Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Детская речь как объект лингвистического изучения 16
1.1. Изучение детской речи в России и в Германии 16
1.2. О понятии «детская речь» 25
1.3. Языковая способность и периодизация речевого развития ребенка 29
1.4. Характеристика речи ребенка младшего школьного и дошкольного возраста 40
1.5. Понятие картины мира и языковой личности ребенка 46 Выводы по первой главе 53
Глава 2. Языковой мир немецкого ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста
2.1. Факторы, определяющие речевую личность и мировосприятие ребенка 55
2.2. Особенности понятийной сферы и номинации образов мира немецкого ребенка 61
2.2.1. Переосмысления в детском лексиконе 71
2.2.2. Оценка в речи младшего школьника 81
2.3. Имя собственное в языке и речи ребенка 89
2.3.1. Отношение ребенка к имени собственному 89
2.3.2. Детские гипокористические имена 92
2.3.3. Прозвища, дразнилки 95
2.3.4. Имя собственное в текстах для детей 101
2.4. Словообразовательный аспект номинации в речи немецкого ребенка 104
2.5. Междометие и звукоподражательная лексика в детской речи 120
2.5.1. Междометие как функционально-семантический класс слов 120
2.5.2. Междометия в детской речи и их отражение в словарях 129
2.5.3. Междометия в детской литературе 138
2.5.4. Междометие в устной речи детей 142
2.6. Лексикографический аспект описания языкового мира ребенка 151
2.6.1. Основные словари 153
2.6.2. Словари детского языка 156
2.6.3. Частотные словари 166
2.6.4. Словари детских высказываний 173
2.6.5. Юмористические детские словари 178
2.6.6. Словари культурологические 180
2.6.7. Детские энциклопедии ч 187
2.6.8. Сборники детских текстов 189
Выводы по второй главе 194
Глава 3. Дискурсивная деятельность ребенка и текст 201
3.1. Особенности коммуникативного поведения ребенка 201
3.1.1. Ребенок - архетип человека играющего 205
3.1.2. Языковая игра в речи ребенка 209
3.1.3. Детский фольклор как часть игровой культуры детства 213
3.2. Метаязыковая способность и языковая рефлексия 228
3.2.1. Оговорки и самокоррекция 242
3.2.2. Детские вопросы 246
3.3. Стратегия самоподачи в речевом поведении ребенка 250
3.4. Ребенок и окружающие его тексты: телевидение и книга 265
3.4.1. Влияние телевидение на речевое развитие ребенка 270
3.4.2. Художественный текст как атрибут мира ребенка 276
3.4.2.1. Понятие детская литература 282
3.4.2.2. Мир ребенка в художественной литературе 287
3.4.3. Образы детских текстов в языковом мире немецкого ребенка 292
Выводы по третьей главе 300
Глава 4. Литературное творчество немецкого ребенка 303
4.1. Звуковая сторона речи ребенка и ее значение для словесного творчества 303
4.1.1. Отношение поэтов к детской речи 303
4.1.2. Звуковая игра в детской речи и поэзии 312
4.2. Фантазия или ложь? К проблеме детского сочинительства 315
4.3. Воображение и творчество детей младшего школьного возраста 320
4.3.1. Рассказывание историй как компонент речевой способности 325
4.3.2. Феномен «дети-писатели» 329
4.4. Особенности стиля немецких детских текстов 334
4.4.1. Композиционные особенности детских текстов 336
4.4.2. Языковые параметры определения стиля детских сочинений 350
4.4.3. Образность как показатель языковой компетенции 354
4.4.4. Комическое в дискурсе ребенка 363 Выводы по четвертой главе 379
Заключение 385
Библиография 394
Список источников иллюстративного материала 459
Приложения 465
- Изучение детской речи в России и в Германии
- Факторы, определяющие речевую личность и мировосприятие ребенка
- Особенности коммуникативного поведения ребенка
- Фантазия или ложь? К проблеме детского сочинительства
Введение к работе
Язык как средство общения способен не только описывать окружающий человека мир, но и выражать способ видения этого мира. Лейтмотив «человек и язык» становится актуальным для всех гуманитарных наук.
Детская речь активно исследуется как в России, так и за рубежом. Однако среди многочисленных психолингвистических и лингвистических исследований детской речи на материале русского, немецкого, английского и других языков не отмечено комплексного и всестороннего изучения речи школьников, нет описания языкового мира немецкого ребенка младшего школьного возраста.
Знания и впечатления, полученные в раннем детстве, уходя в глубины памяти, прочно фиксируется в ассоциативно-вербальной сети. Эти знания, не обнаруживаясь в речи взрослого носителя языка поминутно, во многом определяют способ восприятия им действительности, выбор речевых стратегий. К сожалению, в отрыве от языковой среды, не имея возможности подолгу бывать в Германии или в другой немецкоязычной стране, будущие специалисты в области межкультурной коммуникации не знают многих реалий мира детства, не владеют информацией об особенностях номинации ребенка иной этнокультурной общности.
Идеографическая группа «мир ребенка» остается лексикографически не описанной ни для немецкого, ни для русского, ни для какого-либо другого европейского языка. Перед исследователями встает задача выявить в кодифицированной системе языка лексический инвентарь, описывающий мир детства. С другой стороны, интерес представляет язык самого ребенка, по-своему отражающий мир, так называемый детский идиолект. На материале русского языка в последнее время появились словари, фиксирующие феномены детского языка (С.Н. Цейтлин, В.К. Харченко). Словари детской речи, изданные в 80-х годах XX века на материале немецкого языка (G. Augst, D. Pregel/ G. Rickheit), не содержат примеров речеупотребления и тем самым затрудняют представление о речевой картине мира немецкого ребенка. Кроме того, в речи детей находят отражение быстро изменяющиеся условия современного мира, и словари должны обновляться и дополняться новыми примерами.
Вывод исследователей детской речи о том, что к школьному возрасту ребенок овладевает обиходно-разговорной формой речи, не позволяет судить, насколько детский разговорный язык отличается, или, напротив, совпадает с разговорным языком взрослого. Интерес представляет, например, выявление классов слов, которым ребенок отдает предпочтение в разные периоды речевого развития. Есть наблюдения, позволяющие предположить более интенсивный рост прилагательных в речи школьника - этот вопрос также нуждается в уточнении.
Требуют лингвистического осмысления стереотипные фразы, используемые взрослыми в общении с детьми (И.В. Захарычева), а также детьми между собой (Н.А. Лемяскина, Е.Б. Чернышова). К этой области следует отнести и такое явление, как «сюсюканье» (Babysprache, Ammensprache). Заслуживают внимания клише ведения игры («метаязык игры»).
Исследование такого аспекта коммуникации, как семейное общение, поможет выявить очень важную сторону ментальности немецкой этнокультурной общности. Ведь тип взаимоотношения взрослых и детей во многом определяет тип отношений в обществе.
Достаточно посмотреть на то, как терпеливо относятся матери к кричащему малышу в Германии, чтобы понять истоки толерантности в мире деловых отношений. В Германии не принято кутать детей и укладывать ребенка в постель при первом чихе. Тот факт, что первые дети рождаются у родителей, которым намного больше тридцати лет, также накладывает отпечаток на отношения поколений. Воспитание ранней самостоятельности в ребенке есть следствие естественной защиты родителями своей свободы.
Демократический уклад жизни естественным образом отражается в антиавторитарном стиле воспитания. В немецкой семье дети часто используют имя собственное по отношению к родителям: Gabi (5;4), zu ihrer Mutter: Nora jetz' kannst du kommen [Gabi: 46]. Такое обращение можно считать типичным для Европы [Буркова 2003: 94].
В то же время чрезмерная самостоятельность, автономность ведет к отчуждению, к увеличению дистанции в общении. Этим объясняется преобладание повелительного тона в общении взрослых с детьми, который отмечают исследователи [Захарычева 1997; Лемяскина 1999].
Таким образом, речь ребенка нельзя изучать в отрыве от типа воспитания, господствующего в обществе, от типа семейных отношений.
Очень важным моментом для осмысления тезауруса детства являются реминисценции в речи ребенка, относящие к текстам, знакомым немецкому ребенку и не требующим дополнительных пояснений. Именно этот аспект может затруднять восприятие высказывания для человека, далекого от естественной языковой среды, в частности, для иностранца, изучающего язык. Источниками таких реминисценций являются для современного немецкого ребенка телевидение, детские компьютерные программы и художественный текст, а также фольклор (игры, считалки, рифмовки, анекдоты).
Становится очевидным, что описать языковой мир ребенка только через описание лингвистических особенностей речи невозможно. Необходим комплексный подход, учитывающий социальные, психологические и культурологические факторы. В этом смысле сформировавшийся сегодня антропоцентрический подход к изучению лингвистических явлений как нельзя лучше отвечает цели, поставленной в нашем исследовании. Во- первых, необходимо хорошо представлять себе мир, в котором ребенок живет и развивается, круг его интересов и сферу общения; во-вторых, учитывать личность «ребенка говорящего», особенности его когнитивного развития и психологии восприятия. Таким образом, мир ребенка как объект исследования лежит на пересечении таких наук как психология, социология и лингвистика.
Выявление параметров описания языкового мира ребенка является важной задачей исследования. Мы исходим из наличия трех направлений, по которым ребенок осваивает мир: мир вещей, мир людей и мир языка. Стало быть, и параметры описания заданы этими направлениями. При этом необходимо иметь в виду возрастной фактор. Для ребенка раннего возраста познаваемый им мир ограничивается рамками семьи и окружающих предметов. Языковой мир ребенка старше 5 лет, то есть, старшего дошкольника и младшего школьника, формируется под влиянием иных лингвистических и экстралингвистических факторов.
Младший школьный возраст (6-10 лет) интересен следующими параметрами: в области семантики - освоение переносного значения слов (метафорическая компетенция, по Аугсту); неполнота концептосферы (неполная или иная семантическая структура слов); в области познания - начало формирования научной картины мира, освоение абстрактной лексики (в связи с учебной деятельностью); в области интеракции - активизация метаязыковой деятельности, формирование монологической формы речи (дискурсивная деятельность), языковая игра как фактор социализации.
Поскольку дети младшего школьного возраста в полной мере владеют разговорным вариантом национального языка, то нельзя обойти вниманием тот факт, что немецкая разговорная речь всегда диалектно окрашена. Диалектные вкрапления присутствуют в исследуемом материале и, в целом, позволяют определить регион, в котором производилась запись. Хотя и здесь можно ошибиться, не зная миграционных перемещений семьи, из которой происходит ребенок. В работе мы не ставили задачей исследование диалектных особенностей речи ребенка, поэтому данный аспект нами не затрагивается. Тем более, что в условиях глобализации и социального выравнивания общества каждая семья заинтересована в овладении ребенком литературного варианта языка и всячески способствует этому.
Особо следует сказать о материале, на котором проводится исследование. Анализу подверглись транскрипции записей устных высказываний детской речи, собранных и опубликованных Дортмундским исследовательским центром - Dortmunder Korpus der spontanen Kindersprache, общим объемом 2446 страниц; рассказы детей, изданные редакцией kid Verlag в Бонне (объем - 183 страницы); немецкий перевод сочинений итальянских детей младшего школьного возраста, собранные под редакцией Марчелло Д'Орта и выпущенных издательством Diogenes (общим объемом 504 страницы). В корпус примеров вошли иллюстрации из работ немецких лингвистов, в особенности тексты из приложений, данных в работах G. Konig, R. Ehlich, Н. Helmers, G. Augst, D. Pregel и др., а также свободные сочинения детей, помещенные ими на сайтах Kinder schreiben fur Kinder и Kinder Schriftsteller. Для анализа текстовой деятельности привлекаются рассказы, собранные в сборнике Da war in der Leiche ein Loch [Roos 1996], литературные этюды, созданные детьми 9-13 лет в рамках творческого семинара Literatur-Werkstatt Graz [Literaturwerkstatt 2004], а также собственные записи и наблюдения за речью немецких детей, сделанные в Германии в период с 2001 по 2004 год.
Принципиально важным мы считаем привлечение к анализу высказываний детей, представленных в художественной литературе. Для этого есть, по крайней мере, две причины. Во-первых, в лучших образцах реалистической художественной литературы - как детской, так и «большой» литературы для взрослых - ребенок предстает в конкретных обстоятельствах и конкретной коммуникативной ситуации. Художник представляет читателю среду обитания ребенка, с типичными для нее предметами и реалиями.
С другой стороны, художественная литература сама является частью мира ребенка, которая отражается в его речи в виде текстовых реминисценций, прецедентных имен, мотивов и сюжетов. Естественны поэтому особые требования, предъявляемые к отбору литературы, привлекаемой для анализа. Это книги для чтения в начальной школе
Германии; книги, удостоенные литературных премий разного рода. Это авторы, произведения которых входят в сокровищницу мировой детской литературы: Урсула Вёльфель, Джеймс Крюсс, Йозеф Гуггенмос, Гудрун Мебс, Мартин Ауэр, Михаэль Энде и др. Как правило, они входят и в так называемый список обязательной литературы - Literaturkanon - (хотя некоторые литературоведы и педагоги отрицают существование последнего).
Цель работы заключается в комплексном описании языкового мира немецкого ребенка с точки зрения языковых и речевых особенностей дискурсивной деятельности младшего школьника. Задачи:
определить лингвистический статус речи ребенка младшего школьного возраста;
разработать принципы описания языкового мира ребенка в позднем онтогенезе;
обосновать методологические и теоретические подходы к исследованию феномена «детская речь»;
выявить лексические и семантические особенности речи немецкого ребенка, в частности, особенности номинации и словообразования;
выявить особенности дискурсивной деятельности немецкого ребенка;
определить роль текста в языковом мире ребенка; описать феномен «дети-писатели», выявив его специфику; рассмотреть стилистические особенности детского письменного творчества.
Новизна представленного исследования состоит в выборе объекта, не подвергавшегося в отечественной и германской лингвистике комплексному описанию, а также в новом подходе к описанию языкового мира ребенка. Лингвистика детской речи достаточно интенсивно описывается сегодня в России и за рубежом, в частности, в Германии. Однако фокус внимания сосредоточен на онтогенезе речевого развития ребенка от 0 до 5-6 лет, на становлении лингвистической компетенции - исследования выполняются, таким образом, в русле психолингвистики. С другой стороны, исследованию подвергаются, как правило, отдельные языковые явления без тесной связи с факторами внеязыковой действительности. Речь ребенка младшего школьного возраста впервые рассматривается с позиций языковой картины мира, описание языковых феноменов совмещено с описанием детского мировидения и мировосприятия. Языковой мир немецкого ребенка не являлся до сих пор объектом функционально-коммуникативного и лексико- семантического описания.
Значимость изучения детской речи особенно возросла во второй половине 20 века в связи с новым всплеском интереса к соотношению языка и мышления. Поскольку наблюдения за становлением речи ребенка позволяют теоретически осмыслить механизмы мышления и его связи с речью, то, естественным образом, детская речь становится предметом исследования психолингвистики, которая входит в сферу когнитивных наук. С.Д. Кацнельсон отмечает, что в самом общем виде процессы развития структуры понятий и последовательность этапов развития речи ребенка «воспроизводят филогенетическую схему» [Кацнельсон 1965: 32-33]. Не случайно во многих американских университетах, как отмечает Сергей Аврутин, сегодня открываются отделения, специализирующиеся на теории усвоения языка, существует целый ряд правительственных и частных грантов [Аврутин 1997: 273]. Вопрос освоения языка ребенком, в частности, является одним из центральных и наиболее обсуждаемых вопросов в современной американской психолингвистике [указ.соч.: 261].
Этим определяется актуальность разрабатываемой проблемы.
В исследовании языкового общения выделяются сферы устного и письменного общения, официального и неофициального, профессионального и бытового. Детская речь относится к сфере устного разговорного языка, но границы ее не очерчены четко, ни в отношении возрастных границ - где кончается ребенок и начинается подросток? - ни в отношении лингвистических особенностей. Вслед за В.Н. Топоровым, можно сказать, что детская речь «представляет собой некую предельную ситуацию, в которой язык проявляется в свойствах, ускользающих обычно от исследователя, анализирующего язык в более обычных сферах его употребления» [цит. по: Буторина 2004, с. 193].
Исследователи речевого развития ребенка исходят из того, что каждый отдельный ребенок имеет свой индивидуальный речевой портрет, но существует некоторая над-индивидуальная общность, которая позволяет говорить о речевом портрете ребенка каждой языковой культуры. Ута М. Квастхофф называет это «шш/?диндивидуальным» различием и «штериндивидуальной» общностью (intraindividuelle Verschiedenheit und interindividuelle Gleichheit).
Методологической основой является положение о связи языка и мышления (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия), о концептуализации действительности средствами языка (P.M. Фрумкина, А.А. Залевская). Теоретической базой для исследования языкового мира немецкого ребенка послужили работы Э.Оксаар, К. Р. Вагнера, В.Д. Девкина. В основу инструментария исследования легли также положения теории языковой личности (Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин, К.Ф. Седов), подходы к лингвистическому описанию детской речи, изложенные в работах С.Н. Цейтлин, В.К. Харченко. На разработанной Е.А. Земской, В.Д. Девкиным, Ю.С. Скребневым теории описания разговорной речи строится определение лингвистического статуса детской речи позднего онтогенеза.
Объект изучения - языковой мир немецкого ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Предмет - речевые средства выражения языковой личности ребенка.
Методы, использованные во время исследования: метод лингвистического анализа и наблюдения, элементы ассоциативного эксперимента (анкетирование), параметрического, семантического и функционального анализа, сопоставительного анализа. В качестве вспомогательных приемов применялись методика статистического подсчета, методика комплексного междисциплинарного и интертекстуального анализа феноменов детской речи.
Положения, выносимые на защиту:
Понятие детская речь не ограничивается рамками дошкольного возраста, а распространяется на речь ребенка вплоть до пубертального периода, то есть до 11-12 лет.
По своему лингвистическому статусу детская речь младшего школьника является особым видом некодифицированной сферы языка, относится к разговорной речи, обладает динамической уровневой структурой возрастного социолекта.
Ребенок младшего школьного возраста является социальным речевым субъектом, то есть развивающейся языковой личностью, овладевающей коммуникативной, в том числе метафорической и метакоммуникативной компетенцией.
Определяющей чертой лингвистической специфики речевой деятельности ребенка является лингвокреативность, которая проявляется на уровне слова и на уровне текста. На уровне слова лингвокреативность выражается в виде лексико-семантических инноваций и переосмысления узуальной лексики, на уровне текста - в виде языковой игры и нарративной деятельности ребенка.
Языковая игра в речи ребенка младшего школьного возраста является частью игровой деятельности и тактикой самоподачи. Типичными для младшего школьного возраста можно считать звуковые формы языковой игры.
Для описания языкового мира ребенка необходим комплексный подход, включающий приемы и методы исследования, принятые в лингвистике, психологии, социологии, когнитологии. Принципиально важным для интерпретации языковых фактов детской речи является учет экстралингвистических факторов.
На речь ребенка младшего школьного возраста в целом и на словесное творчество, в частности, большое влияние оказывает художественная литература и телевидение.
Феномен «дети-писатели» имеет социальную, психологическую и лингвистическую основу. Социальный фактор заключается в стремлении ребенка посредством устного и письменного рассказывания привязать себя к социуму, выразить себя (самоподача); психологический фактор - в переходе от наглядно-образного к формально-логическому мышлению; лингвистическую основу составляет переход к письменной речи и знакомство с текстом.
Для текстовой структуры детских сочинений характерны нарушения логического плана высказывания, отсутствие имплицитного содержания, совпадение сюжета и фабулы, своеобразие введения референта высказывания.
Языковой мир ребенка отражает особую культуру детства, включающую артефакты речевой культуры, адресованной детям, представляющую присущую ей совокупность определенных типов коммуникативного поведения, форм речевого социального взаимодействия, особых способов номинации и интерпретации узуальных именований.
Структура работы включает в себя, в соответствии с поставленными задачами, помимо введения и заключения четыре исследовательских главы. В первой главе рассматриваются подходы к изучению детской речи, принятые в российской и зарубежной лингвистике, понятие онтолингвистика, дается определение понятия детская речь, характеризуются периоды речевого развития ребенка, обосновывается выбор периода позднего онтогенеза, делается вывод о лингвистическом статусе детской речи.
Вторая глава посвящена описанию языкового мира ребенка младшего школьного возраста с точки зрения особенностей номинации и понятийной сферы. Рассматриваются отношение ребенка к имени собственному, особенности оценочной деятельности, реализация лингвокреативности на уровне словообразования, функционирование междометия в дискурсе ребенка. Представлен обзор лексикографических источников, отражающих язык и речь ребенка.
В третьей главе представлена дискурсивная деятельность ребенка и роль текста в рецептивном аспекте этой деятельности. Рассматриваются особенности коммуникативного поведения ребенка, включая стратегии самоподачи. Особое внимание уделяется игровой и метакоммуникативной деятельности. Определяется роль художественного и мультимедийного текста в речевом развитии младшего школьника.
В четвертой главе рассматривается словесное творчество ребенка, выясняются особенности феномена «дети-писатели». Представлены предпосылки письменного, творчества ребенка, роль звуковой стороны речи для детского «сочинительства». Выясняются лингвостилистические особенности письменного творчества младшего школьника.
В приложениях представлены междометия и словообразовательные инновации немецкого ребенка, выбранные из словаря Г. Аугста, а также фрагменты транскрипций немецких детских текстов и примеры детского словесного творчества.
В тексте работы ссылки на источник иллюстративного материала даны в круглых скобках, с указанием страницы через запятую. Отсутствие ссылки свидетельствует, как правило, о том, что иллюстрация взята из материалов наблюдений и собственноручных записей автора.
Изучение детской речи в России и в Германии
Интерес к языковому миру ребенку не случаен и не нов, он имеет давнюю историю и связан с интересом к проблемам детства в целом. В монографии «Kindheit im Mittelalter» Суламифь Шахар, исследуя этнографию детства в Западной Европе с 12 века до конца позднего средневековья, обнаруживает, что уже в те давние времена статус ребенка отличался от статуса взрослого. Существовало даже деление всего периода детства на этапы infantia, pueritia и adolescentia [Shahar: 1993] (Ср. рус.: детство - отрочество - юность). Известно, что статусное расслоение ведет к дифференциации речевого употребления. Это в полной мере относится и к возрастному статусу человека.
История изучения детской речи берет начало во второй половине 19 века. Интересно, что первыми наблюдателями за детской речью, зафиксировавшими ее развитие на протяжении первых лет жизни ребенка, были естествоиспытатели - основатель теории эволюции Чарльз Дарвин (1877) и французский философ, историк и социолог искусства Ипполит Тэн. Этот факт доказывает, что проблемы языка и мышления волнуют не только узких специалистов по лингвистике и психологии, но и любого образованного человека, связанного с необходимостью выразить мысль, понятие, убедить в правоте своих взглядов либо опровергнуть иную точку зрения. Известны размышления Альберта Эйнштейна о природе понятия и об ассоциативности мышления. Он подчеркивает, что анализом природы повседневного мышления должен заниматься каждый настоящий естествоиспытатель [Эйнштейн: 1998].
Исследования середины девятнадцатого века не являлись еще лингвистическими в терминологическом смысле этого слова. Детство как объект изучения был прерогативой медиков, психологов и педагогов, а также философов. Видные художники слова также обращают внимание на особенности детской речи и используют их в своих произведениях. Назовем среди писателей хотя бы несколько имен: А.П. Чехов, Н.А. Некрасов, JT.H. Толстой, К.Д. Ушинский в России, Г. Келлер, В. Буш и Г. Гофман в Германии.
Лингвистическое описание существует пока в виде анализа дневниковых записей речевого развития детей, которые ведутся, как правило, самими исследователями. Первые публикации таких «детских биографий» относятся к 18 веку. Самые ранние из них - наблюдения Дитриха Тидеманна за речевым развитием своего сына, родившегося в 1781 году [Tiedemann 1787, 21897]. Это были разрозненные, не систематические наблюдения, которые не могли служить базой для серьёзных научных выводов. Более значительными оказались наблюдения физиолога Бертольда Сигизмунда [Sigismund 1856,21926], а вслед за ним Адольфа Куссмауля [KuBmaul, 1859] и Карла Фирорта [Vierordt, 1879], которые вышли за рамки физиологии и показали формирование звуковой стороны речи ребенка. Французский философ Ипполит Тэн [Taine 1876], наблюдая за речевым развитием своей дочери от рождения до двухлетнего возраста, переносит акцент со звуковой стороны на освоение словаря. Именно работа этого ученого, переведенная на английский язык и опубликованная в журнале Mind, побудила Чарльза Дарвина к публикации в 1877 году наблюдений за развитием речи своего сына. Работы Сигизмунда, Куссмауля и Фирорта, несмотря на небольшой объем и некоторую поверхностность, стали отправным пунктом для дальнейших исследований речи ребенка с биогенетической точки зрения [Klann-Deliusl999: 10].
Исследователи отмечают еще две заметные вершины первого периода исследований генезиса речи. Психолог Вильгельм Прейер представил подробное систематическое описание развития своего сына Акселя и обосновал, таким образом, метод языковых биографий. Работа супругов Клары и Вильяма Штерн [Stern/Stern 1928/1965], опубликованная в 1907 году, явилась самым значительным исследованием этого периода. Супругам Штерн удалось преодолеть односторонность прежних исследований и примирить крайние точки зрения на природу речевого развития. Выдвинутая ими теория конвергенции позволяла по-иному взглянуть на роль внутренних и внешних - ментальных и социальных - факторов в развитии речи ребенка. "Das eigentliche Problem lautet also gar nicht, ob ,Nachahmung oder Spontaneitat , sondern inwiefern sich bei der Ubernahme, Auswahl und Verarbeitung die inneren Tendenzen und Krafte betatigen" [Там же: 128]. Они первыми обратили внимание на значимость синтаксического аспекта в развитии речи ребенка. Клара и Вильям Штерн коснулись такого важного для науки вопроса, как определение понятия «детская речь».
Публикации, предметом которых является описание детской речи, появляются в России также в 19 веке. В 1883 году выходит в свет статья А. Александрова, в которой он представил результаты сопоставления звуков речи ребенка с фонетикой взрослых. В статье В.Благовещенского (1886 г.) описывается лексика, синтаксис и ситуативная речь ребенка от рождения до 7 летнего возраста. Российские исследователи делали акцент на связи между речевым и умственным развитием ребенка. Наиболее полное описание, охватывающее возраст ребенка до 12 лет, дал В.П. Вахтеров в «Основах новой педагогики» (М., 1916) [Львов 2000].
В лекциях по общему языкознанию, прочитанных в начале прошлого века для студентов Казанского университета, Василий Алексеевич Богородицкий посвящает большой раздел развитию детской речи. Он подчеркивает творческий характер усвоения речи ребенком, говорит о неразделимости звуковой и смысловой стороны речи. Он же намечает и этапы освоения речи, не указывая, правда, возрастных границ. Эти этапы включают в себя подготовительный период; период упрощенного произношения слов; период приближения к произношению окружающих и переход к обычной речи [Богородидкий 1915:132-138].
В 20-е годы в России выходит книга Корнея Ивановича Чуковского «От двух до пяти», выдержавшая десятки переизданий. В эти же годы в Германии в четвертый раз переиздается исследование супругов К. и В. Штерн, которое до сих пор является настольной книгой лингвиста, изучающего онтогенез речи.
Качественно новый период изучения детской речи обозначился со времени появления работы Жана Пиаже «Речь и мышление ребенка» (Piaget, Jean. Le language et la pensee chez L enfant. 1923), см.: [Пиаже 1997]. Овладение языком Пиаже ставил в зависимость от общего умственного (когнитивного) развития ребенка. Резкой критике эта точка зрения была подвергнута со стороны Льва Семеновича Выготского, который считал мышление и речь взаимозависимыми. Труды и взгляды JI.C. Выготского составляют теоретическую базу исследований детской речи, активно используются и цитируются специалистами по изучению детской речи не только в России, но и за рубежом.
Факторы, определяющие речевую личность и мировосприятие ребенка
В основе современного понимания этоса публичной речи лежит установка на двустороннюю коммуникацию, в которой интересы и потребности аудитории считаются приоритетными для оратора. По мнению Ю.В.Рождественского, риторика не должна ограничиваться вопросами, связанными с созданием речи: «Поскольку в любом виде словесности воспринимает речь отдельный человек - получатель, и целью создателя речи является склонить получателя к своим предложениям, риторика восприятия речи важнее риторики создания речи. Риторика восприятия речи управляет риторикой создания речи, т.к. получатель речи задает создателю речи этические и смысловые границы для изобретения» [Рождественский, 1999:135].
Значение «фактора слушателя» отмечается большинством современных риторических теорий. Аудитория стала ключевым аспектом «новой риторики» Х.Перельмана и Л.Ольбрехт-Тытеки, чья теория аргументации построена на принципе адаптации всей аргументативной системы к убеждениям аудитории. При этом рассматривается три вида аудиторий: сам говорящий, универсальная (идеальная) и конкретная (реальная) аудитории. По мнению авторов, для того, чтобы убедить реальную аудиторию, ритору необходимо создать некий конструкт, «образ» идеальной аудитории, который складывается на основании собственных представлений и опыта оратора. «Новая риторика» Перельмана заложила основы для изучения риторической коммуникации в кросс-культурном контексте. Перельман и Ольбрехт-Тытека признавали, что «каждый индивид, каждая культура имеют свое собственное представление об универсальной аудитории. Изучение этих различий было бы очень поучительно, поскольку позволило бы нам узнать, что люди в различные периоды истории считали истинным и объективным» [Perelman,01brechtsyteca,1969:33]. Это высказывание, кроме того, косвенно демонстрирует, что аудитория является носителем этоса: ее отношение к действительности, ценности, установки отражают изменения этоса в исторической и культурной перспективе.
Заметный вклад в разработку проблем эффективного взаимодействия между участниками риторического дискурса внес американский философ Кеннет Берк. Развивая идею об «идентификации», происходящей в процессе общения, Берк постулирует, что убеждение имеет место тогда, когда риторы формируют связи со своими слушателями и говорят с ними на их собственном языке.
Идентификация является одной из определяющих идей современной риторики. В психологии и социологии идентификация означает самоотождествление индивида с другим человеком, группой, образцом. Описывая риторическую деятельность в терминах групповой психологии, К.Берк отмечал, что люди используют язык не столько для поиска истины, сколько для совместных действий. При этом, стремясь определить свое место в мире, люди ищут черты сходства и различия между собой и другими, они сотрудничают с теми, с кем они себя отождествляют, и отчуждаются от тех, кто на них не похож. В этом смысле идентификация противопоставляется отчуждению. Ее значение заключается в объединении людей с помощью языка. Берк подчеркивал, что «язык- это символическое средство, побуждающее к сотрудничеству людей, по своей природе реагирующих на символы» [Burke, 1962:43].
По сути, идентификация - это механизм оптимизации взаимодействия между оратором и аудиторией. Причем, идентификация имеет двусторонний характер: с одной стороны, ритор сознательно ищет точки соприкосновения со слушателями, с другой стороны, идентифицируя себя с ритором, аудитория становится с ним как бы одним целым. Важно, что идентификация ни в коей мере не предполагает утрату участниками коммуникации собственной идентичности, каждый человек сохраняет свою индивидуальность и свои мотивы.
В риторической деятельности, идентификация помогает преодолеть отчуждение между людьми, которое возникает в процессе общения в связи с их индивидуальными отличиями (пол, возраст, этническая принадлежность, вероисповедание, образовательный и социальный статус, жизненный опыт и т.д.). В этом смысле ее можно рассматривать как инструмент, регулирующий взаимоотношения участников коммуникации, Концепция идентификации принципиальна для понимания способов и механизмов реализации главной задачи риторики - убеждения, поскольку любая форма убеждения предполагает необходимость идентификации. «Если риторы уделяют особое внимание стилю и форме презентации, они могут убедить тех, кто идентифицирует себя с этой формой или стилем. Если они строят свое выступление на апелляции к фактам, это будет действенным для тех, кто идентифицирует себя с такой формой убеждения. Если инструменты ритора - манипуляция и обман, они убедят тех, кто идентифицирует себя с такими стратегиями. Суть идентификации в выборе между теми и другими» [Sloane, 2001:371].
Еще одно направление исследований аудитории связано с изучением идеологических установок слушателей, их мотивов и потребностей. Например, американский ученьтй Эдвин Блэк [Black, 1970] установил, что в тексте присутствуют маркеры не только идеологии оратора, но и идеологических установок аудитории. О.Уолтер исследовал влияние мотиваций аудитории на риторическую деятельность оратора: «Для аудитории с определенными мотивами и потребностями определенный оратор будет иметь определенный этос, но для аудитории с другими потребностями он будет иметь совершенно другой этос» [Walter, 1983:41].
При всех отличиях в понимании этических норм, определяющих характер взаимоотношений оратора и аудитории, общим для современных риторических систем, как отечественных, так и зарубежных, является сам факт признания двустороннего характера коммуникации и активной роли аудитории в риторическом дискурсе. В последние десятилетия многочисленные исследования в области социологии, психолингвистики, теории коммуникации создали основу для разработки методики анализа аудитории. Такой анализ считается необходимым условием оптимизации влиятельности публичной речи (А.К.Михальская, Е.Н.Зарецкая, М.Р.Львов, П.Сопер, L.Bostock, G.Phillips, R.Vicar,L.Fletcher и многие другие). Оратору предлагается оценивать состав аудитории по целому ряду параметров: пол, возраст, социальный и профессиональный статус, уровень образования, этническая, национальная и конфессиональная принадлежность, добровольность присутствия, заинтересованность в обсуждаемых проблемах и т.д. Анализ аудитории дает возможность оратору составить ее обобщенный портрет и соотнести свои цели и задачи с интересами и потребностями аудитории.
Следует особо подчеркнуть, что специфика современного этоса, описанная выше, определяет и способы реализации «сверхзадачи риторики - убедить «другого» (Безмеиова). Как отмечает Д.Франк, «риторика стремится выработать репертуар стратегий, коммуникативных принципов и формальных моделей употребления, применяемых говорящим и слушающим, когда они стремятся эффективным и адекватным образом взаимодействовать между собой и достигать своих коммуникативных целей» [Франк, 1999: 262]. Иными словами, не воздействие, а взаимодействие становится мерилом эффективности публичной речи. В связи с этим важным этапом планирования и подготовки выступления является соотнесение целей оратора с интересами, ожиданиями, мотивами аудитории. Однако даже самый тщательный анализ аудитории не всегда дает возможность предусмотреть и учесть всю совокупность индивидуальных и коллективных мотиваций аудитории, что делает исход коммуникации относительно непредсказуемым. В принципе возможны три следующих сценария: 1) цели оратора реализованы так, как планировалось; 2) цели не реализованы: слушатели отказываются взаимодействовать с оратором и проявляют негативную реакцию; 3) воздействие реализовано, но не в той форме, которую планировал оратор.
Особенности коммуникативного поведения ребенка
Публичная речь традиционно является главным объектом риторической теории, что определило выбор риторического подхода к изучению функционирования единиц языка (прежде всего, просодических единиц) в звучащем тексте. Этот подход, предполагающий, что языковые особенности риторического произведения необходимо соотносить с его замыслом и результатом, определяет основные принципы исследования: антропоцентризм, признание активного и динамичного характера риторического дискурса, включение в сферу анализа социо-культурного контекста риторического дискурса, а также особый интерес к творческому аспекту публичной речи.
Центральной категорией исследования является категория этоса, отражающая влияние социо-культурных факторов на содержание и язык риторического произведения. Этос рассматривается в двух взаимодополняющих ракурсах: узком и широком. В узком смысле он детерминирован конкретной ситуацией общения, в которой осуществляется риторическая деятельность. В широком смысле этос есть отражение исторически сформировавшегося общественного уклада и культуры. Одновременная соотнесенность этоса общественными нормами и реальным взаимодействием участников дискурса проявляется в том, что этос в широком понимании определяет требования к этосу конкретного риторического дискурса. Этос выступает как нормативно-регулятивный фактор, влияющий на выбор дискурсивных стратегий и языковых средств в процессе риторической деятельности. Влияние этоса на язык риторического произведения реализуется через принципы уместности и целесообразности речи.
Ключевая идея современной философии дискурса, состоящая в призании роли «другого», адресата в эффективном взаимодействии людей, определила смысловое ядро риторики, включающее такие понятия, как общение, диалог, взаимопонимание. Модель дискурса, в которой одновременно присутствуют «я» и «другие» превращает этос в сотрудничество, при котором аудитория приобретает статус равноправного участника, а приоритет отдается этической самореализации говорящего в рамках двусторонней коммуникации.
Носителями этоса в риторическом дискурсе являются оратор и аудитория. Образ и личность оратора не тождествены. Образ складывается на основе личностных характеристик оратора, реализуемых в процессе риторической деятельности, и оценки аудитории в соответствии с представлением о риторическом идеале, сформированном в рамках определенной национальной риторической традиции. В ходе риторической деятельности оратор, с одной стороны, реализует уникальные черты своей личности, свою творческую самобытность, с другой стороны, следует нормам этоса и риторическому канону, в результате чего формируются стереотипный и творческий аспекты риторического произведения. В публичной речи реализуется «риторическая личность» ее автора.
Признание важной роли аудитории в риторическом дискурсе определило актуальность «риторики восприятия речи» и «риторики межличностного общения». Современная публичная речь строится на основе следующих принципов: аудитория является равноправным участником риторической деятельности; оратор соотносит свои цели и задачи с интересами и потребностями слушателей; риторический дискурс представляет собой развернутую беседу оратора со слушателями; коммуникативный контакт является важнейшим условием эффективности риторического дискурса; оратор отслеживает обратную связь (осуществляет мониторинг) на каждом этапе выступления и модифицирует свое речевое поведение в соответствии с реакцией слушателей. Ориентация на аудиторию реализуется как на уровне межличностного общения (сотрудничество, уважение, вежливость), так и на уровне самого текста (ясность, логичность, последовательность, выразительность).
Публичная речь как риторический дискурс направлена на убеждение, которое рассматривается нами как форма воздействия оратора на аудиторию. Способы реализации убеждения исторически, социально и культурно обусловлены. В соответствии с нормами этоса убеждение в современной публичной речи носит ненасильственный характер и направлено на достижение консенсуса, т.е. добровольного присоединения аудитории к позиции оратора. Механизм убеждения основан на различных формах воздействия текста на сознание слушателей.
Основным способом убеждения в публичной речи является риторическая аргументация. Реализованная средствами языка, аргументация используется для формирования определенных убеждений слушателей в процессе риторической деятельности, в которую они активно вовлечены. Методология аргументации, основанная на логико-когнитивных процедурах, носит универсальный характер, однако выбор способов аргументации и ее языковое воплощение детерминированы нормами этоса.
С точки зрения современной теории текста публичную речь можно рассматривать как «риторический дискурс» и «риторический текст». Как риторический дискурс она отличается целенаправленным и активным характером (вовлеченностью коммуникантов в риторическую деятельность); обусловленностью требованиями этоса, т.е. всей совокупностью экстралингвистических факторов, связанных как с непосредственной ситуацией общения, так и с историческим и социокультурным контекстом; динамичностью и интерактивностью, т.е. способностью видоизменяться в процессе риторической деятельности. В то же время публичная речь - это текст, являющийся продуктом дискурсивной деятельности. Как и любой текст, она является автономным речевым построением, обладающим тематическим, структурным и коммуникативным единством. Как риторический текст публичная речь характеризуется наличием замысла, установкой на воздействие, сочетанием стереотипного (канонического, прототипического) и творческого компонентов.
Фантазия или ложь? К проблеме детского сочинительства
Эта и без того не простая ситуация осложняется также и тем, что отечественная и зарубежная фонетика (прежде всего, британская и американская) по-разному смотрят на компоненты интонации. Для русской лингвистической школы характерно «широкое, многоаспектное понимание интонации» [Антипова, 1984:39], в то время как западные школы отождествляют интонацию с мелодикой, с тональными характеристиками (A.C.Gimson, R.Kingdon,G.Brown, P.Roach, D.Brazil и другие). Исключение составляет Д.Кристал, который относит к просодии тон, громкость, скорость, паузу, подчеркивая при этом особую лингвистическую значимость движений тона [Crystal, 1995:248].
Т.М.Николаева предлагает следующий выход. Принимая за данность тот факт, что «все интонологи говорят на разных языках, если обращаться к разным национальным школам», она отмечает: «Думаю, что на настоящем этапе развития языкознания дать всеобъемлющее определение интонации очень сложно и едва ли нужно. Те, кто занимаются интонацией всерьез, всегда понимают, о чем идет речь в каждом случае» [Николаева, 1995:190]. Действительно, только придерживаясь данного принципа, можно вести сегодня самостоятельные исследования, связанные с изучением звучащей речи, не вдаваясь в формально-схоластические дискуссии.
В рамках этого подхода обозначим необходимые для данного исследования точки отсчета, чтобы избежать излишней терминологической полемики. Во-первых, термины интонация и просодия будут использоваться как синонимичные («в некоторых лингвистических школах просодия и интонация рассматриваются как синонимы» [Потапова, 1997: 320]). Во-вторых, в качестве рабочего определения мы будем использовать определение, предложенное научной школой кафедры фонетики английского языка МПГУ: «интонация - это комплекс, целое, образуемое значимыми изменениями тона, громкости и темпа (скорости речи и паузации)» [Соколова, 1994:114]. В-третьих, поскольку данное исследование принадлежит к области коммуникативной фонетики, в центре нашего внимания будет находиться речевая интонация, а функционирование интонационных единиц в звучащем тексте будет рассматриваться во взаимодействии с лексико-грамматическими средствами.
К числу дискуссионных вопросов относится и вопрос о функциях интонации. Приведем некоторые классификации функций (помимо тех, которые уже были представлены выше как часть определения интонации). А.М.Антипова: коммуникативная, эмоционально-модальная, личностно-социальная, структурирующая, ритмоообразующая, стилеобразующая [1984:49].
Н.Д.Светозарова: четыре основных функции - членение, связь, оформление и выделение [1995:195]
ДубовскиЙ Ю.А.:Общие функции интонации - организующая и различительная (иначе конститутивная и дистинктивная). «Организующая функция непосредственно не связана с выражением значения. В ее задачи входит внешнее оформление коммуникативных единиц языка...с одной стороны путем объединения, организации коммуникативной единицы в единое целое (интегрирующая функция), с другой - путем расчленения речевого потока на коммуникативные единицы (делимитативная функция). Различительная функция интонации заключается в передаче какого-либо содержания. Выражая разные значения, интонация тем самым различает их». Частные функции: коммуникативная (передает коммуникативную установку, завершенность-незавершенность, новизну информации в высказывании), модальная, стилистическая [1983].
Черемисина Н.В.: коммуникативная, смыслоразличительная (фонологическая), кульминативная (выделительная), синтезирующая (объединительная), делимитативная (разграничительная) и эмоционально-экспрессивная [1983: 13-17].
