Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Музыкально-игровая деятельность старших дошкольников как педагогическая проблема
1.1. Состояние разработанности проблемы развития творческих способностей старших дошкольников средствами музыкально-игровой деятельности в теории и практике 11
1.2. Теоретические предпосылки развития творческих способностей старших дошкольников 39
1.3. Теоретическое обоснование педагогических условий развития творческих способностей старших дошкольников средствами музыкально-игровой деятельности 62
Выводы по первой главе 93
Глава И. Развитие творческих способностей старших дошкольников средствами музыкально-игровой деятельности в процессе опытно-экспериментальной работы .
2.1. Организационные основы опытно-экспериментальной работы 95
2.2. Реализация педагогических условий развития творческих способностей старших дошкольников средствами музыкально-игровой деятельности 114
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию творческих способностей старших дошкольников средствами музыкально-игровой деятельности 136
Выводы по второй главе 154
Заключение 156
Список использованной литературы 159
Приложения 175
- Состояние разработанности проблемы развития творческих способностей старших дошкольников средствами музыкально-игровой деятельности в теории и практике
- Теоретическое обоснование педагогических условий развития творческих способностей старших дошкольников средствами музыкально-игровой деятельности
- Реализация педагогических условий развития творческих способностей старших дошкольников средствами музыкально-игровой деятельности
- Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию творческих способностей старших дошкольников средствами музыкально-игровой деятельности
Введение к работе
Программа модернизации педагогического образования до 2010 года предусматривает переосмысление содержания воспитания и развития,
необходимость изменения позиции ребёнка, ориентацию ребёнка на гуманные,
общечеловеческие ценности и адекватный этим ценностям стиль педагогической деятельности. Идея гуманизации процесса обучения и воспитания, поиска оптимальных форм, обеспечивающих-развитие творческой личности ребенка, привлекает внимание многих педагогов и находит всё больше сторонников среди работников дошкольного образования.
Социальный заказ общества ориентирует отечественную педагогику на
развитие каждого ребенка как субъекта собственной жизни, человека, способного к самостоятельной творческой деятельности. Педагогика и психология накопили значительный опыт исследования творчества
(И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Л.Н. Столович и др.). Идеи практической психологии и диагностики творчества изложены в работах
Л.С. Выготского, P.M. Грановской, Ю.С. Крижанской, Т.Д. Марцинковской,
Б.М. Теплова, Дж. Роджерса.
Поэтому для музыкального воспитания и обучения становится важной проблема непосредственно-эмоционального, действенного, практического общения детей с музыкой, решение которой затрудняется приоритетной позицией знаниевого компонента. В силу подобной позиции отсутствует ориентация ребёнка на создание творческого художественного продукта, также у ребёнка не формируется способность трансформировать свои впечатления в этом художественном продукте.
Основные подходы, направленные на развитие творческих способностей детей, раскрываются в работах Б.В. Асафьева, Б.М. Теплова,
Н.А. Ветлугиной, К.В. Тарасовой, Е.В. Назайкинского, Л.В. Школяр.
Дискуссии, в которые включились педагоги и учёные всех регионов России,
отразились в исследованиях Ш.А. Амонашвили, Л.А. Баренбойма
О.Т. Леонтьевой, В.Г. Ражникова, Т.А. Боровик, А.И. Бурениной, В.А. Жилина, Т.А. Жилинской, Т.Э. Тютюнниковой. Эти педагоги воплощают на практике новейшие достижения педагогической мысли.
Современная российская школа пытается совместить государственные
программы с новыми гуманистическими, личностно-ориентированными
подходами к образованию. Для гуманистической педагогики характерно стремление приспособить содержание, формы и методы воспитания и -образования к ребёнку. Эти подходы уходят корнями в античность, ..откуда, пришло осознание нашими современниками истины, что «человек есть мера всех вещей». Интерес к «творческой, игровой педагогике многообразия»
(Б.Хазельбах), возникшей в России в последние годы, свидетельствует об
изменении философии и ценностей образования. К сожалению, эта задача в современной педагогике и, в частности, в дошкольной педагогике разработана слабо. Следует заметить, что в дошкольном возрасте начинается «выращивание будущего», поскольку этот возраст является сенситивным периодом, когда ребёнок наиболее активно осваивает всё окружающее.
Труды В.Н. Шацкой, Б.В. Асафьева, Т.С. Бабаджан, А.В. Кенеман,
Б.М. Теплова легли в основу дошкольного музыкального воспитания. Наиболее активно важнейшие проблемы музыкального воспитания и развития творческих способностей детей разрабатывались в научной школе Н.А. Ветлугиной.
Однако музыкально-игровая деятельность дошкольников с применением
взаимосвязи слова, движения и музыки изучена недостаточно, в связи с этим
мы в своём исследовании обращаемся к «Шульверку» К. Орфа, немецкого педагога, музыканта, композитора, режиссера. Опираясь на идею синтеза "музыки и движения в системе музыкально-ритмического воспитания швейцарского педагога и музыканта Э.Жака-Далькроза, К. Орф создаёт систему элементарного музыкального воспитания, которая нацеливает на активные
действия, сотворчество педагога и ребёнка. Заимствуя у швейцарского
педагога-гуманиста И.Г. Песталоцци идею элементарного в педагогике,
К. Орф хотел воплотить и его основной педагогический принцип: «Всё для
ребенка, вместе с ребёнком, исходя из ребёнка». Главной задачей в системе К. Орфа стало создание творчески ориентированной среды, поиск новых путей общения педагога и ребёнка. Суть системы К. Орфа составляет творческое импровизационное музицирование, объединяющее речь, движение и музыку. В ней сделан акцент не на конструктивно-технологических, а на художественно-творческих заданиях, способствующих пробуждению музыкально-творческих способностей. Идеи К. Орфа привлекли наше -внимание своей очевидной творческой направленностью и определили. основу. „ методологической части диссертации.
Актуальность обозначенной проблемы определяется необходимостью решения возникших противоречий между потребностями педагогической теории в осмыслении значимости музыкально-игровой деятельности, с одной стороны, и недостаточной теоретико-методологической разработанностью данного вопроса в научных исследованиях, с другой; в наличии потенциальных возможностей музыкально-игровой деятельности и их малой реализацией в педагогической практике. Указанные противоречия определяют проблему исследования: как развивать творческие способности дошкольников в музыкально-игровой деятельности. Актуальность, теоретическая значимость проблемы для педагогической науки и практики обусловили выбор темы исследования: «Музыкально-игровая деятельность как средство развития творческих способностей старших дошкольников»
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментальным путём проверить педагогические условия организации музыкально-игровой деятельности старших дошкольников, направленные на развитие творческих способностей детей.
Объект исследования: процесс развития творческих способностей старших дошкольников.
Предмет исследования: совокупность педагогических условий и средств развития творческих способностей старших дошкольников в процессе музыкально-игровой деятельности.
Гипотеза исследования - развитие творческих способностей старших дошкольников в процессе музыкально-игровой деятельности предполагает:
- определение и обоснование принципов развития творческих способностей старших дошкольников на основе личностно-ориентированного
взаимодействия педагогов и детей;
- организацию творчески ориентированной среды, которая включает инструментальное обеспечение, творческие продукты детей, варьируемые и синкретизируемые в разнообразных формах музыкально-игровой деятельности;
реализацию модели развития творческих способностей старших дошкольников на основе принципов: гуманного взаимодействия, сотворчества,
синкретизма, обучения в действии, импровизационности, что приводит к созданию нового для ребёнка художественного продукта.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике.
2. Выявить и обосновать педагогические условия, способствующие развитию творческих способностей старших дошкольников.
3. Выявить основное направление развития творческих способностей старших дошкольников в процессе музыкально-игровой деятельности.
4. Разработать модель развития творческих способностей старших дошкольников в музыкально-игровой деятельности.
Методологической основой исследования явились философские идеи гуманистической педагогики (Р. Берне, Д. Дьюи, А.В. Петровский,
В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, И.С. Якиманская), личностно- деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин,), основы возрастной педагогики и психологии (Л.С. Выготский, B.C. Мухина, Р.С. Немов, Л.Ф. Обухова, А.С. Белкин), теория организации
музыкальной деятельности дошкольников (Н.А. Ветлугина, К.В. Тарасова, О.П. Радынова, Т.А. Тютюнникова, А.И. Буренина), теория развития
способностей (Л.А. Баренбойм, П.П. Блонский, Г. Кеетман, В. Келлер, Б.М. Теплов, В.Г. Ражников, Б. Хазельбах, У. Юнгмайр, A.M. Матюшкин, СМ. Мальцев, К. Роджерс), исследования по музыковедению (Б.В. Асафьев, О.Т. Леонтьева, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Б.Л. Яворский,
В.Т. Кудрявцев).
Исследование включало в себя три этапа, осуществлялось на базе
муниципальных дошкольных образовательных учреждений детских садов
города Челябинска № 295, №-34, № 257. В.опышо-экспериментальной работе
принимали участие 170 детей старшего дошкольного возраста, 16 педагогов.
На первом этапе (1998-2000 гг.), констатирующем, выявлялось
состояние проблемы развития творческих способностей старших дошкольников
в научной литературе и педагогической практике; определялись исходные позиции исследования, его понятийный аппарат, объект, предмет, цель, задачи; выдвигалась рабочая гипотеза. Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, обобщение зарубежного и отечественного опыта.
На втором этапе (2000-2004 гг.), формирующем, проводилась
экспериментальная проверка педагогических условий исследуемого процесса; определялись критерии, показатели и уровни сформированности творческих способностей старших дошкольников; разрабатывалась модель развития творческих способностей старших дошкольников и на её основе создавалась программа «Орфей». На данном этапе использовались следующие методы:
педагогический эксперимент, включённое наблюдение, анализ музыкально игровой деятельности, беседа.
На третьем этапе (2004-2005 гг.), заключительном, анализировались и " обобщались результаты исследования, уточнялись выводы, разрабатывались методические рекомендации. Ведущие методы: анализ результатов, обобщение, систематизация и описание полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Определены и теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие развитию творческих способностей старших дошкольников средствами музыкально-игровой деятельности, предусматривающие:
- применение разработанных принципов развития творческих способностей старших дошкольников: гуманного взаимодействия, сотворчества,
синкретизма, обучения в действии, импровизационности;
- организацию творчески ориентированной среды, которая включает инструментальное обеспечение, творческие .продукты-детей,, варьируемые и синкретизируемые в разнообразных формах музыкально-игровой деятельности (речевые игры, ритмодекламация, пальчиковые игры, игры со звуком, игры с
жестами, игры с ритмом, игры с палочками, игры с инструментами, двигательные игры, коммуникативные игры, элементарный театр, пластическое интонирование, танцевальные миниатюры, элементарные танцы).
2. Разработана и апробирована модель развития творческих способностей старших дошкольников на основе выявленных принципов, которая приводит к созданию нового для ребёнка художественного продукта. Теоретическая значимость исследования:
1. Обосновано, что основным направлением развития творческих способностей старших дошкольников является освоение «элементарной музыки» (К.Орф) в процессе музицирования в синкретизме музыки, движения и речи.
2. Охарактеризовано и уточнено понятие «творчески ориентированная
среда» как образовательное пространство, которое расширяет границы музыкально-игровой деятельности детей, что создаёт условия для развития творческих способностей старших дошкольников.
Практическая значимость заключается в следующем: 1. Разработана авторская программа развития творческих способностей старших дошкольников в процессе музыкально-игровой деятельности. 2. Внедрены методические рекомендации по использованию музыкально игровой деятельности как средства развития творческих способностей старших дошкольников.
3. Разработана и используется на практике диагностика развития творческих способностей старших дошкольников в процессе музыкально-игровой деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическими условиями, способствующими успешному развитию
творческих способностей старших дошкольников средствами музыкально-игровой деятельности, являются: —: —,...,. применение принципов развития творческих- способностей « старших дошкольников: гуманного взаимодействия, сотворчества, синкретизма, обучения в действии, импровизационности;
- организация творчески ориентированной среды, которая включает инструментальное обеспечение, творческие продукты детей, варьируемые и синкретизируемые в разнообразных формах музыкально-игровой деятельности (речевые игры, ритмодекламация, пальчиковые игры, игры со звуком, игры с жестами, игры с ритмом, игры с палочками, игры с инструментами, двигательные игры, коммуникативные игры, элементарный театр, пластическое
интонирование, танцевальные миниатюры, элементарные танцы).
2. Модель развития творческих способностей старших дошкольников, созданная на основе выявленных принципов, приводит к созданию нового для ребёнка художественного продукта. Модель включает в себя три блока: целевой (основная цель и комплекс реализуемых задач), содержательно-процессуальный (комплекс организационных форм, методов и средств
включения дошкольников в процесс развития творческих способностей с
нарастающей субъективностью в музыкально-игровой деятельности, результативно-оценочный (критерии и показатели, диагностический инструментарий оценки уровня развития творческих способностей. Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений в развитии творческих
способностей ребёнка; выбором и использованием методов, соответствующих
цели исследования; подтверждением актуальности проблемы и успешным внедрением полученных результатов в практику педагогической деятельности
9 в разных регионах; участием автора в числе российских педагогов на международных практических конференциях и Орф-семинарах.
Апробация и внедрение результатов:
Основные положения исследования публиковались в печати и докладывались на международных научно-практических конференциях по проблемам интегративного художественного образования, элементарного музицирования и движения (Екатеринбург, 1994г., с.Варна, 1996г., Москва, - - - 2002г.); на Всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы дошкольного образования: субъект-субъектные отношения» (Челябинск, 2004г., 2005г.); на межрегиональной научной конференции «Актуальные проблемы детства» (Челябинск, 2004г., 2005г.). Материалы исследования использовались в проведении авторских семинаров в Челябинском педагогическом колледже №2 (1999г.), курсов повышения квалификации музыкальных руководителей и учителей музыки при лаборатории музыки Челябинского института дополнительного профессионального педагогического образования (1995-2004гг).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (200 источников, из них 14 источников на иностранном языке), 18 таблиц, 8 диаграмм, 4 графика, 2 приложения
Состояние разработанности проблемы развития творческих способностей старших дошкольников средствами музыкально-игровой деятельности в теории и практике
В целях уточнения основного направления в развитии творческих Ы способностей старших дошкольников следует вычленить профильную для нашего исследования составляющую - творчество. Что такое творчество? Каковы его основные признаки? Какие качества характеризуют творческую личность? Эти вопросы не новы. Еще древнегреческие ученые стремились развивать в своих учениках творческое мышление, предпринимали попытки осмыслить отличие творческих начал человеческого поведения от нетворческих. Но «когда обнаружилось, что экономика нации, государств находится во всевозрастающей зависимости от их интеллектуально-творческих ресурсов, потребность в изучении закономерностей и фактов творческого мышления приобрела необычайную остроту» [180, с. 32]. Гуманисты всех эпох оценивали роль творчества в формировании личности чрезвычайно глубоко. «Человек, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени, углубляет свой жизненный опыт и становится иным по психологическому складу», - утверждал Б.В.Асафьев [7, с.225]. : На рубеже.XIX-XX.столетий начала складываться как наука психология творчества. Творчество в ней рассматривалось как психический процесс созидания нового и как совокупность свойств личности, обеспечивающих их включенность в этот процесс. Категория «творчество» относится к числу общенаучных понятий, имеющих важное методологическое значение для педагогики. В педагогике занимались поиском форм и методов, активизирующих деятельность ребенка. В нашей стране выполнены фундаментальные исследования по проблемам психологии творчества (С.Л.Рубин, Б.М.Кедров, А.В.Брушлинский, Е.А.Пономарёв, О.К.Тихомиров), общих и специальных способностей (Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес, В.А.Крутецкий, Е.И.Игнатьев, К.В.Тарасова). Специальное значение имеют разработанные психологические принципы творческого развития детей в дошкольном детстве и начальной школе (А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина, Л.А.Венгер, В.В.Давыдов). [97, с.30]. Несмотря на многочисленные исследования проблемы творчества, изучение психолого-педагогической литературы показало, что существует множество различных точек зрения на понятие творчества. В исследовании мы рассматриваем творчество, выявляя различные аспекты его изучения. Наибольшее количество работ посвящено изучению творчества как продукта, как процесса, как черты личности, как способности. Перейдём к их рассмотрению. . Продукт творчества. Специфику творчества многие исследователи видят в ориентации на продуктивную сторону творческого акта. С.Л.Рубинштейн определяет творчество, как деятельность, ведущую к созданию продукта, который может рассматриваться как «...нечто новое, оригинальное, что притом входит не только в историю развития самого творца, но и в историю развития, науки, искусства и т.д.» [141, с.89]. Подобную точку зрения формирует 4 A.M. Матюшкин, определяющий творчество как выход за пределы уже имеющихся знаний, преодоление, опрокидывание границ [95, с.54]. По мнению М.Г. Ярошевского, творчество также означает «созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении субъекта, так и порождаемые им, но и отчуждаемые от него продукты» [186, с.244]. Выготский Л.С., изучая проблему развития детского творчества, пишет о том, что обыденное представление о творчестве не соответствует научному: «Конечно, высшее выражение творчества до. сих пор доступно только немногим избранным гениям человечества. Но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязана своим происхождением творческому процессу человека» [38, с.76]. «Раннее вовлечение детей (и не только особо одаренных) в творческую деятельность очень полезно для общего художественного развития, вполне естественно для ребенка, и вполне отвечает его потребностям и возможностям», - указывал Б.М. Теплов [155, с. 56]. Выготский. Л.С. так определяет творчество: «Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» [38, с.34]. Приведённые определения определяют творчество по его результату, продукту творчества. С нашей точки зрения, более продуктивны определения творчества, акцентирующие внимание на его процессуальном аспекте.
Еще в начале нашего столетия отдельные ученые пытались анализировать творческий процесс, проникнуть в его сложный механизм и создать его схему. Существенный вклад в изучение данного вопроса, применительно к процессу обучения, внес И.Я. Лернер. Он выделил те процедуры творческой деятельности, формирование которых представляется наиболее существенным для обучения. Содержанием опыта творческой деятельности является:
1. Самостоятельное осуществление ближнего и дальнего, внутрисистемного и межсистемного переноса знаний и умений в новую ситуацию.
2. Видение новой проблемы в традиционной ситуации.
3. Видение структуры объекта. ..... .
4. Видение новой функции объекта в отличие от традиционной.
5. Учёт альтернатив при решении проблемы.
6. Комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы. 7. Отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода (способа, объяснения) [91, с.78].
Автор отмечает, что приведенные в перечне процессуальные характеристики творчества взаимосвязаны. Отметим, что наиболее глубокое определение принадлежит В.М. Бехтереву. В книге «Общие основы рефлексологии человека» он определяет творчество как «созидание чего-либо нового в ситуации, когда ""проблема-раздражитель вызывает образование доминанты, вокруг которой концентрируется необходимый для решения запас прошлого опыта [143, с.118]. Исследования А.М.Матюшкина, А.Я.Пономарева позволяют рассматривать творческую деятельность как отношение субъекта деятельности к своему труду (удовлетворенность работой, стремление к самостоятельности в ее выполнении; положительная мотивация в ходе ее решения) и процесс решения творческих задач (самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний, умений, способов деятельности в новые ситуации, видение проблемы и функции известного объекта). Следовательно, можно сделать вывод, что творческая деятельность - это результат и одновременно важное условие дальнейшего развития личности, ее достижений.
Часто исследователи детского творчества сам процесс рассматривают в виде трех взаимосвязанных этапов:
1. Ребенок ставит задачу и собирает необходимую информацию.
2. Ребенок рассматривает задачу с разных сторон.
3. Ребенок доводит начатую работу до завершения [62, с.118].
Теоретическое обоснование педагогических условий развития творческих способностей старших дошкольников средствами музыкально-игровой деятельности
Процесс развития творческих способностей старших дошкольников потребовал разработки модели, в которой бы нашли отражение цели, задачи, принципы, условия, средства и методы его развития. В нашем понимании модель не просто определенная концепция, а аналог объективной реальности, которая исходит из анализа и целей исследования, что позволяет увидеть процесс развития творческих способностей старших дошкольников в целостности, а также вычленить все составляющие в их взаимосвязи и взаимодействии.
Теоретическое обоснование проблемы исследования позволило разработать модель развития творческих способностей старших дошкольников. Рассматривая психологический аспект педагогической модели, необходимо определить: цели обучения и воспитания, набор методов по достижению этих целей, психологические характеристики участников образовательного процесса, средства обучения и воспитания, принципы обучения и воспитания, согласно которым проектируются цели обучения и воспитания, подбираются методы по достижению этих целей.
Предлагаемая нами модель включает совокупность взаимосвязанных элементов, направленных на достижение цели и задач: целеполагание (целевой блок), систему организации форм, методов и средств включения дошкольников в процесс развития творческих способностей с нарастающей субъективностью в музыкальной деятельности (содержательно-процессуальный блок, в основе которого находится метод элементарного музицирования, являющийся основным в системе педагогических воздействий), критерии и показатели, диагностический инструментарий оценки уровня развития творческих способностей (результативно-оценочный блок) (Рис.2).
Каждый из блоков модели несет определенную информацию о процессе. Реализация модели развития творческих способностей старших дошкольников обеспечивает системность педагогической деятельности. Рассматривая -проблему развития творческих способностей старших дошкольников, мы выяснили, что музыкальная деятельность может оказать значительное влияние на развитие при соблюдении определённых педагогических условий. Под условиями в науке понимается определённая среда, необходимая совокупность объектов, обуславливающая возникновение, существование или изменение данного объекта, явления (Наин Л.Я.). К педагогическим условиям мы относим те условия, которые сознательно создаются в учебном процессе и обеспечивают наиболее эффективное формирование и протекание процессов развития, обучения, воспитания, образования. Заметим при этом, что педагогические условия — это взаимодействующий комплекс мер в данном процессе, который подготавливает старших дошкольников к музыкально-творческой деятельности.
В логике нашего исследования важно определить условия успешного развития творческих способностей старших дошкольников средствами музыкально-игровой деятельности. Развитие творческих способностей старших дошкольников в процессе музыкально-игровой деятельности предполагает наличие следующих педагогических условий:
- использование принципов развития творческих способностей старших дошкольников на основе личностно-ориентированного взаимодействия педагога и детей (гуманного взаимодействия, сотворчества, синкретизма, обучения в действии, импровизационности);
- организацию творчески ориентированной среды, которая включает инструментальное обеспечение, творческие продукты детей, варьируемые и синкретизируемые в разнообразных формах музыкально-игровой деятельности (речевые игры, ритмодекламация, пальчиковые игры, игры со звуком, игры с жестами, игры с ритмом, игры с палочками, игры с инструментами, двигательные игры, коммуникативные игры, элементарный театр, пластическое интонирование, танцевальные миниатюры, элементарные танцы).
Анализируя современные концепции в области развития личности, считаем, что личностно-ориентированный подход является необходимым в развитии творческих способностей. Наиболее приемлемым для взаимодействия субъектов считаем творческое сотрудничество, партнерство, . осуществляемое на основе демократических ценностей и свободы. Как показал опыт, именно в такой деятельности творческие способности реализуются наиболее полно. Пытаясь найти взаимосвязанное решение музыкальной деятельности и развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, мы в своём исследовании обращаемся к одной из самых влиятельных в мире музыкально-педагогической системе - «Шульверку» К.Орфа. В ней объединяются речь, движение и музыка как генетически и исторически взаимосвязанное единство. Это является основным концептуальным основанием системы К.Орфа. Философский словарь определяет концепцию как «ведущий замысел, определённый способ понимания, трактовки какого-либо явления, внезапное рождение идеи, основной мысли, художественного и другого мотива» [163, с.222].
Усилиями Орфа и его сотрудников создана стройная концепции воспитания и возрождения природной музыкальности человека, найдены рациональные формы для реализации этой концепции [90, с. 198]. Концепция Орфа открывает новые пути взаимоотношения педагога и ребёнка, обеспечивает чувство психологической защищённости, эмоционального комфорта, помогает самореализации личности ребёнка и творческому самовыражению.
Реализация педагогических условий развития творческих способностей старших дошкольников средствами музыкально-игровой деятельности
В ходе формирующего этапа эксперимента мы должны проверить педагогические условия, обеспечивающие успешность развития творческих способностей старших дошкольников средствами музыкально-игровой деятельности. Формирующий этап эксперимента протекал в естественных условиях на музыкальных занятиях. .Разрабатывалась и внедрялась система творческих заданий, направленных на развитие творческих способностей. В контрольной группе (КГ) музыкальная деятельность осуществлялась без выделенных нами педагогических условий. Для каждой экспериментальной группы были сформированы свои блоки в соответствии с содержанием программы. В первой экспериментальной группе проверялось педагогическое условие, включающее использование принципов развития творческих способностей старших дошкольников. Активизировать включение детей в творческую деятельность стало возможным благодаря реализации разработанных принципов развития творческих способностей на основе личностно-ориентированного подхода. Развитие творческих способностей старших дошкольников определяется-на-принципах гуманного взаимодействия, сотворчества, синкретизма, обучения в действии, импровизационности. Принцип синкретизма выступает как основа в развитии творческих способностей старших дошкольников на основе личностно-ориентированного взаимодействия педагога и воспитанников. В музыкально-игровой деятельности мы делали акцент на синкретическую деятельность, то есть на соединение творческих видов деятельности: пения, движения, игры на детских музыкальных инструментах. Содержание опытно-экспериментальной работы на первом этапе включало игровые, ритмические, двигательные упражнения, (к основанные на детском фольклоре. Используя данные упражнения на втором этапе, мы обращали особое внимание на их вариативность, импровизационный характер, использование данных упражнений детьми для создания собственного художественного продукта.
Во второй экспериментальной группе проверялось педагогическое условие, включающее разработку творчески ориентированной среды с использованием разнообразных форм музыкально-игровой деятельности ((речевые игры, ритмодекламация, пальчиковые игры, игры со звуком, игры с жестами, игры с ритмом, игры с палочками, игры с инструментами, двигательные игры, коммуникативные игры, элементарный театр, пластическое интонирование, танцевальные миниатюры, элементарные танцы).
Наиболее полная реализация условий была достигнута путём разработки системы творческих заданий. Содержание творческих заданий включало практические способы освоения произведений детского фольклора. Особенностью явилось не традиционное усвоение музыкального и речевого материала, а включение этого материала в творческие виды деятельности путём интерпретации и создания собственных речевых, звучащих и двигательных продуктов. На основе образцов происходила творческая переработка материала, создающая предпосылки для собственных импровизаций. Творческие задания были связаны с цветовым и графическим моделированием музыки и речи как формой взаимодействия различных видов художественного творчества.
Далее мы представляем описание системы игровых ситуаций и творческих заданий, направленных на развитие творческих способностей старших дошкольников. Творческие задания направлены на развитие фантазии; умения передавать свои чувства, настроения; умения накапливать наблюдения, воплощать их в импровизациях, в ролевых играх, в музыкальных диалогах; навыков сочинения простейших мелодий, попевок, интонаций в определенном ладу, ритме; навыков вокально-хорового и инструментального музицирования; умения воплощать в словесных, живописных, пластических импровизациях собственные впечатления о художественном явлении, музыкальном сочинении.
Первый блок заданий связан с развитием движения. Движение является составной частью элементарной музыки. Это естественная спонтанная реакция ребёнка на музыку, которая закрепляет взаимосвязь музыки и движения в ощущениях.
Упражнение "Делай, как я "
Задание 1: Дети ходят по комнате, педагог говорит: "Делай, как я" и показывает своё "любимое" движение, дети повторяют. Игра продолжается, кто-нибудь из детей выкрикивает: "Делай, как я!" и показывает своё "любимое" движение, дети повторяют. Игра повторяется. Вариантом этой игры может служить танец "Семь фигур" из Дании. Сложность перового этапа состоит в том, что многие дети усложняют себе задание, пытаясь выполнить танцевальное, красивое движение. Это удаётся двум, трём детям, остальные боятся оценивания и критики, не понимая, что движение может быть любое. Очень часто это движение не отвечает никаким требованиям, просто движение руки, ноги, головы, туловища. Эти элементарные движения являются основой для двигательных моделей и творческого проявления ребёнка.
Задание 2: Дети берут в руки различные предметы: газовые платки, ленты, веера, цветы, шары, листочки, веточки и т.д. Каждый придумывает свой танец с предметом и двигается под музыку. На первую часть музыкального сопровождения один участник хореографической импровизации предлагает свой вариант движений, все стараются передать движения ведущего-солиста. Танцевальная импровизация продолжается, на -вторую часть музыкального сопровождения роль ведущего-солиста исполняет следующий участник. Исполнение вызывает трудность и выражается в скованности движений. Но после того как педагог уточняет, что нужно передать настроение музыки предметом, с которым танцуешь, дети постепенно освобождаются от контроля своих действий. Мысль, что танцуешь не ты, а платок и нужно только подражать танцу платка приводит к другим результатам.
Упражнение «Здравствуйте»
Задание 1: Дети свободно ходят по залу. На звуковой сигнал (удар по тарелке, хлопок, выкрик «Ой!» и т.д.) подходят друг к другу и здороваются. Варианты: за руку, за ногу, за нос, за уши, плечами, коленями, спинами, локтями, животами, пятками. Можно использовать танец-игру «Здравствуйте, ручки, привет, привет...» под фонограмму. На первом этапе работы не все дети свободно включаются в игровой процесс. Многих смущает, что здороваться можно за ногу, за ухо, за нос... Но в процессе общения момент стеснения проходит и активность детей возрастает, так как магическое «как хочешь» помогает детям обрести двигательную свободу.
Задание 2: Под музыку дети свободно ходят по залу. На окончание музыкальной части, дети подходят друг к другу и здороваются. Варианты: как важные начальники, как балерины, как клоуны, как солдаты, как старички, как гномики, как великаны и т.д.
Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию творческих способностей старших дошкольников средствами музыкально-игровой деятельности
На заключительном этапе эксперимента проводилась повторная диагностика уровня развития творческих способностей старших дошкольников после формирующего этапа эксперимента. Отслеживание роста творческих способностей осуществлялось по тем же критериям, что и на констатирующем этапе:
- развитие интонационной и двигательной активности;
- развитие музыкально-творческого воображения;
- развитие игрового моделирования (в речи, движениях, ритме);
- развитие самовыражения в групповых проектах. Диагностические срезы уровней развития творческих способностей старших дошкольников в ходе опытно-экспериментальной работы выявили положительную динамику результатов (таблица 10). Перейдем к их рассмотрению.
Из 170 обследуемых детей (ЭГ и КГ) большая часть детей экспериментальных групп показала высокий уровень развития творческих способностей средствами музыкально-игровой деятельности по сравнению с детьми контрольной группы. Данные диаграмм фиксируют результаты входной и контрольной диагностик, показывают изменения в развитии творческих способностей старших дошкольников на контрольном этапе эксперимента.
Первое направление проведения заключительного этапа эксперимента было связано с изучением уровня развития интонационной и двигательной активности. Данные свидетельствуют о том, что произошли значительные изменения в экспериментальной группе. Высокий уровень активности дошкольников составил в 73% (ЭГ-3), на констатирующем этапе всего 14%. Низкие показатели в ЭГ-3 отсутствуют. В КГ высокий показатель активности составил 23%. К концу формирующего этапа эксперимента заметно изменился психологический настрой детей к музыкальным занятиям.
Музыкально - игровое творчество стало необходимо для развития навыков поведения в группе, умения общаться, действовать совместно. Дети стали более свободными, раскрепощёнными, научились владеть своим телом, голосом, использовать различные речевые интонации. Речь детей стала эмоционально наполненной, ритмичной в единстве с движениями своего тела. Каждый научился свободно ориентироваться в пространстве, свободно общаться в коллективе. Действия детей стали более уверенными, дети не боятся оценивания и критики со стороны педагога. Ведущим состоянием ребёнка стало чувство успеха, удовольствия. Первостепенное значение в деятельности детей имеет опора на «принцип удовольствия», который применительно к детству реализуется через игру. Игровые задания, направленные на развитие речевых интонаций, были связаны со звуководражательностью, эмоциональной насыщенностью речи. Определённый текст дети проговаривали как ритмодекламицию, передавая ритм и метр стиха, с чем справлялись почти все дети. Высокие показатели характеризовали быстрое осмысление задания, точное выразительное выполнение без помощи взрослого. Соединить речь с движениями рук (логоритмика) смогли не все дети, но в экспериментальной группе это усложнение не вызвало затруднения, с этим заданием справились 73% детей с высоким показателем. Сложность вызвало усложнение задания в замене слов различными звуками и фонемами. Только 27% детей экспериментальной группы с высоким показателем смогли передать ритм текста звукоподражанием, при чём эмоционально «раскрасив» интонации голоса.
В играх «Имена» была введена «музыкальная пауза», вызвавшая затруднение у большинства детей. Только 34% детей экспериментальной группы справились с этим усложнением. В момент «музыкальной паузы» нужно было вместо имени промолчать (промычать), прохлопать (простучать) или сыграть на музыкальном инструменте в нудном ритме. Например: Са-ша, А-лё-ша, Се-рё-жа, Се-мён. Пауза вводилась, начиная с одного имени. 1-й вариант: Са-ша, А-лё-ша, Се-рё-жа, (пауза). 2-й вариант: Са-ша, А-лё-ша, (пауза), (пауза) и т.д.
В двигательных моделях при придумывании варианта собственного образца, не все дети демонстрировали виртуозность в исполнении. Единицы детей проявляли спонтанность и находчивость в изобретении движения. «Высший пилотаж» могли показать только 6% детей экспериментальной группы. Алёша подготовительной группы в групповом проекте проявил находчивость и в момент, когда у него не нашлось больше движений, он упал на пол и постучал по полу. Оля в такой же ситуации помахала подолом платья, проявляя при этом оригинальность и находчивость. Действия детей сопровождались неким азартом, чувством радости и успеха, а главное они могли выразить себя через двигательную активность. Характеристиками высокого уровня развития двигательной активности в танцевальных миниатюрах и элементарных танцах явились хорошая ориентация в пространстве с предметом, проявление творческой активности, самостоятельности, инициативы, ритмо-пластическая свобода.
Игровой подход представляет собой единственно возможную форму участия детей в музыкально-игровой деятельности. Исследование показало, что в дошкольном возрасте усвоение музыки может происходить только интуитивно-телесно в синкретической деятельности, связывающей музыку со словом и движением. Процесс творческого музицирования представляет собой приобретение многообразного опыта движения и речи как праоснов музыки и обеспечивает накопление персонального субъективного опыта творческой деятельности.
