, обостряется. "Ощущение контраста может только усилить сознание неизменности элементов, составляющих специфическую особенность группы, к которой принадлежит дан-ный человек".
Детство. Изменение представления о детстве как о возрастной поколенческой характеристике
При исследовании детства социологи, историки и культурологи следуют, как правило, концепции Ф.Ариеса, предложенной в рамках исторического исследования. Согласно этой концепции, ребенок как социальная роль и детство как социальная категория стали развиваться среди дворянства в XVIII веке. Ариес подчеркивал, что понятие детства как решающей стадии в развитии человека ведет к особым способам восприятия и организации жизни молодежью, что зависит от исторического периода и конкретных обществ139. По мнению социологов, "дифференциация и специализация возрастных групп были связаны с возникновением школы как места нравственного воспитания, отделенного от дома. [...] До этого времени дети были в большей степени включены в мир взрослых. Возникновение и развитие детства как особой категории было также связано с новыми теориями образования, утверждавшими, что дети невинны и нуждаются в защите от взрослого общества с тем, чтобы на более поздней стадии быть готовыми к этой взрослой жизни. К концу XIX века повышенное внимание к нравственному развитию детей привело к появлению нового нравственного отношения к родительским обязанностям; изменилось также отношение роли частной жизни и дома в воспитании ребенка"140. Таким образом, именно XIX столетие можно считать периодом решающего этапа становления детства как самостоятельно значимой возрастной категории с последовательным превращением его в "развернутое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности пространство, в котором взаимодействуют взрослые и дети" . Следует также отметить, что именно XIX век выделен Ф.Ариесом как период, в котором детство было привилегированной возрастной группой.
До конца XVII века тема детства в русской (впрочем, как и в миро-вой) художественной культуре не была сформулирована. Это отнюдь не означает, что, в частности, литература Руси до начала XVIII века не имеет примеров изображения детства. Однако образы раннего возраста встречаются, в основном, в автобиографических или, точнее, сочинениях с "элементами автобиографизма" ("в письмах и посланиях, духовных завещаниях церковных иерархов, в поучениях, в предисловиях"142) - в редчайших фрагментах. Наиболее характерное настроение древнерусских описаний детских лет - трагическое мироощущение осиротевшего ребенка. Так, сведения о детстве, причем всегда детстве сиротском и трагическом, сохранились в достаточно большом количестве документальных "автобиографий" холопов143, в записях монахов. Путь в эти социальные группы был в немалой степени обусловлен сиротством. Указание на особенности демографической ситуации (раннюю смертность) позволяет в то же время выделить факт потери родителей в качестве некоего обобщающего момента начала жизненного пути, "активизации" судьбы. Драматизм обстоятельств стимулирует впоследствии обращение к воспоминаниям: "древнерусские авторы, не имея в фокусе своего собственного внимания проблем детства, все же в ряде случаев как бы бессознательно его касаются, отмечая в первую очередь место своего рождения и память о своих родителях, а также раннее сиротство, положившее начало жизненным трудностям" . Память о собственном детстве оставили в своих сочинениях Иона Соловецкий, протопоп Аввакум, монах Епифаний. В целом, образы детства в древнерусской литературе можно определить как "документальные фрагменты", XVIII век осознанно обращается к теме детства, поднимая эту проблему через жанр воспоминаний, новый для русской литературы. В художественной литературе того времени, однако, практически не встречается изображение ребенка. Образы детства в художественной культуре XVTII века можно охарактеризовать как "мемуарные фрагметы". Постепенно рассказ о себе становится средством самопознания и включает в это познание "себя-ребенка"145. До конца XVIII века ребенка воспринимают исключительно как маленького взрослого, и его статус в семье долгое время остается таковым, его судьба определяется рождением, а поведение - принадлежностью к социальной группе. В живописи детский портрет очень наглядно иллюстрирует эту ситуацию. Небольшое количество детских изображений, сохранившихся от первой четверти XVIII века, исполнено мастерами Россики, и принадлежат к числу костюмированных портретов. "Костюмированный портрет связан с игровым началом и потому использовался для изображения необязательно знатных, но нуждающихся в дополнительном "украшении" моделей - не государственных деятелей, но как нельзя лучше подходящих для этой цели дам и детей"146. Аллегоризм, преподносимый в портретах петровского времени изображениями царственных отпрысков в виде Аполлонов, Диан и Флор, приводил к тому, что мифологические атрибуты заслоняли детскую характеристику персонажей.
В середине столетия портреты дворянских детей запечатлевали уже, в большей степени, характеристику сословной инициации. Игровое начало сохранялось, но носило не развлекательный, а воспитательный оттенок. Так, на портретах Сары и Вильгельма Фермор (1850-е гг.), мальчика Ф.Н.Голицина (1760) И.Я.Вишняков "точно передает трогательную важность уже знающих себе цену детей. Игровой, но отнюдь не комический привкус смягчен деликатностью, с которой он обходится с маленькими "дамой , "офицерами" и "вельможами". Изящная игрушечность есть и в образе "солдатика" Ф.Н.Голицина, в сопровождающем его нарядном натюрморте - воинских доспехах, подобно дорогим подаркам аккуратно положенных на стул Любуясь моделью со снисходительностью взрослого, художник, вероятно, ощущает оттенок забавного несоответствия амплуа возрасту" " . Следует отметить, что русские художники и представители Россики по-разному трактовали детскую модель. Если первые предпочитали создавать "серьезный" об раз ребенка, то вторые - подчеркивать "затейное" изящество натуры .
Ж. Руссо "Эмиль, или О воспитании", вышедшей во Франции в 1762 году. "Эмиль" был сразу же запрещен в России, что отнюдь не препятствовало знакомству с ним образованных россиян149. Можно сделать вывод о том, что к концу XVIII века обращение к детству носило характер "педагогических (просветительских) фрагментов": "Несмотря на различие характеров, судеб и литературного замысла, складывается общая картина детства "ребенка обучаемого", начертанная пером поколений XYIII века"ьо. Ребенок описывается как tabula rasa - чистая доска, на которой можно написать любую строку. Проблема воспитания и образования нашла отражение, в частности, в комедии Д.И.Фонвизина "Недоросль".
Способы преемственности поколений
К способам преемственности поколений, обращавшим на себя пристальное внимание авторов произведений искусства, относятся: образование, религия, экономический способ (в купеческих и ремесленных семьях), политический (усиливающиеся революционные настроения, преемственность политической борьбы), бытовая традиция (во всех формах, начиная от сословных и завершая общекультурными установками). Преобладание того или иного компонента в системе воспитания и образования (в данном случае, в смысле обретения целостности) поколения, играло непосредственную роль в становлении его, поколения, особости.
Наиболее наглядно в произведениях художественной литературы отразилось светское образование, получившее особый статус в эпоху Просвещения. Система образования России того периода предполагала обязательное наличие домашнего воспитания. Именно этому этапу в литературе уделяется много внимания. В конце XVIII - начале XIX столетия имел место период относительного "образовательного безвременья", который характеризовался кризисом домашнего обучения. Уровень гувернеров перестал удовлетворять потребности аристократии в качественном образовании, что отражалось в ироническом отношении авторов к процессу обучения, в сатирических образах наставников.
В комедии "Недоросль" Д.И.Фонвизин очень выразительно описал непростую ситуацию с учителями, приглашаемыми для домашнего обучения молодых дворян: "Нечего, грех сказать, чтоб мы не старались воспитывать Митрофанушку. Троим учителям денежки платим. Для грамоты ходит к нему дьячок от Покрова, Кутейкин. Арифметике учит его, батюшка, один отставной сержант, Цыфиркин. Оба он приходят сюда из города. Ведь от нас и город в трех верстах, батюшка. По-французски и всем наукам обучает его немец Адам Адамыч Вральман. Этому по триста рубликов на год. Сажаем за стол с собою. Белье его наши бабы моют. Куда надобно - лошадь. За столом стакан вина. На ночь сальная свеча, и парик направляет наш же Фомка даром. Правду сказать, и мы им довольны, батюшка братец. Он ребенка не неволит. Ведь, мой батюшка, пока Митрофанушка еще в недорос-лях, пота его и понежштъ... .
Действительно, отсутствие квалифицированных учителей приводило к тому, что для воспитания ребенка приглашались не профессиональные преподаватели, а представители самых разных специальностей, далеких от педагогики. Особенно острая ситуация складывалась вокруг обучения иностранным языкам. Николай Курганов (1725 - 1796) приводит в "Письмовнике" следующий анекдот: "Некто насмеялся чужеземцу, что у них за морем нет хороших язычных учителей. Тот ему доказал: "Потому что у вас наши перукмахеры, кучеры и цирюльники часто бывают почетными учителями 1176. Арифметике дворянских недорослей чаще всего обучали военные -солдаты или унтер-офицеры, грамоте - дьяконы. К началу XIX века проблема частных учителей не была решена до конца. А.С.Пушкин, описывая детство Онегина, указывает:
Судьба Евгения хранила: Сперва Madame за ним ходила, Потом Monsieur ее сменил. Ребенок был резов, но мил. Monsieur Г Abbe, француз убогой, Чтоб не измучилось дитя, Учил его всему шутя, Не докучал моралью строгой, Слегка за шалости бранил И в Летний сад гулять водил.
В связи с этим В.Набоков, анализируя параллели между детством героя и детством автора277, отмечает: "Описание детства и юности Евгения, пронизанное темой поверхностного образования, дается в более или менее непрерывном изложении. Философская нота слышна в различных остроум-ных суждениях о воспитании Онегина" . О проблемах домашнего образования русских дворян пишет в своих комментариях к "Евгению Онегину" Ю.М.Лотман Он приводит цитату из записки "О народном воспитании", составленной А.С.Пушкиным в 1826 г.: "В России домашнее воспитание есть самое недостаточное, самое безнравственное; ребенок окружен одними холопами, видит одни гнусные примеры, своевольничает или рабствует, не по лучает никаких понятий о справедливости, о взаимных отношениях людей, об истиной чести. Воспитание его ограничивается изучением двух или трех иностранных языков и начальным основанием всех наук, преподаваемых каким-нибудъ нанятым учителем . Образы иностранных гувернеров в литературных произведениях конца XVII - ХЕХ века часто комичны. Так, Ю.М.Лотман цитирует отрывок из наброска А.С.Пушкина "Русский Пелам": "Первый мой гувернер оказался пьяницей; второй, человек неглупый и не без сведений, имел такой бешеный нрав, что однажды чуть не убил меня поленом за то, что пролил я чернила на его жилет; третий, проживший у нас целый год, был сумасшедший, и в доме тогда только догадались о том, когда пришел он жаловаться Анне Петровне на меня и на Мишеньку за то, что подговорили клопов со всего дому не давать ему покою, и что сверх того чертенок повадился вить гнезда в его колпаке"2 0.
Учителя-иностранцы, в то же время, появляются и не в столь сатирически маркированном виде. Часто изображаются люди, много значившие в судьбах своих воспитанников, принесшие с собой из-за границы идеи Руссо, Дидро и Вольтера, искренне любившие своих питомцев и любимые ими. Таков Карл Иванович в "Детстве" ЛН.Толстого, Жозеф - наставник Бельтова в повести А.И.Герцена "Кто виноват?".
Проблемы и тонкости воспитания, воспоминания детства, насыщенные сценами общения с учителями, их колоритными образами, та роль, которая уделялась авторами и их героями своим наставникам, позволяют поставить домашнее воспитание на первое место среди способов преемственности поколений, по крайней мере, по объему рефлексии, составлявших основу социокультурного кода первой половины столетия.
Тема домашнего воспитания неразрывно связана с темами семьи и традиции. Трудно переоценить роль родителей: матери, отца, бабушки, деда, сестер и братьев, всего круга расширенной семьи и близких дому людей в процессе социокультурной трансляции, особенно на начальных стадиях обучения ребенка. В воспоминаниях и художественных произведениях нередко можно встретить осмысление противоречия между беззаботностью домашнего детства и одиночеством обучения в казенных учебных заведениях.
Тем не менее, и этой теме - образования в государственных и частных школах, гимназиях, университетах - уделяется пристальное внимание. Особое место в институтах образования занимает Университет. Там начинает формироваться каждое определенное поколение. Так было с декабристами (именно в Московском Университете и в Школе колонновожатых познакомились многие участники движения, Грибоедов, Чаадаев, а, следовательно, герой "Горя от ума" Чацкий); с пушкинским поколением (место университета занимает уникальное учебное заведение - Лицей, уникальное как своей избранностью, так и тем влиянием, которое оказали участники первого выпуска на судьбу России). Можно добавить, что рафинированность и камерность Лицея определенным образом характеризует поколение его звездных выпускников. Поколение 40-х также выходит из университетских кружков (Рудин, Лежнев, Покорский, Лаврецкий, герои "Былого и дум", Бельтов и другие), состав которых уже более демократичен. Демократизация среды продолжается во второй половине столетия, активными деятелями поколения становятся выпускники юридических и естественнонаучных факультетов, а тема женского высшего образования281 напрямую соотносится с идеями, формирующими самосознание поколений. "Шестидесятники" Базаров, Инсаров, позже Лопухов, Кирсанов, Рахметов - выходцы из университетской среды. "Бесы" - Ставрогин и Верховенский, а также искушаемый Иван Карамазов и преступивший черту Родион Раскольников - бывшие студенты.
Можно добавить, что преподавателями университетов были известнейшие философы и ученые, составлявшие основу своих поколений. Однако российские и европейские университеты, также становящиеся "очагами" формирования русских поколений, порождают "группу лидеров" поколения. Основная масса его представителей формируется вне высшего образования.
Энтелехия поколения в социально-психологической атмосфере эпохи
Энтелехия поколений, быть может, самая сложная тема в совокупно-сти проблем, заданных содержанием понятия "поколение". Рассмотреть "выражение общности внутреннего предназначения - врожденного способа вое-приятия жизни и окружающего мира" каждого поколения XIX века, да еще найти воплощение этого предназначения в произведении живописном, литературном или ином - трудная задача. Зыбкая почва восприятия, ощущения, самоидентификации индивида с поколением, рефлексии и осмысления единства своего или другого поколения позволяет делать только заведомо относительные выводы, вернее, даже не выводы, а предположения, относящиеся к реконструкции образов поколений. Следует, кстати, оговориться, что "врожденность", указанная в определении, в данном случае выступает не как биологический феномен, а как социокультурное качество поколения.
Явление энтелехии поколения находится в непосредственной взаимосвязи с явлением психологической общности людей, определяемой как "психология эпохи". Для XIX столетия совокупность психологических настроений может быть проанализирована как совокупность энтелехий поколений. Понятие психологии эпохи "служит для обозначения всего многообразия и специфики проявления общественной психологии в тот или другой интервал всемирной истории, что позволяет говорить о своеобразии психики человека того времени, об исторических особенностях духа времени или о преобладавшем тогда общественном настроении.
Эпохальные исторические особенности общественной психологии позволяют говорить о такой общности психического состояния и поведения людей того или иного времени, которая объединяла их, несмотря на много-образне тех различий, которые их отличали друг от друга" . Следует, однако, отметить, что такие одно-порядковые явления, как энтелехия поколения и дух эпохи ("дух времени", "духовная атмосфера времени") не могут быть признаны изоморфными, хотя и тесно взаимосвязаны. Вполне вероятны несовпадения в качественно-временных аспектах такой, в принципе, абстрактной, и в то же время очень субъективной модели, как энтелехия, и стихийного, вполне объективированного явления, как дух эпохи.
По мнению социального психолога Б.Д.Парыгина, "характерной чертой духа времени конца XVIII - начала XIX века была атмосфера творческого поиска, смелого дерзания в науке, отрицания догматики и метафизики, доставшихся в наследие от традиций средневековой схоластики и церковной идеологии. Это дает основание говорить об этом времени как о революцион-ной эпохе" .
Черты духа времени этого периода охарактеризовал В.Г.Белинский: "Дух анализа и исследования - дух нашего времени. Теперь все подлежит критике, даже сама критика" . Неоднозначность характера "духа времени" определяется неизменным включением в преобладающие настроения эпохи диссонансных нот, захватывающих определенные субкультуры, определенные слои общества разных стран. Например, "старший современник и. друг Пушкина, князь П.А.Вяземский, переживший дни Наполеона, говорил, что постоянный гнет, тревога и неуверенность в завтрашнем дне царили во всей Европе в течение всей Первой империи. Никто не мог знать, что с ним и с его страной будет завтра, не готовит ли Наполеон неожиданного удара"
Пессимизм восприятия современности звучит и в "Дневнике" А.В.Никитенко - профессора русской словесности Петербургского университета, представителя поколения 40-х годов. Эта эпоха "идеалистов", блестящая по своим дарованиям. Тем не менее, Никитенко отмечал: "печальное зрелище представляет наше современное общество. В нем нет ни великодушных стремлений, ни правосудия, ни простоты, ни чести в нравах, словом, -ничего, свидетельствующего о здравом, естественном и энергичном развитии нравственных сил... Общественный разврат так велик, что понятия о чести, о справедливости считаются или слабодушием, или признаком романтической восторженности... Образованность наша - одно лицемерие... Зачем заботиться о приобретении познаний, когда наша жизнь и общество в противоборстве со всеми великими идеями и истинами, когда всякое покушение осуществить какую-либо мысль о справедливости, о пользе общей клеймиться и преследуется? [...] Поймут ли, оценят ли грядущие люди весь ужас, всю трагическую сторону нашего существования? . Таким образом, важной характеристикой "духа времени", также как и энтелехии поколения, является полифония.
Возможно, причины различия и сходства двух явлений: духа времени (атмосферы эпохи) и энтелехии поколений лежат в поле определения их источника и "области приложения" в зависимости от возможных социальных или иных ограничений, то есть зависят от того, являются ли определенные отношения ко времени и к себе, определенный характер самосознания принадлежностью большего или меньшего количества "участников" поколения, свидетелей времени.
Таким образом, энтелехия поколения выражается в акте обретения поколенческой самоидентификации в "духе времени". Так сказать, обретение "духа в духе".
На переломе эпох - переломе веков, энтелехия поколения может быть развернута на все предыдущее столетие и перспективу, преломляя через себя восприятие времени и исторических событий. Так происходит в поэме А.Блока "Возмездие". Оценка столь крупных периодов, как "век" свойственна, прежде всего, поколениям пограничным.
Однако, согласно определению Пиндера, энтелехия - не только общий для поколения, "врожденный" ему способ восприятия жизни и окружающего мира, но и "выражение общности внутреннего предназначения" поколения, так сказать, его "вцеленность" (дословный перевод термина). В это понятие входит и представления об осуществленности (неосуществленности) этого внутреннего предназначения. Ощущение этой цели зафиксировано, например, у В.О.Ключевского в эссе "Памяти Т.Н.Грановского": "В 1845 г., предупреждая задуманную студентами овацию, Грановский, тогда 32 летний преподаватель, сказал в аудитории своим слушателям, что он и они принадлежат к молодому поколению, в руках которого -жизнь и будущность отечества, что им предстоит долгое служение "нашей великой России", преобразованной Петром... . Ключевский определяет и дух времени, и роль Грановского в поколении 40-х: "В эпоху общего нравственного колебания и общественного уныния Грановский, вещая правду и свободу, стоял на своем месте твердо и прямо. Имя его стало лозунгом, символом общественного возрождения, совершаемого переработкой слова науки в дело жиз-ни . Личность Грановского, таким образом, становится для современников, а возможно, и для потомков, символом выражения энтелехии, "духа поколения". По мнению В.П.Яковлева, "дух поколения имеет [...] не только внешние, но и внутренние координаты времени: он не только порожден определенным уровнем общественно-исторического развития, но и сам активно выражает свое отношение к переживаемым процессам и событиям социальной действительности [...] Внутренние координаты духа времени указывают на субъективную направленность, нацеленность деятельности целого поколения современников, а в связи с этим - на характер ожидаемых в обществе перемен, на тот выбор, который сами люди стремятся сделать в создавшейся ис-торической ситуации" . Именно эта ситуация субъективно-направленного выбора является основным признаком "энтелехии" поколения.
Разговор об энтелехии не предполагает обязательной хронологической последовательности. В задачу данного исследования не входит определение характера энтелехии всех поколений XIX столетия, да это, скорее всего, невозможно, поскольку теоретически сформулированная энтелехия поколения - это абстрактный конструкт, обусловленный опытами рефлексии, зафиксированными в произведениях художественной культуры. Говорить о предназначении того или иного поколения, называя какую-либо определенную роль, невозможно в силу заведомо большой степени "погрешности".
