Введение к работе
Актуальность исследования.
Возникшая в недрах культурно-исторической перспективы России проблема выбора стратегического пути развития общества остается открытой. В настоящее время остро ощущается необходимость в обеспечении сохранения и приумножения культурных национальных традиций и их трансляции в контекст общемировых приоритетов с их гуманистическими тенденциями, объявляющими человека мерой всех вещей. Данная тенденция четко отражена в Законе «Об образовании», Федеральной программе развития образования, в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, а также в ряде других правовых, программных и нормативных документах, актуализирующих поиск путей и средств перехода на личностно-ориентированные педагогические технологии. В них отмечается, что имеет место значительное рассогласование между потребностью общества в формировании активного, адаптивного человека, способного к самореализации в изменяющейся социально-экономической ситуации, и определённой инертностью в теоретическом обосновании возможных путей практической реализации данного требования.
Отечественная педагогическая наука достигла уровня, на котором признание неоднородности научной картины мира и разнонаправленность изменения форм научного знания являются одной из важнейших её характеристик. В настоящее время все острее ощущается необходимость усиленного осмысления педагогикой своих собственных методологических и теоретических предпосылок и оснований, что обусловлено усиливающейся тенденцией к интеграции, ускоренному вхождению нашей страны в экономически и идеологически многомерный мир развитых стран. В связи с этим современное общество нуждается в освоении наряду с традиционными иных мировоззренческих и методологических ориентиров. Эту проблему как актуальную выделяют отечественные исследователи (М. Н. Берула-ва, Е. В. Бережнова, М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордов-ская, В. П. Борисенков, А. Н. Джуринский, В. И. Загвязинский, Б. Г. Корнетов, В. В. Краевский, А. П. Лиферов, Н. Д. Никандров, В. А. Полонский, 3. И. Равкин, В. В. Сериков, А. П. Тряпицина, Я. С. Турбовской, О. Д. Федотова, Г. Н. Филонов и др.).
Смена общественной формации влечёт за собой не только ломку устаревших экономических отношений, но затрагивает и самого человека, предполагает смену его мировоззрения и нравственных ориентиров. Естественно, что эта ломка представляет собой достаточно сложный и болезненный процесс. Многие молодые люди оказываются неспособными адаптироваться к условиям изменившегося мира. Это не связано в большинстве случаев с их интеллектуальным развитием. Гораздо чаще причиной этого является духовный кризис, чувство незащищённости, что порождает стремление спрятаться от пугающей действительности в компьютерную виртуальную реальность, стимулирует употребление наркотикой алкоголя, С. Петербург и. что, в конечном итоге, может привести к депрессии, заболеваниям и суициду. Так как западные страны все издержки капитализма узнали гораздо раньше, то и выработка подходов к решению данных проблем в этих странах уже имеет определённую историю. Так, в частности в Австрии, Германии, Швейцарии получила своё развитие психоаналитическая педагогика, в-фокусе внимания которой находятся сложные проблемы психического здоровья и развития личности.
Для российской педагогики и практики организации образовательного процесса метод психоанализа не является принципиально новым, однако он не получил в настоящее время должной педагогической проекции. Не оспаривая получившие широкое распространение в отечественной науке утверждения о том, что психоаналитические работы относятся к предметной области психологии, политической философии, культурологии, медицины, лингвистики, представляется, что психоаналитическая теория является в значительной мере педагогической, построенной на идее сознательного перевода человеком неосознанных импульсов в сферу осознаваемого и дальнейшей планомерной работе над появлением в его жизни новых идеалов, интересов, ценностей, изменяющих направленность личности.
Несмотря на то, что основатель психоаналитического учения 3. Фрейд систематически не занимался проблемами образования, психоанализ как оригинальная практика самопознания и самоизменения находит своё применение в педагогической теории и практике стран Европы и во многом определяет их культурный контекст. На наш взгляд, опыт зарубежной педагогики представляет интерес не только в плане расширения кругозора специалистов по вопросам педагогического страноведения. Опыт важен для того, чтобы учесть возможные последствия тех теоретических и методологических затруднений, которые сопровождали становление психоаналитического дискурса.
Современная немецкая психоаналитическая педагогика представляет определённый ресурс для решения проблем воспитания и образования, стоящих перед отечественными педагогами. В пользу этого довода свидетельствует то, что в нашей стране возрождается интерес к применению психоанализа в различных сферах деятельности. Об этом свидетельствует, во-первых, появление в 1996 г. Указа Президента РФ "О возрождении психоанализа", который предусматривает развитие теоретических, методологических, терапевтических и прикладных аспектов психоанализа; во-вторых, непроходящий интерес во всех развитых странах к методу психоанализа, история которого насчитывает уже более 100 лет. Конечно, прецеденты, имеющие место в зарубежной педагогике, не являются единственными и ведущими ориентирами для решения проблем отечественной науки и практики. В то же время многие проблемы, только недавно получившие в нашей стране импульс к осмыслению, уже ставились и решались в зарубежной педагогике, или же она располагает содержательным потенциалом, необходимым для их решения. В частности, это относится и к проблеме психоаналитической подготовки будущих педагогов.
В отечественной педагогике внимание исследователей неоднократно привлекали проблемы, связанные с развитием немецкой педагогической теории, истории педагогической мысли и философии образования. Педагогическая наука ФРГ, Австрии, Швейцарии имеет глубокие философские традиции, а также большой опыт в решении сложных практических проблем. Некоторые из них являлись предметом специальных исследований в нашей стране. Теоретические проблемы методологического характера немецкой педагогики нашли отражение в исследованиях Н. М. Комаровой, Б. Г. Корнетова, В. М. Кларина, Н. Д. Никандрова, А. И. Пискунова, О. Д. Федотовой, Т. Ф. Яркиной и др. Имеются специальные исследования, посвященные проблемам психоаналитической педагогики (Д. Видра, Н. Г. Осухова, О. Д. Федотова).
В исследованиях австрийских, немецких, швейцарских учёных рассматриваются актуальные проблемы, связанные с развитием теоретико-методологических основ психоаналитической педагогики. Они представлены в работах Г. Биттнера, К. Бютнера, В. Датлера, Г. Трешера, Г. Фигдо-ра, К. Эртле, освещены в публикациях современных периодических изданий: "Forum der Psychoanalyse", "Jahrbuch fur psychoanalytische Padagogik", "Zeitschrift fllr psychoanalytische Padagogik".
Анализ сложившейся ситуации выявил ряд противоречий между:
- поисками современной отечественной педагогикой новых концептуальных оснований в реализации идей, связанных с самораскрытием, активностью субъекта, пониманием образования как личностно-ориентированного процесса и несоответствующим требованиям времени уровнем теоретического освоения подходов к пониманию проблем индивидуального, "частного" человека, предлагаемых современной зарубежной педагогикой и философией образования;
- стремлением преодолеть стереотипы мысли и действия, характерные для укорененного в отечественной практике социоцентрического подхода к организации педагогического процесса, и недостаточной осведомлённостью о теоретическом и методологическом ресурсе новейших зарубежных образовательных практик, основанных на неалгоритмичных рефлексивных педагогических стратегиях;
- значительным вкладом психоаналитической теории в развитие мировой педагогической мысли и образовательной практики и невыявлен-ностью теоретических оснований и внутренних механизмов, определивших значение немецкой психоаналитической педагогики для современной социокультурной практики.
Установленные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования: почему психоаналитическая педагогика как методологическая концептуализация сохраняет актуальность и прогрессирует, что в содержательном и теоретическом контекстах определяет её востребованность? Изучение широкого круга оригинальных источников отечественных и немецких исследователей, которые рассматривают различные проблемы и аспекты современной науки о воспитании, помогло определить объект и предмет данного диссертационного исследования. Исходя из вышеизложенного, а также, учитывая не разработанность психоаналитического подхода в отечественной педагогике, мы избираем объектом нашего исследования психоаналитическую педагогику немецко-говорящих стран, а его предметом - теоретико-методологические основы немецкой психоаналитической педагогики как самостоятельного оригинального научного направления, актуализирующего проблемы формирования субъектности личности, её самопознания, самоактуализации, самореализации.
Цель исследования состоит в определении состояния и тенденций развития теории и практики немецкой психоаналитической педагогики.
Теоретико-методологический характер исследования определил систему предположений, составивших содержание гипотезы исследования.
Тенденции развития немецкой психоаналитической педагогики могут быть выявлены, если
- будет найден критерий, позволяющий определить качественное своеобразие каждого этапа процесса становления немецкой психоаналитической педагогики;
- будут определены базовые основания изменений, благодаря которым происходит приращение теоретических знаний и развитие данного методологического направления;
- будет выявлен специфический ракурс применения теоретических идей психоаналитической педагогики в практике образовательной деятельности.
Для реализации цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
1. На основе ретроспективного анализа выявить линии генезиса и особенности эволюции немецкой психоаналитической педагогики как науки в конце XIX — конец XX века;
2. Определить критерий периодизации этапов становления немецкой психоаналитической педагогики, представить концепцию её периодизации;
3. Установить особенности динамики структурных компонентов, составляющих теоретико-методологические основы немецкой психоаналитической педагогики периода постмодерна.
4. Раскрыть специфику психоаналитического консультирования и супервизии как основных форм организации психоаналитической педагогической практики, выделить концептуально значимые моменты сходства и различий в их формирующем воздействии.
Положения, выносимые на зашиту:
1. Каждый из элементов, входящих в состав теоретико-методологических основ психоаналитической педагогики претерпел определённую трансформацию в процессе её становления. Изменяются: характер гипотезы (с описательно-констатирующей к прогностической), требования, выдвигаемые методологическим регулятивом (преимущественно в рамках принципа детерминизма), понятийный ряд (за счет заимствований и введения оригинальной терминологии), метод (максимально преобразуется его операциональная компонента), теоретический массив знаний (акцент смещается в направлении исследований проблемы метапсихического слоя Сверх-Я), стиль научного мышления (от преимущественно объектного к субъектному).
2. В психоаналитической педагогике метод является ведущим элементом концептуальной основы теории, который на этапе её зарождения являлся базисом познавательного аппарата и, сохраняя в процессе развития свою направленность на анализ бессознательной сферы, претерпевает различные модификации и трансформации в период её теоретического оформления. Трансформация метода является основанием для периодизации этапов развития немецкой психоаналитической педагогики.
3. Основной тенденцией немецкой психоаналитической педагогики постмодерна является преобладание процесса интеграции над дифференциацией, что отражено в наличии выводных теорий и закреплено терминологически. В интегративной психоаналитической педагогике господствует плюралистическая система авторитетов, интегрирующиеся в её теорию психологические и психотерапевтические концепции сосуществуют в режиме взаимодополнения.
4. Ведущие формы психоаналитико-педагогической практики - консультирование и супервизия - различаются по набору базовых компетенций и способу подхода к решению педагогических проблем.
Научная новизна исследования:
- Предложено считать критерием периодизации психоаналитической педагогики трансформацию психоаналитического метода в его педагогической проекции;
- В соответствии с предложенным критерием установлены три стадии развития немецкой психоаналитической педагогики, которыми являются: классическая (аналитическая) стадия, для которой характерно преобладание эмпирических знаний над теоретическими; ренессанс, в котором внимание акцентируется на изменениях, приращениях и преобразованиях теоретических конструктов; постмодерн (интегратйвная стадия), характеризующаяся междисциплинарным синтезом.
- Выявлены источники и предпосылки возникновения психоаналитического метода как основы психоаналитической педагогики;
- Определен характер трансформации каждого компонента теоретико-методологической основы психоаналитической педагогики и особенности практической проекции теоретических знаний.
- Установлены, наименованы и охарактеризованы позиции, представленные в современной немецкой педагогике по вопросу использования психоаналитической теории в педагогической практике (критическая, гностическая и коммуникативная);
- Выявлен новый понятийно-терминологический аппарат, фиксирующий концептуальные изменения в психоаналитической педагогической практике периода постмодерна;
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что соединение историко-педагогического и гносеологического подхода, предпринятое в работе, дает целостную картину состояния и тенденций развития немецкой психоаналитической педагогики конца XIX — конец XX века в контексте её методологических, теоретических характеристик и практических аспектов. Выявленные в исследовании тенденции развития психоаналитической педагогики позволяют:
- учитывать динамические характеристики немецкой психоаналитической педагогики как возможный методологический ресурс для отечественной педагогики;
- замечать только намечающиеся тенденции психоаналитической педагогики в соответствии с общей логикой развития её теоретико-методологических основ;
- содействовать дальнейшему осмыслению линий формирования теории и инновационных технологий в отечественной образовательной практике.
Практическое значение исследования определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы при разработке концептуальных подходов к решению актуальных проблем отечественной педагогики и педагогической практики. Материалы диссертации могут быть использованы в вузовских лекционных курсах по методологии педагогических и психологических исследований, спецкурсах, спецсеминарах, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Методологической основой исследования являются современные философские, педагогические концепции, обосновывающие генетический и исторический подходы к изучению педагогических явлений;
- системный подход, делающий возможным анализ предмета исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной в другие системно-структурные образования;
- положение о том, что тенденции и закономерности исследуемого объекта могут быть познаны в контексте изучения особенностей форм его представленности.
Специфика предмета нашего исследования определила использование преимущественно теоретических методов исследования: научной абстракции, единства теоретического и логического, общего и особенного, анализа и синтеза, сравнения, интерпретации, сопоставления, обобщения, генерализации. В качестве специальных методов научно-педагогических исследований нами использовались сравнительно-исторический, историко-структурный и конструктивно-генетический.
Источниками исследования являлись:
- отечественные и зарубежные законодательные акты и нормативные документы; - отечественные и немецкие исследования диссертационного и монографического жанра;
- труды отечественных педагогов, отечественная и немецкая науковедческая, философская, психологическая и медицинская литература, включающая материал по изучаемой проблеме;
- разнообразные немецкие первоисточники (публикации периодических изданий, сборники научных статей и др.);
- учебные пособия и методические рекомендации.
Обоснованность и достоверность научных результатов базируется на
методологической обоснованности исходных позиций, обеспечивается разнообразием источников информации, соответствием структуры и содержания исследования его цели, построением исследования на основе единства дедуктивного и индуктивного подходов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Российской научно-практической конференции "Теоретические основы и вариативные технологии позитивной "Я-концепции" (Рязань, 1999), на научно- практической конференции по итогам 1999 года (Рязань, 2000),на межвузовской научно-методической конференции "Профессионально- педагогическая и специальная подготовка студентов как социокультурная деятельность", "VII Рязанские педагогические чтения" (Рязань, 2000), на Российской научно-практической конференции "Гуманистические аспекты подготовки и переподготовки учителя XXI века" (Рязань, 2000), на конференции "Педагогическая наука и её методология в контексте современности" (РАО, Москва, 2001), на П научно-практической конференции в Академии права и управления "В. Г. Деев и проблемы современной психологии" (Рязань, 2002).
Внедрение результатов исследования осуществлялось:
- путем публикации учебно-методического пособия "Взаимоотношения детей и взрослых (с позиций психоаналитической педагогики)". Рязань, 2002;
- в ходе чтения курсов по выбору "Педагогика понимания" и "Пограничные состояния в психическом развитии детей и подростков" для студентов дошкольного отделения Рязанского государственного педагогического университета;
- через использование материалов исследования в лекционном курсе по педагогике для студентов дневного отделения факультета психологии и лекционном курсе «Педагогика высшей школы» для магистров и аспирантов Ростовского государственного университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (196 источников, из них 106 на иностранных языках) и 4 приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, методологические и теоретические основы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации результатов исследования.
В первой главе диссертации «Генезис и эволюция немецкой психоаналитической педагогики конца XIX - конец 80-х г.г. XX века» исследуется происхождение и развитие немецкой психоаналитической педагогики.
Проведенное исследование широкого круга первоисточников позволило установить следующее:
В конце XIX века в немецкой педагогике наметилась новая линия, на становление которой оказали значительное влияние познавательные традиции кантианства. Внимание теоретиков привлекла возможность систематизировать имеющиеся знания по критерию их приближения (или принадлежности) к методу как способу «производства», что получило формальное закрепление в названиях методологических концептуализации педагогического знания. В Германии, а затем в Австрии и Швейцарии началось оформление нового направления педагогической теории и практики, получившее наименование «психоаналитической педагогики» в соответствии с названием метода исследования, ставящего в центр внимания бессознательные психические процессы и мотивации.
В реферируемой главе дается обоснование критерия периодизации и на его основе устанавливаются этапы развития немецкой психоаналитической педагогики и выявляются основные тенденции, характерные для «классического» периода и периода ренессанса развития немецкой психоаналитической педагогики.
Первый период датируется 1895- конец 50-х годов. В данном периоде следует выделить два этапа. Первый этап генезиса и эволюции психоаналитической педагогики (1895 г. - конец 30-х годов XX века) связан с именем Зигмунда Фрейда. На основе исследования широкого круга первоисточников нами установлено, что на формирование его теоретической позиции оказали существенное влияние идеи врачей-неврологов Й. Брейера, Ж. Шарко, философов Ф. Ницше, Ф. Шопенгауера. Кроме того, исследование многочисленных реминисценций в произведениях 3. Фрейда позволяет нам утверждать, что на становление представлений об идеализированном объекте психоаналитического учения оказали существенное влияние идеи и термины, воспринятые им из исследований физика А. Эйнштейна. Представления А. Эйнштейна, сформулированные применительно к механике как науке, изучающей движение и равновесие тел под воздействием физических сил, стали отправными точками и прообразами для создания психоаналитических моделей 3. Фрейдом (психический аппарат). Это, в свою очередь, определило появление в понятийно-терминологическом ряду психоаналитического учения таких введенных в научный оборот А. Эйнштейном терминов, как "защитные механизмы", "инерционный принцип" и др. Первый этап генезиса и эволюции психоаналитической педагогики связан с осмыслением 3. Фрейдом опыта терапевтической работы со взрослыми, в которой применялся метод, в дальнейшем названный стандартным (классическим) методом. 3. Фрейд поставил в центр своей концепции универсалии бессознательных психических процессов, в хаотическом развёртывании которых он усмотрел источник созидательных и разрушительных тенденций человеческого существования. Данные универсалии явились первыми «отправными точками роста» в становлении теории психоаналитической педагогики.
Заслугой 3. Фрейда является то, что он расширил границы применения психоаналитического метода и приспособил его к решению задач воспитания. 3. Фрейд впервые употребляет как синонимы понятия «воспитание» и «работа психоаналитика», задача которых усматривается в указании человеку новых ориентиров в жизни, придании ему активной роли со-исследователя, составляющего анамнез своей проблемы.
Отмечается, что в становлении теоретических основ психоаналитической педагогики сыграли большую роль следующие концептуальные идеи и позиции, определившие в дальнейшем ведущие линии развития нового направления науки, предложенные 3. Фрейдом:
1. Концепция структурной модели личности (разделение на 3 уровня: «ОНО», «Я», «Сверх-Я»). Системы бессознательное, предсознательное и сознательное стали различаться. В концепции многоуровневой модели не осознанные конфликты воспринимались не только как конфликты между инстанциями «ОНО», «Я», «Сверх-Я», но также и как конфликты между стремлениями и запретами внутри одной инстанции. Исследователи первого периода развивали свою проблематику вокруг инстанции «ОНО» и пытались выявить, нейтрализовать и использовать его механизмы в педагогических целях;
2. Открытие феномена ранней детской сексуальности, выявление значения первых годов жизни как для психического, так и социального развития индивидуума и его тезис, что исторически более ранние жизненные функции и структуры закладывают основу для более поздних процессов развития. Психоаналитическая педагогика первого периода, опираясь на данную концепцию 3. Фрейда, ставила своей основной задачей посредством психоаналитических знаний о вредном влиянии воспитания, подавляющего влечения, реализовать воспитание, которое могло бы стать действенным для общей профилактики неврозов. Основываясь на этой ведущей идее, воспитатели, ориентированные на психоаналитический подход, ставили перед собой задачу создать воспитательную среду, которая была бы свободна от страха, угроз, способствовала бы развитию детей и, по возможности, предохраняла бы их от всякого рода фантазий - задержек.
3. Теория трансфера, определившая цель психоаналитического вмешательства как помощь в осознании вытесненных конфликтных событий жизни. Основополагающим для осуществления этого процесса как терапевтического опыта являлся анализ и понимание процессов переноса. Таким образом, при определении концептуальных идей нового для теории того времени психоаналитического подхода к педагогической практике, 3. Фрейд опирался на принцип рефлексивности.
Второй этап датируется следующими временными рамками: конец 30-х - конец 50-х годов XX века. Установлено, что изменившиеся политические условия во второй половине первого периода привели к спаду интереса к педагогической практике. В 30-е годы с приходом фашистов к власти в Германии и в Австрии большинство немецких психоаналитиков вынуждено было эмигрировать в США. В эти годы в немецкоговорящих странах закончился период подъема и развития интереса к педагогической практике и к применению психоанализа для ее нужд. Это привело, по мнению Г. Фюхтнера, к «исчезновению психоаналитической педагогики». Данный этап характеризуется нарастанием тенденции к разграничению между психоаналитической практикой, которая понималась как лечение, и педагогической деятельностью. Всё более широкое применение психоанализа только в области медицины способствовало появлению представлений о том, что психоанализ и педагогика представляют собой две различные дисциплины. Несмотря на то, что в 1938 году психоаналитики полностью лишились возможности действовать и многие покинули родину, тем не менее, даже в этих неблагоприятных условиях, когда было принято постановление о роспуске Венского психоаналитического объединения (1 сентября 1938 года), такой авторитетный сотрудник объединения как А. Айхорн остался в Вене и заложил основу для возобновления аналитической деятельности после войны. В период второй мировой войны (1939-1945), когда немецкие и австрийские психоаналитики эмигрировали в США и Англию, швейцарские психоаналитики продолжили работу в этом направлении, и деятельность некоторых из них (Г. Цуллигера, Г. Мента, Г. Балли, О. Пфистера) заслуживает высокой оценки. Особо следует отметить вклад швейцарских учёных О. Пфистера и Г. Цуллигера, которые заложили основы детского психоанализа. Теоретическое оформление психоаналитической педагогики связано с именем Г. Цуллигера (1893-1965), который, по оценке современников, является классиком психоаналитической педагогики.
Второй период, который вошёл в историю под названием «Ренессанс психоаналитической педагогики», датируется концом 50-х по конец 80-х годов. Второй период характеризуется как этап нового постепенного возрастания интереса к проблемам психоаналитической педагогики. После 1968 года развитие и постепенное оживление интереса к психоаналитической педагогике неразрывно связано с так называемым движением 68-х. Установлено, что многие представители этого движения занимались проблемами психоанализа (3. Бернфельд, Р. Райх и др.), принимали участие в дискуссиях по вопросам науки о воспитании, поэтому внимание широкой общественности было привлечено вновь к вопросу об отношении между педагогикой и психоанализом. Психоанализ представлялся современникам не только как наука медицинской, но и социальной направленности. Дви 13
- получение новых достоверных данных о термических свойствах расплавов редкоземельных металлов, фторидов РЗЭ и редкоземельно-галлиевых гранатов, исследование фазовых превращений в этих материалах;
- установление закономерностей изменений свойств в рядах соединений РЗЭ и их связи с электронным строением и структурой материалов, оценка, на основе полученных зависимостей, свойств еще не изученных соединений.
Настоящая работа выполнялась по планам НИР Института теплофизики СО РАН (тема «Исследование теплофизических свойств веществ и материалов, перспективных для энергетики и новой техники»: Гос. per. 01.9.50001692), а также в соответствии с заданием АН СССР на проведение в 1986 - 1999 г.г. фундаментальных и прикладных исследований в области перспективных направлений микроэлектроники. Часть исследований проводилась в рамках инициативных проектов «Термодинамика и механизм плавления фторидов редкоземельных элементов» (94-02-05806), «Термодинамические свойства чистых лантаноидов в конденсированном состоянии» (96-02-19117), «Фазовые превращения и критические явления в расслаивающихся жидкометаллических системах» (99-03-32453), поддержанных Российским фондом фундаментальных исследований.
Научная новизна.
1. Создан автоматизированный гамма-плотномер оригинальной конструкции, предназначенный для исследования плотности и теплового расширения твердых и жидких материалов в широком (293 - 2500 К) интервале температур, а также для изучения процессов расслоения и гомогенизации в многокомпонентных расплавах. Разработаны и реализованы новые методики исследования фазовых равновесий и взаимной диффузии в бинарных жидких системах, основанные на сканировании негомогенных образцов узким пучком гамма-излучения.
2. Получены новые достоверные данные по границам области несмешиваемости в шести расслаивающихся бинарных жидкометаллических системах, которые существенно уточняют их диаграммы состояния. Впервые надежно определены критические индексы и координаты критических точек кривых сосуществования жидкость - жидкость. Установлено, что экспериментальные значения критических индексов согласуются с предсказаниями современных теорий критических явлений. Для жидкой системы висмут-галлий впервые исследована взаимная диффузия в широком интервале температур выше критической точки расслоения.
3. Проведено систематическое экспериментальное исследование термических свойств высокотемпературных твердых и жидких фаз девяти металлов редкоземельного ряда, десяти трифторидов РЗЭ (а также фторида лития и технически важного соединения LiYF4) и четырех редкоземельно-галлиевых гранатов. Данные по термическим свойствам расплавов большинства гранатов и фторидов получены впервые и на настоящий момент остаются единственными. Для всех исследованных материалов впервые измерены величины объемных изменений при плавлении и полиморфных превращениях, а для редкоземельных Щр металлов и их фторидов, кроме того, впервые определены плотность и коэффициенты теплового расширения высокотемпературных твердых фаз. 4. На основании собственных и литературных данных установлены общие закономерности изменений термических свойств в рядах редкоземельных металлов и соединений РЗЭ. Выявлены корреляции и взаимосвязи свойств с параметрами редкоземельных ионов, структурой металлов и соединений. С помощью установленных эмпирических зависимостей оценены некоторые m термические свойства расплавов и твердых фаз еще не исследованных соединении РЗЭ. Существенно дополнены литературные данные по полиморфизму и уточнена картина фазовых превращений в рядах редкоземельных металлов и трифторидов редкоземельных элементов. 5. Получены новые экспериментальные данные по термическим свойствам 9 чистых s-, р-, d-металлов, ряда полупроводников (Ge, Si, сплавы квазибинарной полупроводниковой системы HgTe - CdTe, с содержанием 0, 10, 20 и 100 мол. % теллурида кадмия) в интервале температур от комнатной до 900... 2300 К твердого и жидкого состояний. Для большинства исследованных материалов впервые непосредственно измерены скачки плотности при плавлеігии и полиморфных превращениях. В ряде случаев существенно расширен температурный интервал исследований и значительно уточнены литературные данные по термическим свойствам расплавов.
6. Впервые исследована кинетика превращения ультрадисперсных алмазов со средним размером частиц 4,2 - 4,7 нм в углерод луковичной структуры при низких температурах (1400-2000 К). Сравнение полученных данных по энергии активации превращения с литературными результатами выявило существенное различие механизмов графитизации алмазных частиц в низко- и высокотемпературной областях. 7. Экспериментально обнаружено явление аномального прохождения гамма-излучения через совершенные монокристаллы галлиевых гранатов при малых углах между осью пучка гамма-квантов и низкоиндексными кристаллографическими направлениями. Показано, что данное явление аналогично известному эффекту каналирования заряженных частиц в кристаллах.
Научная и практическая ценность.
Новые экспериментальные данные по свойствам и фазовым превращениям высокотемпературных расплавов могут быть включены в банки данных, использованы при разработке и составлении справочшлх изданий, при инженерных расчетах технологических процессов, сопровождающихся кристаллизацией и плавлением материалов. Некоторые результаты данной работы вошли в научно-техн. сборник «Теплофизические свойства веществ и материалов» (М.: Изд-во стандартов, 1991. - Вып. 31.) и были внедрены в НИИ материаловедения имени Малинина.
Полученные результаты и обобщения, установленные закономерности представляют интерес для физики и физической химии расплавов, теории критических явлений в жидкостях, теории теплофизических свойств веществ, физики взаимодействия излучения с веществом и, в частности, могут быть использованы для уточнения моделей высокотемпературных жидкостей с различным характером межчастичной связи, механизмов плавления - кристаллизации и высокотемпературных полиморфных превращений.
Разработанные методики исследования свойств и диаграмм состояния расплавов с помощью проникающего излучения могут быть использованы в других научно-исследовательских организациях.
На защиту выносятся: 1. Автоматизированный сканирующий гамма-плотномер ГП-2 для исследования термических свойств и фазовых превращений твердых и жидких материалов в интервале температур 293 - 2500 К, а также экспериментальные методики исследования фазовых равновесий в расслаивающихся бинарных жидких системах и процессов массопереноса (в том числе - взаимной диффузии) в высокотемпературных бинарных расплавах.
2. Новые экспериментальные данные по плотности и коэффициентам теплового расширения 11 чистых S-, р-, d-металлов и полупроводников, сплавов квазибинарной полупроводниковой системы HgTe - CdTe (с содержанием 0, 10, 20 и 100 мол. % теллурида кадмия), девяти металлов редкоземельного ряда, трехвалентных фторидов редкоземельных элементов (10 соединений), соединений системы LiF-YF3, трех редкоземельно-галлиевых, а также калыгий-ниобий-галлиевого гранатов в жидком и твердом состояниях.
3. Установленные закономерности изменений термических свойств в рядах редкоземельных металлов и их соединений в зависимости от параметров редкоземельного иона и структуры твердых фаз и расплавов.
4. Новые экспериментальные результаты по границам области несмешиваемости шести расслаивающихся жидкометаллических систем, данные по критическим параметрам и критическим индексам линий сосуществования двух жидких фаз, • результаты исследования взаимной диффузии в бинарных расплавах.
5. Результаты исследования кинетики превращения ультрадисперсных алмазов со средним размером частиц 4,2 - 4,7 нм в углерод луковичной структуры.
6. Обнаруженное явление аномального прохождения гамма-излучения через совершенные монокристаллы галлиевых гранатов, объясняемое как экспериментальное подтверждение теоретически предсказанной возможности каналирования незаряженных частиц в кристаллах.
Апробация работы.
Основные результаты диссертационной работы доложены и обсуждены на 6-ой и 8-ой Всесоюзных конференциях по строению и свойствам металлических и шлаковых расплавов (Свердловск, 1986; Челябинск, 1990), Всесоюзном совещании по теплофизике метастабильных жидкостей (Свердловск, 1985), Совещании «Взаимосвязь жидкого и твердого металлических состояний» (Свердловск, 1987), 8-ой Всесоюзной конференции по теплофизическим свойствам веществ (Новосибирск, 1988), 5-ой Всесоюзной школе по исследованию энергетических спектров электронов и теории фаз в сплавах (Майкоп, 1988), 9-ой и 10-ой Российских конференциях «Строение и свойства металлических и шлаковых расплавов» (Екатеринбург, 1994, 2001), 5-ом Российско-китайском международном симпозиуме «Перспективные материалы и технологии» (Байкальск, 1999), 9-ой Национальной конференции по росту кристаллов (Москва, 2000), 10-ой Российской конференции по теплофизическим свойствам веществ (Казань, 2002), MRS Symposium "Science and technology of fullerene materials" (Boston, 1994), 2nd International Conference on f-elements (Helsinki, 1994), 4th World Conference on Experimental Heat Transfer, Fluid Mechanics and Thermodynamics (Brussels, 1997), 15th European Conference on Thermophysical Properties (Wiirzburg, Germany, 1999), ряде региональных конференций, совещаний и школ.
