Содержание к диссертации
Введение З
Глава 1. Образовательные кредиты: история, модели, эффективность 30
История института образовательного кредитования, задачи его внедрения... 30
Образовательный кредит как инструмент государственной политики: модели кредитования 38
Эффективность программ кредитования: охват студентов, спрос на кредиты и социально-экономическая дифференциация заемщиков, проблема дефолта 48
Глава 2. Образовательное кредитование с участием государства 61
Методика сравнительного анализа программ кредитования, критерии выбора примеров 61
Программы образовательного кредитования с участием государства в Австралии, Великобритании, Индии, Швеции, ЮАР 63
Сходства и различия, институционализированная и неинституционализированная дифференциация заемщиков, эффективность программ .•: 82
Глава 3. Дифференциация заемщиков, обусловленная факторами спроса на образовательный кредит в России 89
Особенности эмпирического исследования 89
Характеристика используемых данных 90
Оценки спроса на образовательный кредит 94
Неинституционализированная социально-экономическая дифференциация заемщиков 107
Основные выводы 116
Заключение 120
Список литературы 126
Введение к работе
В результате негативных экономических тенденций, обусловленных мировым финансовым кризисом, наблюдается ухудшение финансового положения во многих отраслях российской экономики. Правительство предпринимает ряд антикризисных мер, в том числе расширяя обязательства в рамках поддержки социальной сферы в целом и отдельных ее элементов - пенсионной системы, здравоохранения, образования. Наблюдается тенденция замещения частных средств государственными. Вместе с тем ограниченность бюджетных ресурсов требует обновления институтов, которые будут способствовать преодолению спада с минимальным участием государства.
В контексте системы образования один из важнейших институтов подобного рода - образовательные кредиты. Расширение охвата программами образовательного кредитования студентов российских вузов позволит ослабить сокращение платежеспособного спроса на платные образовательные программы. Однако образовательные кредиты следует рассматривать не только как антикризисную меру, связанную с вероятным снижением доли частных расходов на высшее образование в результате снижения реальных доходов населения.
В последние годы меняются условия функционирования рынка высшего образования: в результате демографических тенденций сокращается «традиционный» спрос на высшее образование со стороны вчерашних выпускников образовательных институтов более низкой ступени, таких как школы, колледжи. С середины 1990-х и до 2006 года число студентов росло на 9,2% в год. В то же время с 2006 года наблюдается сокращение возрастной когорты 16- и 18-летних.
Кроме того, изменения претерпевает и сама система приема студентов. В последние годы усилилась роль единого государственного экзамена (ЕГЭ), который способствует росту конкуренции между вузами, элиминации географической дифференциации рынка услуг высшего образования. Существуют прямые свидетельства некоторого усиления конкуренции между образовательными учреждениями начиная с 2000 года. Результаты опроса ректоров российских вузов показывают, что доля ректоров, ощущающих конкуренцию, выросла с 79% в 2003 г. до 86% в 2005 г. (по результатам опроса ректоров вузов в 2006 г. в рамках «Мониторинга экономики образования»1).
В условиях высокого спроса на услуги вузов даже при усилении рыночной конкуренции наблюдался рост цен на высшее образование. В государственных вузах она поднялась от 6,5 тысяч рублей в год в 2000 году до 13,7 тысяч рублей - в 2004 году (Гохберг и др., 2005) и до 45-55 тысяч рублей - в 2006 году (по результатам опроса ректоров вузов в 2007 г. в рамках «Мониторинга экономики образования»). Однако в условиях сокращения платежеспособного спроса вузы будут вынуждены предпринимать определенные шаги для того, чтобы не потерять свои позиции на рынке.
Для каждого вуза возможность не допустить существенного сокращения приема - повышение качества обучения, гибкое ценообразование и предоставление индивидуальной финансовой поддержки студентам в форме грантов, скидок на оплату обучения или образовательных кредитов. Такие меры позволяют привлекать как студентов из семей с высокими доходами, так и студентов из семей с низкими доходами.
В России сложилась, так называемся система двойного финансирования (dualrack tuition) высшего образования (напр., Marcucci, Johnston, Ngolovoi 2006). Речь идет о практике совместного обучения по одним и тем же программам студентов, которые были распределены по бюджетным местам и местам с возмещением затрат согласно результатам вступительных экзаменов. Сегодня более половины российских студентов обучаются на платной основе. В условиях значительной дифференциации конкурса и критериев приема на образовательные программы разных специальностей в разных вузах, проблему доступности высшего образования сложно назвать актуальной. Вместе с тем конкурс среди поступающих свидетельствует о востребованности и качестве программы обучения. В этой связи речь идет о доступности качественного высшего образования. Сегодня стоимость обучения на самых востребованных программах в лучших российских вузах по данным компании «РейтОР» году установилась на уровне более 200 тысяч рублей в год. Абитуриенты, не исключающие обучение на местах с возмещением затрат, вынуждены выбирать программы обучения по критерию стоимости.
Следует отметить, что помимо оплаты обучения студенты также несут и другие сопутствующие издержки: приобретают учебную литературу, компьютер с выходом в Интернет (отсутствие которого равносильно "выпадению" из образовательного процесса в любом более или менее сильном вузе), оплачивают транспортные расходы, проживание в общежитиях и т.п. Таким образом, даже для студента бюджетного отделения российского вуза образование - дорогая услуга. Поэтому расходы, связанные с получением высшего образования, могут выступать решающим фактором, ограничивающим доступность качественного высшего образования. Консервативная (без учета непосредственно стоимости образовательных услуг) оценка бремени финансирования образования оказывается весьма показательной. Доля затрат на обучение (учебники, канцелярские принадлежности, проживание в течение обучения и т.п.) в доходе на одного члена семьи по данным Мониторинга экономики образования составляет от 20% до 35%.
Студентам из малообеспеченных семей кредит позволяет получить хорошее образование, которое было бы недоступно без привлечения заемных средств. Студенты из относительно финансово-благополучных семей обращаются за кредитом с, целью переноса обязательств по оплате дорогостоящего обучения на период после начала работы. Это позволяет поддерживать высокий уровень потребления в течение обучения. Хотя на сегодняшний день нет данных, необходимых для оценки распространенности подобного поведения, известно, что оно достаточно часто проявляется среди студентов ведущих вузов (Правдина и др., 2007).
В западной литературе рассматриваются четыре группы исследовательских вопросов, посвященных образовательному кредитованию. Изучается роль кредитования, в финансировании профессионального образования, проводится сравнительный институциональный анализ различных моделей образовательного кредитования, оцениваются ценовые и неценовые факторы спроса на образовательный кредит, исследуются вопросы дефолтов и невозврата средств по образовательным кредитам.
Роль кредитования в финансировании высшего образования. В работах по этой тематике обсуждаются проблемы оптимального распределения расходов на образование между государством и населением, особенности различных форм финансирования образования. Образовательные кредиты рассматриваются в качестве одной из форм частного финансирования образования, параметры которой (например, требования в отношении условий кредитования) могут варьироваться в результате государственного вмешательства. Объясняется роль государства в развитии института образовательного кредитования. Дается характеристика функциональных взаимосвязей между системами образовательного кредитования и другими формами частного финансирования образования. Наиболее известные и цитируемые работы в этой области были написаны Б. Джонстоном, Н. Барром, А. Зидерманом.
Сравнительный институциональный анализ моделей образовательного кредитования. Работы, относящиеся к данной теме, сфокусированы, как правило, на изучении эффективности программ образовательного кредитования. Основное внимание уделяется эффективности решения проблемы жесткого бюджетного ограничения в семьях с невысокими доходами, связанной с оплатой обучения в вузе. Эффективность образовательного кредитования напрямую зависит от параметров предоставления кредитов: критериев участия семей- в субсидируемых кредитных программах, соответствия размера кредита стоимости обучения и сопутствующих расходов, политики совмещения грантов и займов. Среди таких обзорных работ следует отметить исследования X. Воссенштайна, Б. Джонстона, Д. Альбрехта и А. Зидермана, Б. Чепмена.
Детерминанты спроса на образовательный кредит. В работах, посвященных детерминантам спроса на образовательный-кредит, изучается связь склонности студентов к использованию кредитов для финансирования высшего образования и социально-демографических факторов, характеристик экономической и социальной отдачи от образовательных программ, на которых обучаются студенты. Используются простейшие статистические методы - анализ распределений, проверка гипотез о равенстве оценки, параметров эмпирических распределений заданным значениям, нелинейные регрессионные модели. Наиболее известными исследованиями детерминант склонности к использованию образовательных кредитов являются работы Д. Джонса, К. Каллендер и М. Кемпа, X. Кристи и М. Манро, X. Воссенштайна.
Причины невозврата средств. В работах по данной тематике исследуется связь социально-демографических характеристик семей заемщиков, ожидаемой экономической и социальной отдачи от программ образовательного кредитования и невозвратом заемных средств. Основное внимание в работах о факторах дефолтов по кредитам уделяется выявлению способов сокращения длительности просроченной задолженности и объемов потерь по выданным ссудам. Эмпирическая компонента соответствующих работ опирается на оценивание параметров регрессионных моделей. Наиболее известными являются работы В. Вилмса, Р. Мура и Р. Боласа, Л. Грин, М. Дикарски, Ф. Фольквайна и Б. Шелеста, К. Монтеверде.
На Рисунке 1 проиллюстрирована эволюция проблематики исследований в контексте развития образовательного кредитования. В условиях проектирования и апробации программ образовательного кредитования основное внимание в исследованиях уделяется обсуждению роли и моделей программ кредитования, изучению спроса на кредиты. Так, публикации о роли и моделях кредитования выполнены, в основном, в рамках аналитической поддержки деятельности Всемирного банка в развивающихся странах. Задача этих публикаций - обобщение опыта образовательного кредитования и формулировка рекомендаций в отношении введения подобных систем. В работах, посвященных изучению факторов спроса на образовательные кредиты, в основном рассматривается ситуация в Великобритании и Австралии. Это связано с проводимыми в этих странах мерами по модернизации программ государственной финансовой поддержки студентов, введению программ образовательного кредитования.
В условиях «зрелых» программ образовательного кредитования, в которых участвует достаточно большое число студентов, на первое место выходят вопросы снижения издержек функционирования этих программ. Поскольку основными в программах образовательного кредитования оказываются издержки невозврата кредитов, именно этой тематике уделяется значительное внимание. Изучение факторов дефолтов по образовательным кредитам осуществляется, в основном, американскими специалистами.
По охвату студентов российский институт образовательного кредитования сегодня можно назвать относительно молодым - по данным «Мониторинга экономики образования» используют образовательные кредиты не более 5% семей студентов. В этой связи в отечественных научных журналах обсуждаются принципы работы программ образовательного кредитования, особенности государственной поддержки таких программ. Кроме того, появились работы, посвященные сравнительному анализу института образовательного кредитования.
В публикациях М. Гий, А. Зидермана, Е. Савицкой и И. Прахова вводятся необходимые базовые понятия, описываются основы функционирования данного института, рассматривается опыт создания и тенденции развития программ образовательного кредитования в разных странах. В работах И. Абанкиной, И. Осовецкой, Б. Домненко, Т. Левшиной, М. Матросова, А. Погорельского, В. Колесова анализируются существующие системы образовательного кредитования в России, странах СНГ, перспективы введения в России программы образовательного кредитования с участием государства. Совсем недавно начали появляться публикации, затрагивающие тематику спроса на образовательный кредит, потенциального объема соответствующего рынка - X. Кристи и М. Монро, О. Борисовой, О. Наумовой и М. Правдиной, И. Прахова. Неисследованным оказалось влияние различных факторов, связанных со спросом на высшее образование, спецификой инвестиций в человеческий капитал как в рисковый актив и социально-демографическими характеристиками российских семей, на готовность семей использовать образовательный кредит. Настоящее исследование призвано восполнить этот пробел.
Изучение факторов спроса на образовательный кредит имеет важное практическое значение. В современной России образовательные кредиты предоставляются коммерческими банками на условиях поручительства под высокие ставки процента на относительно короткие сроки. Эти условия могут исключать из программ кредитования целевую группу заемщиков - представителей низкодоходных слоев населения, для которых участие в ней является одним из немногих способов получить качественное высшее образование. Возникает неявная, или неинституционализированная социально-экономическая дифференциация заемщиков со стороны предложения кредитов.
Программы образовательного кредитования с участием государства призваны решить проблему социально-экономической дифференциации заемщиков. Как правило, институционализируется «обратная» дифференциация: представители низкодоходных слоев населения получают преимущества в доступе к образовательному кредиту на льготных условиях - с низкой ставкой процента, более продолжительными сроками кредитования и др. (Зидерман, 2006).
Вместе с тем, опыт реализации программ образовательного кредитования, а также результаты некоторых экономических и социологических исследований ставят под сомнение эффективность подобных мер. Согласно полученным результатам представители семей с низкими доходами в меньшей степени склонны к использованию заемного финансирования, нежели представители семей с высокими доходами. Несклонные к долгу {debt-averse) домохозяйства предпочитают не брать на себя никаких финансовых обязательств, поскольку не уверены в возможности возврата заемных средств (Forsyth, Furlong 2000, Callender 2003). То есть наряду с дифференциацией заемщиков со стороны предложения, существует также и неинституционализированная дифференциация со стороны спроса.
Означает ли наличие такой дифференциации заемщиков то, что адресная поддержка, студентов из семей с низкими доходами в рамках программ образовательного кредитования неэффективна? Согласно результатам исследований поведения заемщиков, склонность к использованию кредитов варьируется в зависимости от опыта использования кредитов: успешный опыт является независимо от других факторов основным предиктором спроса на использование заемных средств вбудущем (напр., Scott, Lewis 2001). Существуют также свидетельства того, что склонность к заимствованию не оказывает влияние на готовность использовать образовательный кредит в случае, если агенты хорошо осведомлены о правилах возврата средств и других аспектах заемного финансирования (Eckel, Johnson, Montmarquette, Rojas 2007). Иными словами преодоление неинституционализированной социально-экономической дифференциации заемщиков со стороны спроса требует устранения информационных асимметрий, другими словами, сводится к объяснению представителям целевой аудитории принципов кредитования, выгод от получения образования.
Настоящее диссетрационное исследование сфокусировано на изучении социально-экономической дифференциации участников программ, образовательного кредитования в России. В нем рассматривается значимость дифференциации со стороны спроса.
Диссертационная работа опирается на следующее определение образовательных кредитов:
Образовательные кредиты — источник средств, который может быть использован студентами и их семьями для финансирования получения профессионального образования, а также сопутствующих этому процессу расходов {например, оплата проживания в течение обучения, приобретение учебной литературы и т.п.).
Обращаясь за кредитами, студенты принимают на себя, финансовые обязательства, которые им придется возвращать, как правило, по окончании обучения с учетом начисленных процентов.
В англоязычных источниках обычно используется термин «студенческие займы» (student loans), а эквивалент распространенному в России термину «образовательные кредиты» (educational credit) встречается довольно редко. В изложении материала данного диссертационного исследования оба термина используются как синонимы. На практике, в некоторых странах, образовательные кредиты выдаются и на обучение по двухлетним программам начального профессионального обучения, и на обучение по программам бакалавриата и магистратуры, а также на получение степени доктора наук. Наконец, развиваются программы образовательного кредитования для получения второго высшего, бизнес образования и обучения на других программах. •
Программы предоставления студенческих займов рассматриваются как инструмент образовательной политики. В частности, речь идет о стимулировании спроса на отдельные программы подготовки специалистов социально-востребованных профессий, обеспечении равных возможностей для получения высшего образования. Обычно эти задачи решаются посредством обеспечения благоприятных условий предоставления займов для определенных групп заемщиков. Используются различные меры: субсидирование процентных ставок, предоставление кредитным организациям государственных гарантий возврата средств, освобождение студентов от необходимости выплаты процентных платежей в течение обучения посредством использования для этой цели государственных средств. Государственная поддержка образовательного кредитования в большинстве случаев сосредоточена в сегменте программ государственных колледжей и вузов, поэтому далее мы будем подразумевать обучающихся по этим программам в качестве основной целевой группы студенческих займов.
При обсуждении российских программ образовательного кредитования будут подразумеваться только кредиты для студентов российских вузов. В исследовании не рассматриваются кредиты для студентов учреждений начального профессионального образования в связи с формальным отсутствием в них платных мест - мест с возмещением затрат на обучение. Если говорить о коммерческом обучении в государственных учреждениях среднего профессионального образования, то в них на местах с возмещением затрат обучается согласно данным Росстата около 35% студентов. Однако, потенциальный спрос на образовательные кредиты со стороны студентов чрезвычайно низок в силу следующих двух обстоятельств: низкой отдачи от образования и невысокой заинтересованности населения в среднем профессиональном образовании по сравнению с высшим профессиональным образованием.
Действительно, в среднем экономическая отдача от обучения в российском колледже или техникуме составляет около 25% (Денисова, Карцева 2005). Вместе с тем, на местах с возмещением затрат обучаются студенты, которые не смогли поступить на места с бюджетным финансированием. Результаты проведенных исследований показывают, что отдача от образования положительно связана со способностями студентов (Card 1999). Поэтому есть все основания полагать, что для студентов, обучающихся на местах с возмещением затрат, отдача от образования ниже, чем для тех, кто обучается на местах с бюджетным финансированием. При средних процентных ставках по образовательным кредитам на уровне 17-18% в год, с учетом стоимости обслуживания кредита, всевозможных комиссий и других платежей кредитору, интерес заемщика к такому способу оплаты обучения не может быть высоким.
Государственная поддержка образовательных кредитов для студентов среднего профессионального образования с субсидируемой процентной ставкой могла бы оказаться актуальной, если бы существовал устойчивый спрос на соответствующие программы. Однако, результаты социологических опросов показывают, что более 30% российских семей отмечают, что однозначно предпочли бы, чтобы их дети учились на не очень хороших программах высшего образования, нежели на очень хороших программах среднего образования .
В исследовании также не рассматриваются кредиты на получение второго высшего образования, повышение квалификации, на получение бизнес-образования. Соответствующий сегмент спроса на заемные средства эффективно обслуживается коммерческими банками. Срок обучения на таких программах в среднем составляет 2 года, а отдача- от него при получении качественного образования довольно высока. Банки охотно предоставляют данные кредиты на условиях стандартных потребительских кредитов. Объясняется это тем, что по таким кредитам банки несут риск, сопоставимый с обычным беззалоговым кредитом, потому, что заемщики к моменту получения кредита уже имеют определенный уровень дохода, и как правило, не прекращают работать в течение срока обучения, т.е. отсутствует отсрочка платежей по кредитам. Кроме того, данные кредиты не требуют долгосрочных финансовых ресурсов для кредитора, что особенно актуально в условиях финансового кризиса, чего нельзя сказать об образовательных кредитах на обучение в вузах.
Цель и задачи исследования
Цель диссертационного исследования - выявление детерминант готовности российских семей использовать образовательный кредит для финансирования обучения в вузе и роли социально-экономической дифференциации заемщиков, обусловленной факторами спроса на кредит.
Для достижения указанной цели в исследовании были поставлены и решены следующие задачи:
1. Обобщение функций образовательного кредитования и выявление роли государства в развитии образовательного кредитования.
2. Систематизация теоретических подходов к изучению факторов спроса на образовательный кредит и классификация форм социально-экономической дифференциации заемщиков.
3. Оценка эффективности зарубежных программ образовательного кредитования с участием государства в контексте проблем социально-экономической дифференциации заемщиков.
4. Изучение российского рынка образовательного кредитования и готовности семей использовать образовательные кредиты.
5. Выявление и количественная оценка социально-экономической дифференциации заемщиков, обусловленной факторами спроса на образовательный кредит.
Объект исследования
В качестве объекта исследования выбраны российские домашние хозяйства: семьи, в которых родители планируют, что их дети будут получать высшее образование и семьи, в которых дети обучаются в вузах.
Предмет исследования
Предметом исследования является потенциальный спрос российских семей, представителей различных доходных групп, на заемные средства для финансирования обучения в вузах. Изучается влияние различных факторов спроса на высшее образование, таких как: кредитоспособность заемщиков, их склонность к риску и наличие поведенческих рутин в части использования финансовых услуг банков, на потенциальный спрос на образовательный кредит.
Методология исследования
В настоящем исследовании в качестве теоретического инструментария используются: теория человеческого капитала и теория потребительского поведения экономических агентов в условиях неопределенности. На основании этих теорий определены обобщенные группы детерминант склонности к образовательному кредитованию: связанные со спросом на высшее образование (причины получения высшего образования, факторы выбора» образовательных программ), кредитоспособностью заемщиков (доходы агентов, особенности потребительского поведения), контингентным характером образовательного кредита (склонность заемщиков к риску, наличие поведенческих рутин в использовании финансовых услуг) .
Указанные выше обобщенные группы факторов позволили подготовить серию вопросов для социологического инструментария, на основании которого осуществлялся сбор данных. Разработка блока вопросов в рамках анкетирования по образовательному кредитованию осуществлялась диссертантом.
Эмпирический анализ осуществлялся на материалах общероссийского репрезентативного опроса населения в рамках «Мониторинга экономики образования» (далее - МЭО), проведенного в 2006-2007 годах. Информация, собранная в рамках МЭО, позволила, оценить, фактическую распространенность программ1 образовательного кредитования, готовность российских семей использовать заемные средства для оплаты обучения- в вузах в случае необходимости. Собранные данные позволили осуществить количественную проверку гипотез о существовании и характере влияния факторов спроса на высшее образование, кредитоспособности заемщиков; склонности к риску и наличия поведенческих рутин в части использования финансовых услуг банков, на готовность российских семей использовать образовательные кредиты населением России. В социологическом исследовании • вопросы, посвященные использованию образовательных кредитов, задавались только в семьях, в которых были дети в возрасте от 4 до 22 лет. Объем доступной выборки составляет около 4000 семей.
Методика анализа данных опирается на конвенциональные методы статистического анализа. Результаты опроса населения в 2006 году анализируются при помощи методов описательной статистики. Факторы готовности использовать образовательные кредиты изучаются на данных опроса населения 2007 года при помощи эконометрических моделей. В частности, в исследовании используются бинарные логистические модели.
Эндогенной в рамках эконометрического моделирования является переменная, характеризующая готовность респондентов использовать образовательный кредит в случае необходимости, (значение соответствующей переменной равно единице, если респондент ответил, что семья готова- в- случае необходимости обратиться за образовательным кредитом, и нулю в противном случае). В качестве экзогенных переменных используются:
состав семьи - число членов семьи, пол и возраст ребенка;
доходы семьи - доход семьи в расчете на одного человека, должность родителя с наибольшим доходом; сектор экономики, в котором работает родитель с наибольшим доходом;
социальный и культурный капитал семьи - образование родителей; участие ребенка •, в программах дополнительного- образования (музыкальная или. художественная, школ а; языковые курсы и др.);
причины получения высшего образования — связанные с получением интересной; или высокооплачиваемой работы, желание- заниматься- конкретным, видом деятельности, накопление культурного или социального капитала;
характеристики выбора вуза — месторасположения, техническое оснащение, преподавательский коллектив, подготовка и способности студентов, доступная оплата; член семьи, принимающий решение о выборе вуза (взрослые/дети); приоритетность выбора конкретного вуза или конкретной специальности;
опыт использования семьями финансовых услуг - управление личными сбережениями, операции по обмену валюты, инвестиции на рынках ценных бумаг и т.д.;
склонность к риску — субъективные оценки респондентов собственной склонности к риску.
Множество экзогенных переменных, для которых проверялись гипотезы о значимом их влиянии на склонность к использованию образовательного кредита, состоит из 127 переменных.
В диссертационном исследовании анализ факторов спроса на і образовательный кредит осуществляется отдельно для представителей разных социально-экономических групп населения. Соответствующая дифференциация домашних хозяйств осуществляется на основании ответов респондентов на вопрос о соотношении доходов и расходов семей на определенные категории товаров. Были выделены домашние хозяйства, относящиеся к категории малоимущих (доходов хватает только на питание), семьи с высокими доходами (доходов хватает для финансирования всех видов покупок - питания, одежды, бытовой техники, автомобиля); в контрольную группу домашних хозяйств со средними доходами попали домашние хозяйства, не вошедшие в две указанных группы.
Научная новизна работы
Научная новизна исследования определяется следующими результатами:
1. Систематизированы факторы спроса на образовательный кредит. Сформированы пять групп факторов, связанных со спросом на высшее образование, кредитоспособностью заемщиков и условиями кредитования, контингентным характером образовательного кредита, ролью государства в программах образовательного кредитования, характеристиками институциональной среды.
2. Выявлены ограничения развития института образовательного кредитования в программах без участия государства: высокая стоимость заемных средств; краткосрочный характер программ кредитования; требования поручительства. Подобные условия кредитования приводят к неинституционализированной социально-экономической дифференциации заемщиков, в результате которой ограничивается доступность студентов из семей с низкими доходами к получению образовательных кредитов. При помощи экономико-теоретического анализа показано, что эти ограничения связаны с беззалоговым характером образовательного кредитования и коммерческими аспектами (максимизация прибыли/минимизация рисков) функционирования негосударственных кредитных организаций.
3. На эмпирическом материале определены условия эффективности программ образовательного кредитования с участием государства в контексте расширения доступности высшего образования. Показано, что решение соответствующей задачи требует осуществления адресной поддержки целевой группы заемщиков (как правило, представителей малоимущих слоев населения) в виде: предоставления им кредитов на льготных условиях, согласования объемов возвратных платежей с ожидаемыми будущими доходами выпускников вузов и формирования доли возвратных платежей в ежемесячных доходах студентов на уровне 5%-10%, информирования заемщиков о преимуществах образовательного кредитования и особенностях программ предоставления займов, комбинирования образовательного кредитования с иными формами финансовой поддержки студентов.
4. Выявлены негативные последствия невыполнения условий эффективности программ образовательного кредитования с участием государства: низкий спрос на программы образовательного кредитования и незначительное участие представителей целевых групп в подобных программах, высокий уровень невозврата средств. Продемонстрировано проявление неинституционализированной социально-экономической дифференциации заемщиков со стороны спроса, в отсутствие мер по снижению информационных асимметрий программ образовательного кредитования, при котором представители низкодоходных семей отказываются от использования кредита. 5. На основании анализа потенциального спроса на образовательные кредиты со стороны представителей различных социально-экономических групп населения России определены факторы, оказывающие значимое влияние на готовность семей использовать образовательный кредит, подтверждена- гипотеза о существовании неинституционализированной социально-экономической дифференциации заемщиков. Осуществлена систематизация факторов спроса по силе влияния. Ключевое влияние на готовность семей использовать образовательный кредит оказывают характеристики кредитоспособности заемщиков: отрицательное влияние доходов в каждой группе семей. Вторая группа факторов по силе влияния на готовность использовать образовательный кредит - характеристики поведенческих рутин: положительное влияние наличия опыта использования услуг банков. Наконец, третья группа факторов -особенности спроса на высшее образование: положительное влияние заинтересованности семьи в получении ребенком высшего образования.
Практическая значимость результатов исследования
Практическая значимость результатов исследования состоит в следующем. В работе сформулирована и применена методология анализа образовательного кредитования как нового для России института финансирования обучения в вузах, оценены потенциальные объемы спроса на образовательные кредиты, проанализировано влияние разных факторов на склонность к использованию кредита.
Соответствующие оценки могут быть использованы при разработке программы образовательного кредитования с участием государства, разработке мер по расширению охвата соответствующими программами представителей различных слоев населения. В работе показано, что образовательные кредиты могут рассматриваться как инструмент конкуренции за студентов на рынке высшего образования. В этой связи результаты исследования- могут быть использованы руководством образовательных учреждений при выработке политики приема студентов, установления цен на образовательные услуги.
Результаты диссертационного исследования использовались при подготовке программных мер развития системы образования для Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на перспективу до 2020 года.
Апробация работы
Основные положения и результаты работы были представлены на отчетном семинаре ЦФИ (Москва, ГУ ВШЭ, июнь 2007), научном семинаре Лаборатории институционального анализа экономических реформ ГУ ВШЭ (Москва, ГУ ВШЭ, апрель 2008), круглом столе «Образовательные и социальные кредиты -перспективное направление частно-государственного партнерства» в рамках Международного конгресса «Образование без границ-2007» (Москва, март 2007), на Летней школе институционального анализа «Институциональная динамика глазами экономистов и социологов» (Голицино, июль 2008), на международной конференции "Funding, Equity and Efficiency of Higher Education" (Порторож, Словения, ноябрь 2007).
Научные работы автора:
в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАКом Минобрнауки России:
1. Андрущак Г.В., Образовательные кредиты: нужны ли они вузам? Экономика образования, 3, М.: СГУ, 2008 - 1 п.л. (в соавт. с Спиридоновой О. И.; личный вклад 0,7 п.л.).
2. Андрущак Г.В., Теория образовательных кредитов, Вопросы образования, 1, М.:ГУВШЭ,2006-1п.л. другие работы, опубликованные по теме исследования:
3. Андрущак F.B., Спрос на образовательные кредиты: насколько востребован такой продукт, Банковский ритейл, 2, М.: ИД «Регламент», 2007 - 0,8 п:л. (в соавт. с Юдкевич М. М.; личный вклад 0,4 п.л.).
4. Андрущак Г.В., Финансовая грамотность населения, Банковский ритейл, 1, М.: ИД «Регламент», 2008 - 1: п.л. (в соавт. с Семеновой М; В., Юдкевич М. М:; личный вклад 0.25 п.л.).
5. Андрущак Г.В., Homo-studentus как гедонист-оптимизатор, Сборник докладов Летней школы институционального анализа 2008, М.: ГУ ВШЭ, 2008-0,1 п.л.
Структура и объем диссертации
Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения и приложения. Список литературы содержит 151 наименование. Работа содержит 24? таблицы и 14 рисунков. Общий объем диссертации составляет 161 страница:
Краткое содержание диссертации
В диссертационном исследовании изучаются; факторы спроса, на образовательный кредит в России. В первой главе работы рассматриваются история, модели и подходы к оценке эффективности образовательного кредитования, во второй - анализируются примеры функционирования! программ образовательного кредитования в контексте институционализации дифференциации заемщиков, в третьей - проводится эмпирический анализ дифференциации,заемщиков и потенциального спроса на кредит в России.
В первой главе, в начале, приводится история становления института образовательного кредитования, выделяются основные ее этапы: введение первых экспериментальных программ в конце 1950-х - начале 1960-х годов; расширение охвата студентов этими программами в 1960-х - 1970-х годах. Реализация программ образовательного кредитования в развивающихся странах в 1980-х. Введение новых программ образовательного кредитования в 1990-х в контексте маркетизации образования - внедрения рыночных институтов функционирования социальной сферы.
В главе также содержатся результаты теоретического осмысления программ образовательного кредитования. В частности, рассматриваются функции кредитования как инструмента государственной политики в сфере образования, обосновывается актуальность его использования. Показывается, что і образовательный кредит является инструментом • привлечения частных средств в систему финансирования высшего образования (за счет средств семей), • расширения предложения услуг высшего образования (за счет привлеченных дополнительных средств, которые предоставляют возможность для вузов открыть новые программы),
• обеспечения доступности качественного высшего образования (в частности, для представителей малоимущих слоев населения), I «перераспределения бремени финансирования образования между поколениями (издержки обучения должны нести те агенты, которые получают экономическую отдачу, т.е. студенты),
• повышения мотивации студентов к обучению (им приходится прикладывать больше усилий, чтобы получить работу с доходами, которые позволят им 4 вернуть кредит без существенного сокращения уровня потребления),
• стимулирования.спроса на социально-значимые специальности (посредством , предоставления адресных льготных условий кредитования).
Наряду с указанными функциями в первой главе также демонстрируется, что институт образовательного- кредитования может способствовать повышению информационной прозрачности образовательного рынка. Организации, выдающие «. кредиты, заинтересованы в работе со студентами лучших вузов, поскольку в-этом случае снижается вероятность невозврата кредитов. Поэтому факты предоставления кредитов студентам конкретного вуза является сигналом о качестве образовательных услуг этого вуза. Так под действием рыночных сил возникает институт информационного посредничества, осуществляющий мониторинг качества образовательных услуг и подающий соответствующие сигналы потребителю.
В тексте показывается, что реализация функций института образовательного кредитования может быть осложнена следующими обстоятельствами. В случае образовательного кредитования на базе программ коммерческих кредитных организаций, условия предоставления кредитов характеризуются высокими процентными ставками и дискриминацией семей с невысокими доходами -возникает эффект неинституционализированной социально-экономической дифференциации заемщиков. Ограничение доступности заемных средств затрудняет решение проблемы доступности качественного образования. Подобные условия кредитования фактически закрывают возможности получения высшего образования для представителей малоимущих слоев населения.
Решение проблемы ограниченного для представителей малоимущих слоев населения доступа к образовательному кредиту является одной из центральных задач государственного вмешательства. В первой главе продемонстрировано, что теоретически государственное вмешательство позволяет сделать условия кредитования более приемлемыми для заемщиков. В частности, институционализация «обратной» дифференциации заемщиков, при которой студенты из семей с низкими доходами получают возможность получения займов на льготных условиях, решает проблему рационирования кредитов и установления высоких процентных ставок, существующих в негосударственных схемах образовательного кредитования.
Для ответа на естественный вопрос о возможностях развития института образовательного кредитования в России необходимо выяснить, могут ли быть реализованы преимущества государственных программ на практике, будут ли такие программы востребованными населением и при каких условиях. Возникает задача выявления и систематизации факторов спроса на образовательные кредиты. Обзор теоретической и эмпирической литературы позволил сформулировать следующие группы факторов спроса на образовательный кредит:
факторы спроса на высшее образование - отдача от образования, стоимость обучения, наличие у студентов грантов и других форм финансовой поддержки, продолжительность обучения и др.;
характеристики кредитоспособности .заемщиков —.доходы семьи, сфера деятельности и место работы родителей, социально-демографические характеристики семей, финансовая нагрузка возвратных платежей на бюджет семей выпускников по окончании обучения;
характеристики образовательного кредита как контингентного блага — склонность потенциальных заемщиков к риску, наличие у них поведенческих рутин в условиях неполной информации - опыта использования банковских и других финансовых услуг;
условия и модели кредитования — ставка процента, срок кредитования, требования поручительства и другие условия предоставления кредита, модель возвратных платежей (с постоянными или переменными платежами), различного рода льготы и субсидии;
характеристики институциональной среды — доверие семей банковской системе, распространенность «жизни в кредит», ожидания в отношении платности образования.
Вторая глава исследования посвящена изучению особенностей государственной поддержки института образовательного кредитования на примерах реализации соответствующих программ за рубежом. В ней определяются параметры эффективности государственной поддержки программ образовательного кредитования. Примеры реализации схем образовательного кредитования дополняют теоретический анализ института образовательного кредитования, приведенный в первой главе.
Рассматривается два типа программ образовательного кредитования -успешные и не успешные, в контексте реализации функции расширения доступности образования посредством институционализированной социально-экономической дифференциации заемщиков. Рассматривается пять программ образовательного кредитования с участием государства: австралийская, британская, индийская, шведская и южно-африканская. Анализ эмпирического материала осуществляется по следующей схеме: общая характеристика систем, институционализация дифференциации заемщиков, модели возврата кредита, эффективность программ и дифференциация заемщиков.
Общая характеристика систем. Общая причина введения системы образовательного кредитования в четырех из пяти рассмотренных случаев — в Австралии, Великобритании, Индии и ЮАР - необходимость расширения задачи доступности высшего образования. В то же время различаются условия, которые привели к созданию соответствующих программ. Рассмотренные программы можно разделить на три группы. В Австралии и Великобритании возникла потребность в привлечении частного финансирования в вузы, что и создало угрозу снижения равенства доступа. В Индии и ЮАР программы были введены в условиях всеобщего платного высшего образования. В Швеции же, государстве с бесплатным обучением в вузах, образовательные кредиты были введены во многом для повышения финансовой привлекательности системы и перераспределения бремени финансирования между поколениями (платит тот, кто учится).
Указанные различия обуславливают разную финансовую нагрузку на студентов. В частности, в австралийской, британской и шведской системах она оказалась наименьшей, по сравнению с другими рассмотренными программами, и для среднестатистического студента полностью покрывалась кредитами. При этом сумма кредита была достаточной для полного покрытия расходов среднестатистического студента. В то же время в Индии и ЮАР бремя финансирования образования оказалось более тяжелым. Студенты не могли рассчитывать на получение займа, который бы покрыл основную часть их обязательств по финансированию обучения в вузах.
Институционализацш дифференциации заемщиков. Общим в условиях предоставления образовательных кредитов в рассмотренных странах было требование положительной успеваемости студента. Во всех рассмотренных схемах кредиты предоставлялись отдельными траншами при условии, что студент успешно заканчивал очередной этап обучения.
Институционализированная социально-экономическая дифференциация заемщиков осуществляется во всех программах, за исключением австралийской и шведской, с целью расширения участия в них представителей малоимущих слоев населения. В Великобритании, Индии и ЮАР действует принцип адресного предоставления субсидируемых кредитов - в соответствии с доходами семей (родителей) студентов. Так, студенты из семей с большими доходами могут не получить ссуду вовсе или получить ее на менее выгодных условиях, нежели студенты из семей с меньшими доходами. Специфика условий предоставления образовательных кредитов в Австралии и Швеции состоит в отсутствии требований, связанных с социально-экономическим положением семей студентов. Если в первой системе существует безусловное предоставление кредитов, то во второй принцип адресности реализуется на базе доходов самих студентов.
Модели возврата кредита. Во всех странах, кроме Индии, рассмотренные модели образовательного кредитования базируются на схеме с условными платежами. В Индии функционировала система с постоянными выплатами, которые, однако, варьировались в зависимости от доходов выпускников. Большие доходы ассоциировались с большими выплатами.
По нагрузке на бюджет выпускников рассмотренные программы кредитования можно разделить на три группы: программы с минимальной нагрузкой1- Австралия, Швеция (выплаты составляют не более 5% от ежемесячных доходов выпускника), программы с умеренной нагрузкой - Великобритания; ЮАР (выплаты варьируются в пределах 10% от ежемесячных доходов выпускника) и программы с высокой нагрузкой - Индия (выплаты могут достигать 20% от ежемесячных доходов выпускника). Начало выплат во всех системах приурочено к началу полноценной работы.
Рассмотренные страны можно также разделить на две группы по объемам невозврата средств. В группу стран, в которых объем невозвратов относительно низок, входят Австралия Великобритания, Швеция и ЮАР. Уровень дефолтов, рассчитанный как доля списанных кредитов в общем объеме кредитов, составляет около 1-4%. В Индии, которую можно отнести к группе стран с высокой-долей невозврата средств, этот показатель превышает 10%.
Относительная эффективность системы. Эффективность системы в контексте расширения финансирования., образования за счет средств семей и, вместе с тем обеспечения его доступности, требуют выполнения следующих условий: принятие решений о выдаче кредита должно- осуществляться организациями, заинтересованными в реализации задачи равного доступа к высшему образованию; условия кредитования (невысокие процентные ставки, отсутствие поручителей) должны быть выгодными для студентов; график возврата средств не должен накладывать существенных ограничений на бюджет выпускников; целевая аудитория должна быть достаточно хорошо информирована об условиях кредитования и преимуществах этой формы финансирования образования, а также экономической отдаче от образования.
В рамках настоящей работы существенную роль играет последнее условие, касающееся осведомленности потенциальной аудитории о программах образовательного кредитования с участием государства. Невыполнение данного условия, как правило, сопровождается неготовностью участия представителей низкодоходных слоев населения в соответствующих программах. Наблюдается стихийная, т.е. неинституционализированная социально-экономическая дифференциация заемщиков со стороны спроса.
Третья глава диссертации посвящена изучению дифференциации заемщиков, обусловленной факторами спроса на образовательный кредит в России1. В ней изучается готовность семей из различных социально-экономических групп населения использовать заемные средства для финансирования обучения. Рассматривается влияние на определенный такимобразом потенциальный спрос на кредиты факторов, характеризующих состав семьи, доходы семьи, социальный и культурный капитал семьи, причины получения высшего образования, характеристики принятия семьями решения о выборе вуза, опыт использования семьями финансовых услуг, склонность к риску членов семьи. Для решения указанной задачи используются данные репрезентативных опросов населения России, проведенные в 2006 и 2007 году, в рамках исследования ГУ ВШЭ «Мониторинга экономикиобразования».
Согласно полученным результатам фактический» спрос на образовательные кредиты при текущих параметрах кредитования (стоимость кредита на уровне 15%-17%, срок кредитования -? лет под поручительство родителей) предъявляют 4,4%-5% семей студентов, т.е. около 8%-10% студентов, обучающихся на местах с возмещением затрат на обучение. Готовность взять кредит выразили 12% семей студентов. Вместе с тем, около 50% респондентов на вопрос о том, как бы они поступили в случае необходимости платить за обучение, отметили вариант привлечения заемного финансирования.
Одна из функций образовательного кредитования - распределение бремени финансирования образования между поколениями. Согласно полученным результатам, в России образовательные кредиты не рассматриваются в этом контексте. Чем выше готовность семей пойти на материальные траты в связи с получением ребенком высшего образования, тем чаще упоминается готовность взять образовательный кредит. Родители воспринимают кредит как собственные обязательства.
Теоретическая часть диссертационного исследования, содержащаяся в первой и второй главах, продемонстрировала необходимость изучения готовности использовать образовательные кредиты представителями разных социально-экономических групп населения, различающихся, прежде всего, по доходам. Разбиение семей респондентов на группы осуществляется согласно ответам домохозяиств на вопрос: «Какое из перечисленных описаний точнее всего соответствует материальному положению вашей семьи?». Варианты ответов: (а) денег не хватает даже на питание; (б) на питание денег хватает, но покупка одежды вызывает серьезные проблемы; (в) на покупку одежды и обуви денег хватает, а бытовую технику купить трудно; (г) денег вполне хватает на крупную бытовую технику, но мы не могли бы купить новую машину; (д) денег хватает на все, кроме таких дорогих приобретений, как дача, квартира; (е) материальных затруднений не испытываем, при необходимости могли бы приобрести дачу, квартиру. Семьи респондентов, выбравших варианты (а) и (б) объединены в группу с низким доходом, (в) и (г) - в группу со средним доходом и (д) и (е) - в группу с высоким доходом.
Анализ дифференциации спроса на образовательный кредит показывает, что российские домохозяйства с низким уровнем дохода менее склонны к обращению за кредитом для финансирования получения высшего образования и связанных с этим процессом затрат. Наши выводы касательно склонности к обращению за кредитом показывают, что она увеличивается с ростом дохода домохозяйства. Так, среди представителей семей с низким доходом, в случае необходимости, кредитом готовы воспользоваться 47,8% респондентов, среди представителей семей с высоким доходом - 56,7%.
Для анализа факторов готовности использовать образовательный кредит в исследовании используются методы,регрессионного анализа (для каждой группы семей), бинарные логистические модели. Полученные оценки коэффициентов и предельных эффектов регрессионных моделей позволяют выделить четыре группы детерминант, влияющих на готовность к обращению за кредитом (Таблица 1):
Восприятие роли высшего образования. Влияние соответствующих переменных статистически значимо, однако его масштабы относительно невелики: вероятность того, что семьям готова взять кредит изменяется на 6,5-8 процентных пунктов в абсолютном значении; Взаимосвязь между готовностью использовать кредиты и различными аспектами восприятия- роли высшего образования; проявляется для семей с низкими и средними доходами. Так, на готовность использовать образовательный кредит для семей с низкими доходами; положительно влияет заинтересованность, в практических аспектах полученного высшего образованиям (возможность найти высокооплачиваемую работу) и отрицательно -заинтересованность, прежде всего, в формальных титулах, высшего образования (получение: диплома о высшем образовании); для. семей с высокими доходами - положительно влияет восприятие социальной значимости; получения высшего образования;(«высшее образование важно иметь в любом случае»)І
Текущее обучение ребенка. В среднем влияние переменных данного блока на готовность семей; обратиться за образовательным кредитом значительно выше, нежели воздействие эффекта восприятия роли высшего образования: вабсолютном значении это влияние составляет от 6;Г до 30;9 процентных пунктов; Взаимосвязь соответствующих переменных и готовности; использовать в случае; необходимости образовательный кредит проявляется в группе семей. со средними доходами: Так, эта; взаимосвязь, положительная- для переменных, характеризующих дополнительное образование детей; не связанное с необходимостью поступления в вузьг (интерес к получению знаний-; накоплению человеческого капитала), отрицательная;; для; переменных, характеризующих инвестиции в, поступление (большие затраты на подготовку к поступлению «вытесняют» желание платить за Обучение):
Экономические факторьп Влияние переменных, связанных с доходами семей; на. готовность семей обратиться: за образовательным кредитом, достаточно существенно - они изменяют соответствующие вероятности на 17-43 процентных пункта в абсолютном значении. На готовность использовать образовательный кредит оказывают негативное влияние как прямые, так и косвенные характеристики кредитоспособности заемщиков: доходы семьи, должность и сфера деятельности члена семьи с максимальными доходами.
Опыт использования финансовых услуг, включая опыт заимствования. Влияние переменных этой группы на готовность семей обратиться за образовательным кредитом достаточно велико: от 9,4 до 26,8 процентных пунктов в абсолютном значении. Для всех групп домохозяйств опыт заимствования увеличивает их склонность к повторному обращению за кредитом. В то же время семьи с низким уровнем дохода, ранее занимавшие деньги у друзей или знакомых, менее склонны к обращению в банк за кредитом для оплаты высшего образования. Склонность к обращению за кредитом в группах домохозяйств и с низким, и со средним уровнями дохода, также зависит и от того, на какой срок эти семьи брали кредиты ранее — чем продолжительнее период кредитования, тем выше готовность использовать образовательный кредит.
В заключении представлены основные выводы и результаты работы.
