Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы интегрирования и проектирования содержания в предшкольном образовании 17
1.1. Теоретико-методологические основы проблемы интеграции предшкольного образования - 21
1.2. Принципы отбора и структурирования содержания предшкольного образования . 61
1.3. Способы проектирования содержания предшкольного образования на основе интегративного подхода 78
Выводы по первой главе 119
Глава II. Опытно-поисковая работа по апробации содержания предшкольного образования
2.1. Констатирующий (начальный) этап 128
2.2. Формирующий этап 148
2.3. Контрольный (заключительный) этап 151
Выводы по второй главе 167
Заключение 168
Библиографический список 174
Приложения 191
- Теоретико-методологические основы проблемы интеграции предшкольного образования
- Принципы отбора и структурирования содержания предшкольного образования
- Способы проектирования содержания предшкольного образования на основе интегративного подхода
- Констатирующий (начальный) этап
Введение к работе
Современный этап развития социума характеризуется его вступлением в новую фазу - «информационное общество». Уже сегодня, одним из главных общественных продуктов, обеспечивающих интенсификацию всех сфер экономики, интеллектуализацию основных видов человеческой деятельности, становится информация. Создание условий, позволяющих личности адаптироваться в условиях возрастания информационной емкости мира, быть способной мобильно осваивать новые технологии получения, переработки и распространения информации и составляет, на наш взгляд, главную цель образования. Именно ей принадлежит в этом процессе ведущая роль, поскольку в образовательном пространстве начинают свое формирование социальные, психологические и профессиональные предпосылки информатизации общества в целом. На сегодняшний день этот процесс требует переосмысления существующих подходов, к обучению с точки зрения их адекватности сложившимся реалиям, а также разработки новых [146; 3-4].
Вследствие роста объема научной и учебной информации особенно актуальным стал принцип минимизации фактологических знаний, приобретаемых детьми в процессе обучения, при увеличении их дидактической емкости. Иначе этот принцип можно сформулировать, как стремление на немногом обучать многому. Согласно ему, лучше рассмотреть один объект с десяти сторон, чем десять объектов изучать так, чтобы каждый из них был рассмотрен лишь с одной стороны [162;20].
В связи с этим предъявляются повышенные требования к дошкольному образованию - первой ступени организованного обучения детей до 7 лет, программы которого направлены на подготовку детей к школе, осуществление присмотра за ними, а также на их социальное, эмоциональное и интеллектуальное развитие [149; 233]. Одной из важнейших задач дошкольного образования является расширение кругозора и обеспечение видения целостной картины мира у дошкольника в целях формирования основы для разви-
тия компетентности и любознательности ребенка, которые определяют направления в развитии творческих способностей, характер дальнейшего обучения в школе.
Анализ педагогической практики показывает, что сегодня в образовательном процесс в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) существует ряд проблем: отсутствует Государственный стандарт дошкольного образования; быстрый темп научно-технического прогресса приводит к повышению научного уровня содержания образования и увеличению объема информации, подлежащей усвоению подрастающим поколением; вводятся новые программы («Экология», «Английский язык» и др.) с соответствующим ростом объема образовательной нагрузки на дошкольника. В ходе таких экспериментов у детей все меньше остается времени для игр и прогулок. Особенно эта проблема обострилась с появлением в отечественном образовании разных видов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) осуществляющих одно или несколько приоритетных направлений. Педагогическим коллективом ДОУ используются в совокупности комплексные и парциальные образовательные программы, в содержании которых встречается значительное количество повторов и второстепенных деталей. Объем и сложность содержания по каждой образовательной области определяются только соответствующим педагогом и зачастую дублируют содержание других образовательных областей. В большинстве ДОУ образовательный процесс направлен на интеллектуальное развитие детей, осуществляемое в процессе восприятия ребенком информации посредством различных сенсорных каналов, но не ориентирован на установление сложных внутренних связей между всеми объектами действительности, и, следовательно, не обеспечивает целостное восприятие картины мира, а формирует "лоскутное сознание" и "лоскутную деятельность".
Причинами вышеизложенного мы считаем: отсутствие методического сопровождения, позволяющего осуществить объединение частей, элементов содержания разных образовательных областей (программ); отсутствие разра-
ботанного механизма интегрирования содержания различных программ и проектирования содержания образования одной образовательной области или содержательной линии образовательной области; отсутствие примерных тем, проблем, заданий для детей, требующих комплексного применения знаний по смежным образовательным областям.
Министерством образования и науки Российской Федерации разрабатываются документы по переводу детей с пяти лет на предшкольное образование, которое мы понимаем как целенаправленный, организованный процесс подготовки детей пяти-семи лет к школе, ориентированный в широком смысле — на формирование социально-личностной (интеллектуальной, эмоциональной, личностной) зрелости, а в узком — на интенсивное интеллектуальное развитие, становление первичной целостной картины мира, обеспечение равных стартовых возможностей детей к поступлению в школу, осуществляемое в соответствии с психолого-физиологическими особенностями возраста, учётом индивидуальных особенностей восприятия мира и усвоения знаний. Термин «предшкольное образование», не исключает использования общепринятого термина «дошкольное образование», который охватывает весь период пребывания ребенка в ДОУ, начиная с ясельного возраста до поступления его в школу. Но термин "предшкольное" образование охватывает только два последних перед поступлением в школу года, т.е. с 5 до 7 лет. Можно считать, что "предшкольное" образование является завершающим этапом "дошкольного" образования. Термин введен для того, чтобы подчеркнуть особую значимость этого периода в жизни ребенка, привлечь внимание родителей, педагогов, ученых, общественность к этому возрасту в целях организации эффективной подготовки к школе каждого ребенка как посещающего дошкольное учреждение, так и не посещающего. Предшкольное образование может реализовываться в группах кратковременного пребывания на базе образовательных учреждений разных типов.
Цель предшкольного образования: создать условия для обеспечения равных стартовых возможностей детей к поступлению в школу. Результатом
6 предшкольного образования должна стать готовность ребенка к дальнейшему развитию - социальному, личностному, познавательному (когнитивному) и др., появление у него первичной целостной картины мира, т.е. осмысленного и систематизированного первичного знания о мире. Это знание не является целью предшкольного образования; картина мира есть (в самом широком смысле) ориентировочная основа для адекватной деятельности человека в мире. В связи с этим актуализируется отбор содержательной основы предшкольного образования за счет укрупнения дидактических единиц содержания программ дошкольного образования и учета вариативности условий их реализации, длительности пребывания детей.
' Мы считаем, что преодоление отмеченных трудностей возможно за счет внедрения интегративных процессов в практику ДОУ: разработки содержания образовательных областей, дающих целостную, а не мозаичную картину мира; совершенствования предметной системы, способствующей углублению взаимосвязей л взаимозависимостей между разделами программ; укрупнением дидактических единиц содержания с целью усвоения детьми всевозрастающего объема информации за короткий промежуток времени, отведенный на его усвоение.
Немаловажным аспектом в плане проектирования содержания образования является интегративный подход, позволяющий "вскрыть механизмы перехода простого в сложное, образования нового в результате объединения частей" (И.Г.Еременко), то есть, способствующий «межпредметным» переходам между ранее разгороженными областями знаний, и, по-возможности, созданию новых образовательных областей, дающих целостную, а не мозаичную картину мира, совершенствованию «предметной» системы, направленной на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между вариативным и инвариативным содержанием, переработке всевозрастающего объема информации в соответствии с лимитом времени на его усвоение [181;28].
Идея интеграции в обучении берет свое начало в трудах великого ди-дакта Я.А. Коменского, утверждавшего: «Все, что связано между собой,
должно быть связано постоянно и распределено пропорционально между разумом, памятью и языком. Таким образом, все, чему учат человека, должно быть не разрозненным и частичным, но единым и цельным». Интеграция становится одним из важнейших и перспективнейших методологических направлений становления нового образования.
Как показал анализ литературы, проблеме содержания, проектирования и интеграции в образовании посвящено значительное количество исследований. Разработаны методические и концептуальные основы интегративного образования (Н. М. Берулава, А. Я. Данилюк, В. Г. Иванов, В. И. Загвязин-ский, П. А. Кропоткин, Г. Павельциг, О. М. Сичивица, Ю. С. Тюнников, А. А. Харунжев, Н. К. Чапаев и др.), вопросы интеграции дисциплин в отдельных отраслях науки и группах наук (Б. Г. Ананьев, Г. Д. Гачев, Р. С. Гуревич, Ю. И. Дик, Б. Ю. Колесина, Б. Ф. Ломов, С. А. Никольский, И. Т. Фролов и др.), содержательной интеграции — интеграции образовательных областей, их составляющих (Л. И. Балашовой, М. Н. Берулавы, Г. Ф. Гегеля, В. В. Краевско-го, И. Я. Лернера и др.). Существенный вклад в разработку теоретико-методических основ интеграции дошкольного образования внесли исследователи Е. Ю. Бахталина, Л. М. Долгополова, М. Б. Зацепина, Н. А. Каратаева, Т. Н. Карачунская, Т. М. Киселева, В. А. Лаптева, Т. Ф. Сергеева и др. Проблеме проектирования содержания образования на основе интегрированного подхода посвящены работы И. Коложвари, Т. С. Комаровой, А. А. Майер, Л. Сечениковой, Б. М. Сухановой, Е. Ю. Сухаревской и др. Однако, теоретическое обоснование и методическое обеспечение интеграции дошкольного образования и вариативности проектирования его содержания представлено лишь фрагментарно (интегрированные занятия, отдельные программы, интегрированные на культуросообразном принципе и т.д.), отсутствует ее целостное представление и применение в полном объеме в дошкольном образовании. Специальные исследования по проектированию содержания пред-школьного образования на основе интегративного подхода не проводились.
Анализ состояния рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике позволил выделить ее как самостоятельную. Необходимость комплексной разработки данной проблемы обусловливается наличием целого ряда противоречий:
на социально-педагогическом уровне — между увеличением количе-ства детей, не посещающих ДОУ и необходимостью специальной подготовки к школе детей из разных социальных групп и слоев населения;
на научно-теоретическом уровне — между необходимостью осуществлять предшкольное образование и отсутствием способов, позволяющих осуществить проектирование содержания предшкольного образования на основе имеющегося содержания дошкольного образования;
на научно-методическом уровне — между достаточно высокой степенью разработанности проблемы интеграции содержания общего образования и отсутствием научно-методических основ, раскрывающих особенности укрупнения дидактических единиц содержания дошкольного образования.
Данные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, заключающуюся в синтезе всех научных представлений об интеграции содержания дошкольного образования и в поиске способов проектирования на этой основе содержания предшкольного образования.
Названные противоречия и выявленная проблема определили тему исследования: «Проектирование содержания предшкольного образования на основе интеграции».
Цель исследования — теоретическое обоснование и разработка принципов и способов проектирования содержания предшкольного образования на основе интегративного подхода.
Объект исследования — образовательный процесс в дошкольном образовании.
Предмет исследования — проектирование содержания предшкольного образования на основе интегративного подхода.
Гипотеза исследования. Содержание предшкольного образования будет способствовать формированию целостной картины мира у ребенка дошкольного возраста, если:
— использовать интегративный подход как методологическую стратегию
разработки содержания предшкольного образования;
проектировать содержание образования, способствующее широкому охвату явлений мира в его многообразии с учетом принципов: преемственности, соответствия, паритетности и иерархичности, сотрудничества, дополнительности, антиномности и региональное;
разработать способы проектирования содержания отдельных образовательных областей, разных структурных единиц образовательного процесса.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования.
Провести теоретико-методологический анализ проблем состояния интеграции в дошкольном образовании, формирования целостной картины мира у детей пяти-семи лет для научного поиска перспективных направлений решения проблемы определения сущности проектирования содержания в предшкольном образовании.
Выделить и конкретизировать основополагающие понятия исследования: «интеграция», «интегративный подход», «проектирование», «интеграция содержания предшкольного образования».
Разработать способы проектирования содержания структурных единиц образовательного процесса и отдельных образовательных областей предшкольного образования на основе интегративного подхода.
Опытно-поисковым путем оценить эффективность спроектированного на основе интегративного подхода содержания предшкольного образования.
Разработать пакет методических рекомендаций для работников ДОУ по осуществлению проектирования содержания предшкольного образования на основе интеграции.
Общей теоретико-методологической базой исследования явились психологические теории интегральной природы деятельности человеческого мозга (Л. С. Выготский, Л. П. Леонтьев); положения, раскрывающие вопросы методологии и методики исследования объединительных процессов в педагогике (В. С. Безрукова, Н. М. Берулава, В. И. Загвязинский, И. Д. Зверев и др.); интегративного образования (П. А. Кропоткин) и логико-методологических и общетеоретических проблем интеграции (А. Я. Дани-люк, Г. Павельциг, Ю. С. Тюнников, Н. К. Чапаев и др.), идеи интеграции в дошкольном образовании (Л. М. Долгополова, Т. С. Комарова, Т. Ф. Сергеева и др.), становлении целостной картины мира у дошкольников (И. Э. Куликовская, Р. М. Чумичева и др.), об организации интегрированных занятий (Н. Васюкова, М. Б. Зацепина, Н. А. Каратаева, О. Чехонина и др.), интеграции в создании новой модели ДОУ (К. Ю. Белая, Л. А. Горохова, И. Н. Павленко и др.), в эстетическом воспитании детей (А. В. Антонова, М. Б. Зацепина, Т. С. Комарова и др.), интеграции и координации специалистов в ДОУ (А. А. Май-ер и др.).
Нормативно-правовую основу исследования составили: закон «Об образовании в РФ» (от 10.07.1992 г. №3266-1 с изменениями), «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.», «Концепция дошкольного воспитания» (1989 г.); «Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» (2000 г.) «Концептуальные основы организации образовательного процесса с детьми старшего дошкольного возраста (5—7 лет) для построения непрерывного содержания дошкольного и начального образования» (2000 г.), «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006—2010 гг.»; «Типовое положение о ДОУ» (от 01.07.95 г № 677); письмо Министерства образования РФ «Рекомендации по разработке примерных программ учебных дисциплин по специальностям среднего профессионального образования» (№ 12-52-63 ин/12-23 от 7.05.97 г.); письмо Министерства образования РФ «О гигиениче-
11 ских требованиях к максимальной нагрузке детей дошкольного возраста в организованных формах обучения» (от 14.03.2000 г. № 65/23-16). Методы исследования:
— теоретические — методы анализа и синтеза (теоретический анализ фило
софской, психолого-педагогической, дидактической и методической литера-
туры), конкретизация и обобщение, трансформация и преобразование, идеализация и экстраполяция, а также метод целенаправленного построения системы новых теоретических представлений, синтезированных на совокупности элементов знаний различной природы, метод моделирования, индукции и дедукции;
— эмпирические— изучение нормативно-правовых документов в области
образования; наблюдение, беседа, анкетирование, диагностика знаний и уме
ний воспитанников, анализ документации педагогов; опытно-поисковая ра
бота; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой ги
потезы.
База исследования. Исследование состояло из трех этапов и проводилось с 2001 года. Базой исследования были дошкольные образовательные учреждения Республики Коми (РК). Всего исследованием охвачено более 10 дошкольных учреждений и 250 воспитанников. Наиболее глубоко исследование проводилось на базе ДОУ № 11,14,106 г. Сыктывкара. В эксперименте приняли участие 167 воспитанников и 132 педагога ДОУ. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2001—2003 гг.), проблемно-поисковом, осуществлялось изучение и обобщение современного состояния проблемы использования вариативных программ, проектирования содержания образования в ДОУ РК, формирования у воспитанников ДОУ целостной картины мира. Изучалась философская, психолого-педагогическая, нормативно-правовая и художественно-публицистическая литература по проблеме исследования, анализировалась программно-методическая документация разных дошкольных учреждений г. Сыктывкара. В результате были определены ведущие позиции
исследования и его понятийное поле, проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы.
На втором этапе (2003—2005 гг.), практжо-методологжеском, формировалась концепция, определяющая на основе обобщения теоретического материала и практического опыта ДОУ РК условия интеграции содержания в дошкольном образовании; выявлялась специфика и особенности проектирования содержания образования в ДОУ на основании интегративного подхода; разрабатывались способы проектирования содержания предшкольного образования; осуществлялась информационно-разъяснительная работа с педагогами и студентами РК в рамках обозначенных проблем; проводился формирующий этап опытно-поисковой работы, где разрабатывались образовательные программы по образовательным областям и определялось содержание структурных единиц образовательного процесса на основе способов проектирования содержания предшкольного образования.
На третьем этапе (2005—2006 гг.)» рефлексивно-обобщающем, были уточнены теоретико-экспериментальные выводы, проведена итоговая обработка результатов опытно-поисковой работы, сформулированы выводы о реализации интегративного подхода в проектной деятельности учреждения при осуществлении предшкольного образования, подготавливались методические рекомендации и указания по теме исследования, образовательные программы; обобщались и оформлялись результаты исследования.
Научная новизна исследования. 1. Сформулировано понятие «интеграция содержания предшкольного образования», которое определяется нами как процесс преобразования содержания дошкольного образования и построение содержания предшкольного образования, включающего систему элементарных знаний, отношений и способов познания окружающего мира, социокультурного и творческого опыта, на принципах концентричности и систематизации, в целях приведения объема содержания в соответствие с возможностями детей и временем, отведенным для его освоения.
2. Определена сущность проектирования содержания предшкольного образования на основе интегративного подхода, выявлены принципы и последовательность проектирования, способы проектирования, учитывающие вариативность содержания образования, в целях формирования целостной картины мира и интенсификации развития детей дошкольного возраста 3.' Разработаны способы проектирования содержания структурных единиц образовательного процесса и образовательных областей в предшкольном образовании.
4. Спроектировано содержание предшкольного образования за счет укрупнения дидактических единиц на основе итегративного подхода. Теоретическая значимость исследования:
Дано теоретическое обоснование интеграции содержания предшкольного образования как дидактической категории.
Исследована проблема интеграции в дошкольном образовании на теоретико-методологическом уровне, создающем прочную основу для его практического использования в условиях современного ДОУ.
Выявлена взаимосвязь между интегрированным содержанием образования и становлением целостной картины мира предшкольного образования, учитывающего интенсификацию интеллектуального развития детей за короткий промежуток времени (1,5 года).
Обоснованы способы проектирования содержания структурных единиц образовательного процесса и отдельных образовательных областей в предшкольном образовании на основе интегративного подхода.
Практическая значимость исследования: 1. Разработаны и внедрены в практику учебно-методические материалы, включающие: учебные программы по различным образовательным областям для ДОУ; рабочую учебную программу факультативного курса «Теория интеграции дошкольного образования» по специальности 050704 Дошкольное образование для учреждений СПО и ВПО.
2. Подготовлены и используются на практике методические рекомендации педагогам ДОУ по проектированию содержания предшкольного образования на основе интегративного подхода.
На защиту выносятся следующие положения:
Признавая конструктивность целостной концептуальной модели педа-гогической интеграции, теоретических положений об интеграции, отражающих уровни и соответствующие направления интеграции, осуществляемой практически во всех сферах образовательной практики и теории, ведущих современных интегративно-педагогических концепций и основываясь на них, мы отмечаем особенность структурно-морфологического поля интеграции в дошкольном образовании, которая заключается в специфичности применения компонентов, факторов и направлений интеграции.
Проектирование содержания предшкольного образования должно осуществляться на основе интегративного подхода и соответствовать определенным требованиям: выстраиваться на объединении содержания нескольких образовательных областей вокруг определенной стержневой темы; должно быть действительно значимым для развития ребенка и сочетаться с сокращением других блоков материала, но не путем их изъятия, а путем объединения прежних компонентов на основе их содержательной интеграции; вариативный компонент содержания должен находиться в органическом единстве с инвариантным компонентом; объем материала вариативного компонента должен быть рассчитан на отводимое для изучения программы время.
3. Мы утверждаем, что интеграция содержания предшкольного образова
ния будет способствовать интенсификации интеллектуального разви
тия и формированию у будущих школьников целостной картины мира.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обес
печены методологическим подходом к решению избранной проблемы с опо
рой на данные гуманитарных, применением взаимосвязанного комплекса
теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; практическими результатами, полученными автором в ходе педагогической и управленческой деятельности в течение ряда лет (2001— 2006 гг.); высокой востребованностью результатов исследования в практике предшкольного образования региона, а также масштабами внедрения в ДОУ РК технологии проектирования, разработанной на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; систематически проводимыми диагностическими срезами в экспериментальных и контрольных группах, сравнительным анализом на всех этапах исследования.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись посредством участия автора в научно-практических и научно-методических конференциях различного уровня: международных (Новосибирск, 2005 и др.), региональных (Сыктывкар, 2004 и др.), межвузовских (Екатеринбург, 2005 и др.); участия в республиканском конкурсе «Школа 2006», проведении курсов повышения квалификации для педагогов РК «Новые технологии в планировании образовательного процесса в ДОУ» (2004— 2006), руководства работой творческих групп ДОУ № 14,105,106 г. Сыктывкара по единой методической теме «Интеграция содержания образования с учетом приоритетного направления деятельности ДОУ», посредством проектирования факультативного курса «Теория интеграции дошкольного образования» по специальности 050704 Дошкольное образование (2005), разработки научно-методических рекомендаций «Составление рабочих учебных программ для ДОУ» (Москва, 2006). При поддержке МО и ВШ РК технология проектирования содержания образования предшкольного образования на основании интегративного подхода применяется в большинстве ДОУ РК. Рабочая программа курса «Теория интеграции дошкольного образования» включена в учебный план ГОУ СПО «Сыктывкарский педколледж № 2» в качестве факультативного курса, оформлена в качестве программы научно-практического семинара для педагогов ДОУ РК.
16 Структура и объем диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографический список (включающую 189 источников), 12 рисунков, 7 таблиц, приложения. Объем работы составляет 174 страницы.
Теоретико-методологические основы проблемы интеграции предшкольного образования
Общеметодологическую основу интеграции образует диалектика, ее законы и принципы, а также их модифицированные выражения в учении "о цельности знаний, живой связи всех наук" (Новалис, Шеллинг, Шлегель). Ядром общенаучных оснований интеграции являются принципы целостности, деятельности, дополнительности, соответствия, единства онтологии и гносеологии, "двойного вхождения базисных компонентов в систему" [99]. В качестве общенаучных оснований выступают также органически-целостные подходы в теории систем (А.А.Богданов, Л.Берталанфи), идеи ведущей роли сотрудничества в эволюционном становлении человека и органического синтеза в нем социальных и биологических составляющих (П.А.Кропоткин, Л.И.Мечников, западная социобиология), уникальности и равноценности культур и цивилизаций (Н.Я.Данилевский, М.М.Ковалевский, А.Тойнби, Т.Шпенглер), диалога культур (М.Бахтин, В.Виблер, С.Курганов).
Частнонаучную методологическую основу интеграции составляют идеи (теории, концепции, законы, принципы и т.д.), разработанные на уровне частных дисциплин: об «объективном мире, как неделимой триаде, состоящей из субъекта, объекта и происходящего между ними процесса интеграции»; естественнонаучная концепция "науки целого", дающая возможность выработать новые основания для педагогики и всей социально-педагогической действительности (Р.Рамзей); психологические теории целостных структур гештальт-психологии (Ж.Пиаже) и интегральной природы деятельности человеческого мозга; концепции культурно-исторической и деятельностной сущности человека (Л.С.Выготский, Л.П.Леонтьев).
Конкретнонаучные (собственно педагогические) методологические основания включают в себя: - положения, раскрывающие вопросы педагогической методологии (А.М.Арсеньев, Б.С.Гершунский, В.Е.Гмурман, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, В.О.Кутьев, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, В.С.Шубинский и др.), методологии и методики исследования объединительных процессов (межпредметных связей, взаимосвязи, преемственности, интеграции) в педагогике (Г.И.Батурина, В.С.Безрукова, Н.М.Берулава, И.Г. Еременко, В.И.Загвязинский, И.Д.Зверев, В.К.Ильин, Ю.А.Кустов, В.Н.Максимова, М.И.Махмутов, Ю.Н.Ракчеева, В.Д.Семенов, Ю.С.Тюнников и др.);
- интегративно-педагогические идеи - всестороннего и гармоничного развития человека (Аристотель, Коменский, Песталоцци, советская образовательная доктрина), интегративного образования (П.А.Кропоткин), об "интегральной дидактической системе" (Х.Й.Ламетс), о "понятийной форме интегративного процесса" (Ю.С.Тюнников).
Источниковую базу составляют работы, рассматривающие: а) логико-методологические и общетеоретические проблемы интеграции (В.С.Готт, АЛ.Данилюк, Г.М.Добров, Б.М.Кедров, В.А.Лекторский, Г.Павельциг, Э.П.Семенюк, О.М.Сичивица, В.С.Стенин, А.Д.Урсул, Н.К.Чапаев, М.Г.Чепиков, В.С.Швырев, Б.Г.Юдин, В.А.Энгельгардт и др.); б) вопросы интеграции дисциплин в отдельных отраслях науки и группах наук (Б.Г.Ананьев, Г.Д.Гачев, Б.Ф.Ломов, С.В.Мейен, С.А.Никольский, И.Т.Фролов, Ю.А.Шрейдер и др.) [180]; в) вопросы интеграции в дошкольном образовании (Л.М. Долгополова, Т.С. Комарова, Т.Ф. Сергеева), педагогические условия становления целостной картины у дошкольников (И.Э.Куликовская, Р.М.Чумичева); вопросы организации интегрированных занятий (Н.Васюкова, М.Б.Зацепина, Н.А.Каратаевой, Т.М.Киселева, Т.С.Комарова, О. Чехонина и др.); роль интеграции в создании новой модели ДОУ (К.Ю.Белая, ЛАГорохова, Т.Н.Карачунская, И.Н. Павленко); интеграции в эстетическом воспитании детей (А.В.Антонова, М.Б.Зацепина, О.К.Крамаренко, Т.С. Комарова, Е.А. Пелих и др.); интеграции и координации деятельности специалистов в ДОУ (А.А. Майер, М.А.Поваляева и др.); вопросы планирования содержания образования в ДОУ (И.Коложвари, С.Кузьмин, Л. Сеченикова и др).
Анализ источников показал, что важнейшее место занимают работы, вскрывающие сущностно-категориальные характеристики интеграции. Так, В.А.Энгельгардт в своей статье "Интегратизм - путь от простого к сложному в познании явлений" предпринял попытку определения природы интеграции и определил три ступени интеграции частей и целого. Г.Д.Гачев поднимает проблему влияния гуманитарных дисциплин на развитие естествознания. Центральным моментом здесь выступает способность гуманитарного знания "дать образ Целого. Человек в принципе способен постичь целостность мира, "ибо все вселено в него". Однако, "образовалась кричащая диспропорция между ростом частичных знаний, сведений... и способностью человека собрать все это в целостную картину мира" [28; 14].
В литературе имеют место указания на необходимость учета интегра-тивного феномена в содержании образования, в том числе профессионального. Называя интеграцию ведущей тенденцией развития общества, науки и образования, И.П.Яковлев [187,188] указывает на большое значение выявления условий наиболее успешного протекания интеграционных процессов в образовании. О.М.Сичивица [148; 98-99], подчеркивая серьезность ситуации возникшей в связи с бурным ростом количества информации, добавляет, что "большие перспективы открываются на путях создания общей теории упрощения научного знания " [148;99]. Эта же проблема волнует Б.М.Суханова, указывающего на противоречие между увеличением объема и усложнением знания и традиционными методами их передачи [156;68]. Логиками в качестве средств, обеспечивающих взаимосвязь между учебными предметами, предполагается аналогия [166].
Разнообразие предложенных исследователями характеристик интеграции указывает на то, что типология имеет большое значение не только на теоретическом, но и практическом уровнях, поскольку, по словам М.И.Берулавы, исходя из классификации, выбирается уровень реализации [14; 81-83].
Принципы отбора и структурирования содержания предшкольного образования
Литература, посвященная проблемам «практического синтеза» - соединения и использования разнообразных приемов, методов, путей воспитания и обучения (В.И.Загвязинский), в первую очередь рассматривает содержательную интеграцию - создание интегративных курсов, интеграции учебных дисциплин, их составляющих - знаний, умений и др., т.е. содержание (Л.И.Балашова, М.Н.Берулава, О.Н.Боровикова, Г.Ф.Гегель и др.). Содержательные аспекты интегративных механизмов раскрываются и в философской литературе. Так, Ю.А.Шрейдер называет два "регулятивных механизма", лежащих в основе создания новых научных областей - "вегетацию" и "гибридизацию". При "вегетации" происходит отпочковывание новых дисциплин из какой-либо базовой традиционной основы, "гибридизация" касается взаимодействия и объединения смежных наук [115]. Г.М.Добров выделяет "три типа механизмов межнаучного взаимодействия": воздействие одной из наук на традиционный объект другой науки; изучение одного и того же объекта двумя различными науками; изучение опыта одних наук методами другой.
Определение содержания образования приводится в педагогической энциклопедии: «Содержание образования - социальный опыт, накопленный обществом, передаваемый от старшего поколения младшему. Включает систему знаний о мире, систему способов деятельности, воплощающихся в результате их усвоения в умения и навыки, опыт творческой деятельности, обеспечивающей развитие творческих способностей детей; систему норм отношений к миру и друг к другу в совокупности обеспечивающих разносторонние качества личности, ее направленность, нравственную, эстетическую, эмоциональную культуру, ее ценности и идеалы» [141;268].
О содержании образования высказывались в своих работах И.Я.Лернер, В.В.Краевский. Авторы стоят на позиции того, что содержание образования независимо от его ступени и уровня, должно включать: систему знаний о свойствах, явлениях, закономерностях, законах, понятиях, категориях, которые необходимо строить на принципе концентричности, предполагающем наращивание и расширение этих категорий знаний; систему способов познания окружающего мира, которая могла бы представлять собой взаимосвязь и перенос их в различные образовательные сферы; эмоционально-ценностное отношение личности к объектам познания, отражающее разнообразную гамму чувств, эмоций, охранительных и сберегательных действий; социокультурный творческий опыт, складывающийся на основе способов и чувств, позволяющий ребенку переносить имеющиеся знания и способы в новые виды жизнедеятельности, делая его тем самым самостоятельным, творческим, активным и т.д. [184;33]. С точки зрения М.Н.Берулавы [14,15] "интеграция содержания образования" выражает единство содержательных и процессуальных сторон и имеет отношение ко всем уровням содержания образования -общетеоретического представления, учебного предмета, учебного материала, педагогической действительности, личности.
В содержание дошкольного образования входят основы представлений о природе, обществе, самом человеке, что служит базой для формирования мировоззрения. Основы интеграции образовательных областей закладываются прежде всего в содержание самих областей, а не лежат вне их. Отражая межнаучные области знаний, связи, отражающие междисциплинарную интеграцию, являются общими частями смежных образовательных областей, взаимно проникают в них [62; 27].
Учитывая вышесказанное мы сформулировали понятие: «интеграция содержания предшкольного образования» — это процесс преобразования содержания дошкольного образования и построение содержания предшкольного образования, включающего систему элементарных знаний, отношений и способов познания окружающего мира, социокультурного и творческого опыта, на принципах концентричности и систематизации, в целях приведения объема содержания в соответствие с возможностями детей и временем, отведенным для его освоения
Анализ публикаций периодических изданий, методической литературы по дошкольной педагогике показал, что в практике сложилось несколько подходов к интегрированию содержания в ДОУ: тематическая организация содержания разных разделов программы; объединение разных видов деятельности; организация развивающей среды, обеспечивающей целостность развития личности каждого ребенка в соответствии с его потребностями и интересами; обеспечение интеграции содержания образования, направленного на развитие универсальных способностей детей и организации соответствующих им действий со знаково-символическим материалом; интегирова-ние содержания на основе общих категорий [20;9].
Опыт интеграции находит отражение в трех основных компонентах структуры содержания образования, каждой образовательной области: в системе знаний, которая качественно преобразуется под влиянием интеграции; в системе умений, которые приобретают специфику в учебно-познавательной деятельности, реализующей межпредметные связи; в системе отношений, формируемых учебным познанием в процессе синтеза знаний из разных разделов [178; 14].
Способы проектирования содержания предшкольного образования на основе интегративного подхода
В данной главе нами исследованы основные подходы к проектированию содержания разных структурных единиц учебно-воспитательного процесса и отдельных образовательных областей; определены последовательность проектирования, требования к осуществлению проектирования содержания образования на основе интегративного подхода, а также выделены различные подходы к проектированию содержания в условиях предшкольного образования на основе интегрированного подхода.
«Проектирование» происходит от слова «проект», известного в русском языке с начала XVIII века и восходящего к латинскому projectus, означавшему «брошенный вперед».
П.Буккер [18;123] и Т.Вудсон [25] подчеркивают, что проектирование является итерационным процессом, при котором многократно принимается решение по разработке проекта и многократно моделируется объект проектирования, до тех пор, пока не убедятся в положительности конечного результата. Дж.К.Джонс [37] указывает на функциональное значение проекти рования, заключающееся в создании идеальных моделей объектов, которые в определенном отношении лучше, чем существующие и служат для удовлетворения общественной потребности. Т.В. Кудрявцев [89] под проектированием понимает процесс создания представления об объекте, которое объективируется в разнообразной технической документации. То есть, проектирование является специфически человеческой деятельностью, направленной на выработку субъектом представлений о предполагаемых результатах деятельности и возможных способах (средствах) их достижения, осуществляемой на основе представлений человека о действительности и самом себе. В современных исследованиях отечественных педагогов проектирование рассматривается и как этап педагогической деятельности при решении конкретной задачи; и как особый вид педагогической деятельности, которая является «непременным условием осуществления регулятивной функции педагогики» (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, И.К.Журавлев и др.). Отсюда сущность проектирования определяется и как «предварительное мысленное построение будущего процесса обучения» (В.В.Сериков), и как «предварительная целеобу-словленная разработка конкретных практических взаимодействий участников педагогических систем, процессов» (В.П.Лебедева). Анализ данных определений показал, что существуют значительные расхождения в толковании понятия «проектирование», но в целом педагогическое проектирование рассматривается как целенаправленный процесс /деятельность по созданию проекта (системы, модели) с целью совершенствования педагогического процесса [165].
В исследовании под педагогическим проектированием мы будем понимать процесс создания педагогических проектов с целью преобразования педагогической практики.
Д.А. Махотин в своем исследовании [112] выделяет следующие уровни проектирования: концептуальный уровень - представляет собой проектирование педагогических систем и процессов разных видов, разработку теоретических моделей, их концептуальное решение и обоснование; программный уровень - связан с разработкой конкретной программы (плана) действий в соответствии с разработанной концепцией. Конечным результатом данного уровня является программный продукт - документ, определяющий содержание и порядок выполнения определенных действий; технологический уровень - является практическим этапом внутри деятельности проектирования, который связан с созданием технологии и реализацией посредством этого программы действий. Реализация технологии выполняет также и проверочною функцию принятого концептуального решения и разработанной в соответствии с ним программой действий; стратегический уровень - связан с проектированием концепций образовательного учреждения, дидактических систем, систем воспитательной работы, авторскими программами, технологиями обучения; тактический уровень - характеризует проектирование учебных и учебно-тематических планов, программ, учебно-воспитательных мероприятий и т.п.; конструкторский уровень - предполагает разработку собственных проектов, систем технологий обучения и т.п.; операторский уровень - использование готовых (подобных) разработок, проектов, программ с учетом своих всевозможных условий.
Проектирование содержания образования непосредственно связано с разными уровнями проектирования: на концептуальном уровне разрабатывается теоретическая модель; на конструкторском - осуществляется разработка проекта содержания образования на основе представленной модели; программный и тактический уровни позволяют разработать программу образования; операторский уровень - использовать готовые проекты и программы с учетом всевозможных условий.
Констатирующий (начальный) этап
Материалы рассмотренных концепций, а также разработанные нами модели послужили основой для проведения опытно-поисковой работы по определению оптимальной формы проектирования содержания предшкольного образования на базе МДОУ № 106 и ГДОУ № 14 г. Сыктывкара Республики Коми, в ходе которой отрабатывались параллельно две позиции. Первая, касающаяся выявления эффективности представленных способов проектирования содержания образования на основе интегративного подхода через непосредственно разработку рабочих учебных программ по различным образовательным областям (на основе категорийного и аспектного способов) и содержания образования различных форм организации обучения: интегрированного занятия, интегрированного, дня и досуга (на основе компонентного способа); вторая, определяющая роль интегрирования содержания дошкольного образования как условия форироания у детей целостной картины мира при предшкольной подготовке детей 5-7лет.
При этом предполагается, что эффективной реализации обеих позиций будут способствовать интегративный подход при проектировании содержания предшкольного образования, который в свою очередь может быть успешно актуализирован при условиях: 1) построения такого содержания образования, которое бы способствовало широкому охвату явлений мира в его многообразии, определения знаний, которые учат воспринимать факты и явления окружающего мира во времени и пространстве, получение детьми «общих представлений обо всем мире и планете, на которой живет человечество» [52;90]; 2) включения в содержание образовательной области эпизодически содержания других областей, но при этом сохраняя самостоятельность каждой области со своими целями, задачами, программой; 3) использования последовательных этапов при осуществлении проектирования содержания образования с учетом интегративного подхода; 4) выявления системообразующих факторов интеграции, нахождения общей платформы сближения знаний по областям: определения тем, категорий, предметов, объектов. Целью опытно-поисковой работы было апробация и обоснование эффективности различных способов проектирования содержания предшкольно-го образования на основе интегративного подхода.
Перед нами стояли следующие задачи: І. В целом по Республике Коми: 1. Проанализировать видовое разнообразие ДОУ в Республике Коми (РК). 2. Проанализировать применение в ДОУ РК комплексных и парциальных программ, выявить причины использования двух типов программ в комплексе. 3. Проанализировать-уровень проектирования (перспективного и календарного планирования) учебно-воспитательного процесса в ДОУ разных видов и проанализировать представленную в перспективном планировании образовательную нагрузку. 4. Разработать практические рекомендации педагогам по осуществлению проектирования содержания предшкольного образования на основании разработанных способов. 5. Разработать программу курса «Теория интеграции дошкольного образования» для организации факультативной дисциплины на базе педагогических колледжей (на базе ГОУ СПО Сыктывкарский педколледж № 2 для выпускников, имеющих дополнительную квалификацию «Руководитель малокомплектного ДОУ»), а также для организации курсов повышения квалификации педагогов ДОУ РК. II. В отдельных образовательных учреждениях: 1. Определить разделы программы и познавательные способности, наиболее полно отражающие влияние интегративного подхода на формирование целостных представлений у детей 5-7 лет. 2. Выявить уровень знаний и умений детей 5-7 лет по разделу программы «Ознакомление с окружающим»; уровень сформированности у детей основных познавательных способностей (умения наблюдать и устанавливать причинно-следственные связи). 3. Выявить уровень знаний педагогов по вопросам интеграции дошкольного образования и интегрирования содержания при проектировании образовательного процесса через анкетирование. 4. Определить эффективность выдвинутой гипотезы исследования.
В связи с вышеизложенным, перед педагогами ГДОУ № 14 и МДОУ № 106, включившимися в опытно-поисковую работу по проектированию содержания предшкольного образования на основе интегративного подхода, стояли следующие задачи: 1. Проанализировать уровень знаний и умений детей 5-7 лет по выделенному разделу программы а также уровень сформированности у детей данного возраста основных познавательных способностей. 2. Проанализировать уровень планирования педагогами учебно-воспитательного процесса. 3. Выявить уровень знаний педагогов по вопросам интеграции дошкольного образования. 4. Определить необходимость и эффективность использования в учебно-воспитательном процессе различных форм интеграции содержания образования: интегрированных вопросов, интегрированных досугов и интегративного дня. 5. Определить осуществить проектирование содержания интегрированных занятий, дней и досугов для детей 5-7 лет на основе разработанных категорий ного и аспектного способов.
