Содержание к диссертации
Введение
Раздел I . Экономические отношения в образовании: вопросы теории и методологии
Глава 1. Образование как объект экономического исследования 19
1.1. Теоретические основы и методологические подходы к исследованию экономических отношений в образовании 19
1.2. Образовательная услуга и ее особенности на современном этапе общественного развития 33
1.3. Рынок образовательных услуг 45
Глава 2. Модели экономических отношений в системе образования 67
2.1. Нерыночная модель экономических отношений в образовании в условиях административно-командной и рыночной экономики: сравнительный анализ 67
2.2. Рыночная модель экономических отношений в системе образования 83
Раздел II . Тенденции развития экономических отношений в образовании
Глава 3. Экономические отношения в системах образования стран с развитой рыночной экономикой 100
Глава 4 . Рыночная трансформация российской системы образования и ее динамика
4.1. Становление рыночных отношений в системе образования России 119
4.2. Факторы и противоречия развития рыночных отношений в
российской системе образования 143
Глава 5 . Открытое образование в рыночных условиях 163
5.1. Система открытого образования и экономические предпосылки ее становления 163
5.2. Информационные технологии как системообразующий фактор открытого образования в условиях рынка 177
Раздел III . Концепция учебного заведения как субъекта рыночных отношений 192
Глава 6. Учебное заведение в системе открытого образования 192
6.1. Специфика экономических отношений в системе открытого образования 192
6.2. Экономика и организация учебного процесса в системе открытого образования 203
Глава 7. Интеграционная политика учебного заведения 215
7.1. Вертикальная интеграция учебных заведений: формы, значение, экономическое содержание 215
7.2. Горизонтальная и смешанная интеграция учебных заведений: экономическая целесообразность, сущность и виды 245
Глава 8. Трансформация управленческих функций учебного заведения
8.1. Реинжиниринг образовательных процессов вуза в условиях рынка 261
8.2. Маркетинг и PR в учебном заведении 270
Заключение 288
Список литературы 300
- Модели экономических отношений в системе образования
- . Рыночная трансформация российской системы образования и ее динамика
- . Открытое образование в рыночных условиях
- Интеграционная политика учебного заведения
Модели экономических отношений в системе образования
Экономические отношения в системе образования зависят от типа экономики страны в целом и в значительной степени от политико-экономических принципов, заложенных государством в основу деятельности хозяйствующих субъектов. Многолетнее существование России в условиях плановой экономики сформировало нерыночную
модель образования, функционирование которой давало в целом хорошие результаты. Специалисты в СССР характеризовались более высоким уровнем знаний в целом ряде наук, особенно естественных, по сравнению даже с развитыми странами. В стране было и есть всеобщее среднее образование, отсутствует дискриминация доступа к образованию и т.д. Недаром многие являются сторонниками именно нерыночной модели образования. Однако она не есть нечто, присущее исключительно плановой экономике, В условиях рынка (сформированного или формирующегося) возможно функционирование системы образования на нерыночной основе.
В данном параграфе проведен сравнительный анализ нерыночных моделей образования в условиях плановой и рыночной экономики с целью выявления особенностей экономических отношений в системе образования в том и другом случае.
В условиях плановой экономики субъектами экономических отношений в нерыночной модели образования являются производители образовательных услуг -учебные заведения разного уровня подготовки и их единственный заказчик - государство.
Сами потребители образовательных услуг - частные лица, получающие образование, являются своеобразными субъектами экономических отношений, поскольку получают бесплатное для них образование. На уровне профессионального образования потенциальному потребителю образовательных услуг недостаточно только успешно сдать вступительные испытания и пройти конкурс в учебное заведение. Ему при этом необходимо взять на себя обязательство отработать по распределению на том объекте, куда его направит государство. Следовательно, в конечном итоге опосредованным потребителем образовательных услуг также становится государство.
В нерыночной модели образования, но реализуемой в общих условиях рынка, ключевую роль также играет государство, поскольку является единственным непосредственным заказчиком образовательных услуг, оплачивающим их через бюджетное финансирование. Однако хозяйствующие субъекты, осознающие необходимость повышения квалификации и актуализации знаний персонала, и функционирующие в условиях рынка, готовы вступать в экономические отношения с производителями образовательных услуг в качестве их заказчиков на условиях платности. Разумеется, при этом нормативно-правовая база, регулирующая деятельность производителей образовательных услуг, предполагает подключение государства и организацию финансирования корпоративного обучения через государственные финансовые организации или через учебное заведение, однако в обоих случаях это финансирование является доходом государства, а не учебного заведения.
Поскольку во всех вариантах нерыночной модели образования ключевой фигурой является государство, а основной проблемой — финансирование производства образовательных услуг, следует рассмотреть роль и функции государства по отношению к системе образования, и особенности ее финансирования.
Как известно, плановая экономика характеризуется всеохватывающей государственной собственностью, централизацией, административными методами руководства и контроля. Ключевым параметром функционирования и развития любой сферы хозяйственной деятельности являются плановые показатели. Так, в СССР ведущая роль в планах развития отраслей социально-культурного обслуживания принадлежала показателям сети учреждений и обслуживаемых контингентов. Показатели разрабатывались по результатам прогнозирования, которое сводилось к установлению верных пропорций в подготовке специалистов каждой ступени для различных отраслей народного хозяйства и по отдельным специальностям, а также улучшению территориального размещения подготовки специалистов. В сфере образования к таким показателям относились численность учащихся, прием и выпуск по различным типам учебных заведений. «В собственном смысле планирование контингентов имеет место главным образом, когда речь идет о подразделениях социально-культурного обслуживания, готовящих кадры для отраслей народного хозяйства. Прежде всего, это касается вузов, техникумов и профессионально-технических училищ. В подобном случае контингент обучаемых выступает не столько в роли характеристики потребления (уровня жизни), сколько в качестве показателя, с помощью которого в конечном итоге обеспечивается распределение прироста трудовых ресурсов по различным направлениям их использования» [115, с. 22].
Мы разделяем мнение Л.И. Якобсона, отмечающего, что увеличение объема услуг не всегда сочетается с повышением их качества. Поскольку преобладающая часть услуг предоставляется населению бесплатно, не действует механизм, вызывающий снижение спроса на продукцию невысокого качества и, как следствие, ограничение ее выпуска. В то же время планировать качество таких услуг не удается, поскольку оно чаще всего в принципе не способно становиться объектом количественных измерений [там же, с. 23]. Таким образом, административные методы руководства и контроля срабатывают не всегда.
. Рыночная трансформация российской системы образования и ее динамика
Становление рынка образовательных услуг в российском образовании стало возможным по мере формирования рыночных отношений в экономике России. Этому предшествовали определенные процессы и события, которые создали предпосылки перехода к рыночным отношениям в образовании. С целью более глубокого анализа сущности рыночной трансформации системы образования рассмотрим эти предпосылки на примере высшего образования,
С начала 50-х гг. изменилась государственная политика в сфере образования СССР — «приоритетный» принцип финансирования был заменен на «остаточный». Следует отметить, что это принципиально расходилось с тенденциями развития образования в ведущих странах мира. Например, в 1961 г. доля затрат на образование в национальном доходе США возросла втрое по сравнению с 1951 г., в то время как в СССР она сократилась за этот период почти в 2 раза [189, с. 25].
В течение последующих 30 лет функционирование системы образования происходило в условиях сохранения государственного монополизма, централизованного планирования объема и структуры подготовки специалистов и хронического дефицита бюджетных средств. В расчете на душу населения расходы на образование составили в 1988 г. 163 руб., а на одного студента - 800 руб. В США эти показатели составили соответственно 1375 и 15000 дол. [86, с. 119, 163, с. 92-93]. Недостаточное финансирование, как известно, приводит к снижению качества образования, а несоответствие объема подготовки кадров потребностям общества — к диспропорциям в структуре и другим нежелательным явлениям.
Государственные органы управления образованием были не в состоянии объективно и точно определить объемы и направления подготовки специалистов. Плановые показатели формировались главным образом исходя из интуиции и субъективного мнения чиновников государственного аппарата; в этом процессе не учитывалась совокупность потребительских предпочтений. Выделяя ресурсы для системы образования, государство в то же время не способно добиться их эффективной аллокации.
В начале 90-х гг. доля инженерно-технических профессий в общем выпуске высшей школы России составляла 33%, что в 4 раза больше, чем в США (8,63%), в 3 с половиной больше, чем во Франции (9,71%), в 2 раза больше, чем в Англии (14,34%) и в 1,5 раза больше, чем в Германии (20,17%) [163, с. 36, 37]. Впоследствии, в большинстве своем, именно из числа бывших советских инженеров и математиков выросли руководители первых негосударственных банков и страховых компаний, директора предприятий малого бизнеса, менеджеры рекламных и PR-агентств, бухгалтеры и маркетологи. В первую очередь инженеры стали основным контингентом обучающихся по программам второго высшего образования, разработанным уже в рыночных условиях, как товарное предложение вузов, соответствующее платежеспособному спросу, сформированному изменившимися потребностями.
Неудовлетворительное качество подготовки специалистов компенсировалось их избыточным количеством. В условиях централизованного распределения выпускников дипломированные специалисты нередко были вынуждены занимать более низкие должности, не соответствующие полученному образованию. В 1987 г. таких специалистов официально насчитывалось более 4 млн., в том числе 1 млн. 84 тыс. с высшим образованием [141, с. 127-128]. При этом человек не имел права уволиться до истечения трех лет. С другой стороны, предприятие в этот период также не могло избавиться от плохого работника, в противном случае ему бы просто сократили «лишнюю» ставку без ее восстановления. Часто способный и трудолюбивый выпускник часто не мог устроиться на хорошее предприятие, заинтересованное в нем, поскольку таковое не числилось в "спускаемом сверху" перечне предприятий для планового распределения выпускников. Постепенное обесценивание специалистов вызвало падение престижа высшего образования.
В 1987 г. начавшаяся в СССР перестройка отразилась на экономических отношениях и в системе высшего образования. Принятые решения о переходе на «новый тип взаимодействия высшей школы, науки и производства» предусматривали целевую подготовку специалистов на основе договоров отраслевых министерств с Минвузом СССР и частичное возмещение затрат министерствами с последующей их компенсацией из фондов предприятий [66, с. 38-39]. По сути, это означало появление элементов хозрасчета в сфере подготовки кадров. Следует отметить, что ведущие экономисты в то время акцентировали внимание на том, что хозрасчет должен не заменять, а дополнять сметное финансирование учебных заведений [см. напр.: 115, с. 38],
Начинают заключаться договора между учебными заведениями и предприятиями, однако предприятия в условиях экономической нестабильности и финансовой неопределенности практически прекратили заботиться о подготовке специалистов для собственных нужд. Резкое сокращение государственного финансирования привело к значительному уменьшению числа студентов, а также к ухудшению оплаты труда преподавателей. В результате только в 1990 г. из системы высшего образования уволилось более 1 тыс. высококвалифицированных преподавателей.
. Открытое образование в рыночных условиях
Рыночная трансформация системы образования, с одной стороны, и развитие новых информационных технологий, с другой, способствовали возникновению и развитию новой образовательной парадигмы - системы открытого образования.
Важность проблемы становления системы открытого образования осознана на государственном уровне и отражена в межвузовской научно-технической программе "Создание системы открытого образования", подлежащей бюджетному финансированию в силу приоритетной значимости (приказ Министерства образования РФ от 12 октября 2000 г. № 2925). В данном приказе система открытого образования определяется как «обеспечивающая общенациональный доступ к образовательным ресурсам путем широкого использования информационных образовательных технологий дистанционного обучения и на этой основе предоставляющая условия для наиболее полной реализации гражданами своих прав на образование, по структуре и качеству соответствующее потребностям развития экономики и гражданского общества» [218].
Учитывая значимость системы открытого образования в процессах глобализации образовательного пространства, сопровождающих современное развитие международной экономики, дадим несколько иное ее определение. Система открытого образования основывается на современных технологиях, функционирует с целью обеспечения эгалитарности образования и его доступности широким слоям населения, способствует формированию единого образовательного пространства России, создает основу для ее равноправного участия в мировых процессах глобализации образовательного пространства,
Становление системы открытого образования имеет свои экономические предпосылки. Рыночные реформы в России предопределили, во-первых, формирование неудовлетворенного спроса на образовательные услуги в удаленных регионах, связанного с неравномерным распределением государственных вузов на территории страны. Во-вторых, падение уровня жизни, сопровождающее реформы, негативно повлияло на мобильность населения. Снижение мобильности обусловило формирование предпочтения обучения "на местах", что не всегда могло быть обеспечено традиционной системой образования. В-третьих, позиция работодателей в условиях перехода к рынку в большинстве своем предполагала негативное отношение к предоставлению отпуска на сессию даже без сохранения содержания.
Падение уровня жизни обусловило также потребность населения минимизировать упущенные возможности. Это могло быть обеспечено сочетанием работы и получения образования. Однако классическая заочная форма получения образования практически не способна удовлетворять потребности в оперативном получении актуальных современных знаний, обеспечивать обратную связь с преподавателем, использовать инновации, в полной мере отвечающие образовательным задачам.
Внебюджетная деятельность государственных вузов достаточно быстро привела к их переполнению. Как известно, переход границы несоперничества совместно потребляемых благ приводит к снижению функции полезности образовательной услуги для отдельного индивида, оплатившего данную услугу. Речь идет о снижении качества подготовки в некомфортных условиях обучения, соответствующих переполненным лекционным залам и аудиториям.
Открытие негосударственных вузов в полной мере не могло решить названные проблемы в силу аналогичного неравномерного распределения по территории страны и отсутствия у них достаточных площадей. Если государственные вузы могут осуществлять внебюджетную деятельность на площадях, находящихся в их оперативном управлении, то негосударственные вузы должны приобретать или арендовать помещения. Первое связано с непомерными, второе со значительными затратами. К тому же аренда помещений оформляется на небольшой срок, а ее пролонгация трудоемка и связана как с финансовыми, так и с временными затратами.
Рыночные отношения способствовали дифференциации доходов в обществе. Это углубило неравенство в возможностях получения качественного образования, обусловило их зависимость от доходов семьи и местожительства, что создало разрыв между равенством в праве на образование, декларированным государством, и его реальной доступностью для различных групп населения.
Вместе с тем наблюдается устойчивая мировая тенденция к обеспечению открытости и доступности образования, переходу от его элитарности к эгалитарности. Страны с развитой рыночной экономикой реформируют национальные образовательные системы, обеспечивая переход к массовому высшему образованию в соответствии с требованиями информационной стадии развития экономики.
Глобальная информатизация общества вообще и образования, в частности, позволила приступить к реализации идеи открытого образования в России. Проанализировав и обобщив мнения ведущих ученых - сторонников системы открытого образования [140, 218, 30, 144], изложим характерные черты, составляющие, по нашему мнению, ее сущность.
Система открытого образования предполагает и обеспечивает: равноправную возможность получения образования для всех категорий граждан практически без исключения; бесконкурсное поступление в любое учебное заведение открытого типа (возможно, без анализа исходного уровня знаний, без вступительных испытаний; политика «открытых дверей»);
Интеграционная политика учебного заведения
Становление и развитие рыночных отношений в системе образования России инициировали процессы интеграции различных ступеней образования. В условиях недостаточного бюджетного финансирования учебному заведению любой ступени для выживания необходим перечень образовательных услуг, оказываемых на платной основе.
Услуги должны быть востребованы платежеспособной частью населения, а следовательно, соответствовать критериям выбора таких услуг. По результатам маркетинговых исследований, проводимых в московских школах при участии автора, основным критерием выбора школы родителями учащихся является наличие договорных отношений с вузом (вузами) и обеспечение преемственности и непрерывности реализуемых образовательных программ.
Вузам, в свою очередь, для решения маркетинговых задач необходимо взаимодействие со школами. Отсюда постепенный переход вузов от политики кастовости и недоступности к политике демократичности и открытости по отношению к школам, характерный для начала 90-х гг. К этому же времени относятся попытки организации взаимодействия между средними специальными учебными заведениями и вузами. Они носят единичный характер, не имеют под собой методической базы и базируются исключительно на предпринимательской инициативе участников. В период с 1990 по 2000 г. наблюдается устойчивая положительная динамика роста взаимодействия учебных заведений, реализующих различные уровни и формы обучения.
Научной основой такого взаимодействия является концепция непрерывного образования. Автор определяет систему непрерывного образования как целостную образовательную деятельность, охватывающую все уровни и формы обучения, и предусматривающую горизонтальную и вертикальную взаимосвязь и преемственность образовательных программ, лежащих Б основе данной деятельности.
В период плановой экономики концепция непрерывного образования не была и не могла быть реализована. Управлением образованием на каждом уровне занималась своя структура. За содержание образования на каждом уровне также отвечали организации, не связанные между собой. Экономические стимулы, способные инициировать взаимодействие учебных заведений различного уровня, отсутствовали.
Отсюда - одна из самых знаменитых поговорок «застойного периода»: поступившим в вуз на первых занятиях говорилось: «Забудьте все, чему вас учили в школе»; пришедшим в НИИ или на производство по окончании вуза: «Забудьте все, чему вас учили в вузе». Становление рыночных отношений в России в корне изменило ситуацию. Перемены были инициированы вузами и входили в их маркетинговую стратегию. Середина 90-х гг. ознаменовалась тесной интеграцией учебных заведений различного уровня. Возникли понятия «базовая школа», «класс, спрофилированный на вуз», «лицейский класс» и т.д. Практически в каждом вузе были открыты центры довузовской подготовки, отвечающие за развитие отношений со школами.
Школы, в свою очередь, инициировали деятельность в двух направлениях. Первое - это развитие договорных отношений с вузами с целью обеспечения непрерывности и преемственности образовательных программ для школьных выпускников. Второе - создание на собственной базе дошкольных гимназий, обеспечивающих все ту же преемственность с дошкольными учреждениями, их развивающими программами и подготовку детей к обучению в конкретной школе.
В первый момент остались в стороне учреждения начального и среднего профессионального образования. Но, опять же по инициативе вузов, стали разрабатываться образовательные программы высшего образования на базе среднего профессионального образования и, как следствие, возникли договорные отношения между вузами и колледжами о сотрудничестве в сфере непрерывной подготовки специалистов.
Сегодня можно выделить следующие модели непрерывного образования, реализуемые совместно школами, колледжами и вузами: - «школа - вуз»; - «школа - колледж»; - «колледж-вуз»; - «школа — колледж - вуз». В рамках каждой модели возможна реализация нескольких образовательных программ. Например, модель «школа - вуз» включает: подготовительные курсы на базе вуза; подготовительные курсы на базе школ (классы, спрофилированные на вуз); специализированные классы (сочетание подготовки в вуз и профориентационной программы; подготовки в вуз и психологического образования и т.д.); лицейские классы (углубленное изучение специальных дисциплин по экспериментальному учебному плану; подготовка школьников к обучению в вузе по индивидуальному учебному плану, не исключающему сокращение сроков обучения). Например, в Южно-российском государственном техническом университете функционирует региональный центр непрерывного образования, координирующий деятельность профориентационных подготовительных центров, специализированных двухгодичных школ при университете и его институтах, подготовительных курсов при филиалах, технических классах средних школ, спрофилированных на данный университет.
