Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Образование и здоровье: межсекторальное взаимодействие в охране здоровья детей и подростков 11
1.1. Проблемы сохранения и укрепления здоровья детей и подростков
России и Республики Коми в современных условиях 11
1.2. Тезаурус здоровьесберегающей педагогической технологии 25
1.3. Региональный опыт использования педагогических технологий здоровьесберегающей направленности 33
Глава 2. Организация, методы и объем исследований 38
2.1. Организация исследований ..38
2.2. Обоснование методов исследований 42
Глава 3. Гигиенический анализ организации учебного процесса в условиях активной сенсорно-развивающей среды 50
3.1. Психолого-педагогические и физиологические основы технологии активной сенсорно-развивающей среды 50
3.2. Общая характеристика, структура и принципы реализации технологии активной сенсорно-развивающей среды 58
3.3. Организация средового пространства и способы реализации технологии активной сенсорно-развивающей среды в начальных классах общеобразовательных школ 77
Глава 4. Физиолого-гигиеническая и медико-биологическая оценка условий и режима обучения младших школьников 83
4.1. Оценка средовых факторов учебных помещений 83
4.1.1. Гигиеническая характеристика учебной мебели 83
4.1.2. Гигиеническая характеристика освещенности учебных помещений 85
4.2. Оценка влияния обучения в условиях активной сенсорно-развивающей
среды на функциональное состояние организма детей 89
4.2.1. Работоспособность зрительного анализатора 89
4.2.2. Характеристика реакций сердечно-сосудистой системы 96
4.2.2.1. Состояние сердечно-сосудистой системы у детей контрольной и экспериментальной групп 96
4.2.2.2. Реоэнцефалографическое обследование сосудов 103
4.2.2.3. Ультразвуковое обследование сосудов 115
4.2.3. Оценка состояния психоэмоциональной сферы учащихся 121
4.2.3.1. Уровень тревожности детей 121
4.2.3.2. Оценка мотивации к учебной деятельности 127
4.3. Общая характеристика состояния здоровья детей при традиционном и экспериментальном обучении в условиях активной сенсорно-развивающей среды 132
4.3.1. Сравнительная характеристика влияния экспериментальной
и традиционной технологии обучения младших школьников 134
4.3.2. Характеристика заболеваемости детей контрольной
и экспериментальной групп 151
Заключение 158
Выводы 169
Список использованной литературы
- Тезаурус здоровьесберегающей педагогической технологии
- Общая характеристика, структура и принципы реализации технологии активной сенсорно-развивающей среды
- Гигиеническая характеристика освещенности учебных помещений
- Оценка состояния психоэмоциональной сферы учащихся
Введение к работе
Наличие в стране негативных тенденций в формировании здоровья детей и подростков в настоящее время стало очевидным не только для медицинской, но и для педагогической общественности. Об этом свидетельствуют как официальная статистика, так и результаты научных исследований (Баранов А.А., 2000; Филатов Н.Н., Куценко Г.И. , 2000; Сухарев А.Г., 2000; Кучма В.Р., 2000, 2001, 2005; Сухарева Л.М., 2002; Шарапова О.В., 2002; Бережков Л.Ф., 2001, 2004 и др.). Изучение условий школьной жизни показало, что значительное неблагоприятное воздействие на здоровье детей оказывает существующая система организации обучения (Базарный В.Ф., 2001,2003; Куинджи Н.Н., Степанова М.И., 2002, 2003, и мн. др.). На Крайнем Севере это усугубляется еще и тем, что в силу особенностей сурового климата дети мало двигаются, мало бывают на свежем воздухе и значительную часть дня проводят в закрытых помещениях в условиях сенсорно обедненной среды образовательных учреждений. Все это приводит к отклонениям со стороны нервной системы, снижению иммунозащитных сил организма (Труфакин В., Манчук В., 1997).
Рост учебной нагрузки, сокращение сроков усвоения материала (интенсификация учебной деятельности), гиподинамичный характер обучения обнаруживают явное противоречие между возросшими требованиями школы и обусловленными нездоровьем большинства детей сниженными функциональными возможностями их организма.
Указанное противоречие определяет актуальность проблемы, которая заключается в эффективном поиске, предметной разработке и гигиенической оценке новых педагогических технологий, позволяющих повысить здоровьес-берегающие возможности процесса обучения в условиях Крайнего Севера и ; приравненным к ним территориях.
Цель исследования: гигиеническая оценка технологии обучения младших школьников в условиях активной сенсорно-развивающей среды (АРС), включая обоснование её здоровьесберегающих возможностей в районах Крайнего Севера и приравненных к ним территориях.
Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:
1. оценить условия обучения и воспитания в образовательных учреждениях, использующих педагогическую технологию активной сенсорно-развивающей среды;
2. изучить особенности функционального состояния учащихся, их психоэмоциональный статус и учебную мотивацию в процессе учебных занятий с использованием технологии обучения в условиях АРС сравнительно с традиционной организацией обучения;
3. провести сравнительный анализ состояния здоровья учащихся, обучающихся традиционно и с использованием технологии обучения в условиях АРС;
4. оценить здоровьесберегающий потенциал технологии обучения в условиях активной сенсорно-развивающей среды.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Полученныеприоритетные результаты настоящего исследования определяют научную новизну, которая состоит в том, что впервые научно доказано здоровьес--берегающее влияние новой образовательной среды, направленной на развитие сенсорной системы организма, как основной информационной системы, определяющей в последующем координирующую и интегрирующую роль ЦНС. На основании обобщения и анализа педагогических здоровьесберегающих технологий, а также системного подхода к формированию образовательной среды с учётом ведущей роли сенсорной информации была разработана авторская технология организации учебной работы в условиях активной сенсорно-развивающей среды (далее АРС).
Определены алгоритмы и механизмы интеграции технологии АРС в образовательный процесс любого без ограничений образовательного учреждения.
Проведена комплексная гигиеническая оценка педагогической технологии активной сенсорно-развивающей среды, научно подтвердившая её высокую эффективность в формировании физиологических систем организма учащихся и состояния их здоровья. Показано, что в условиях сенсорно-обеднённой среды нарушается ход онтогенетического развития ребёнка, способствующего развитию патологических состояний. Восполнение дефицита сенсорной информации на фоне повышенной двигательной активности(в сравнении с традиционной системой обучения) позволяет оптимизировать влияние образовательной среды на процессы роста и развития. Особую значимость это приобретает для регионов Крайнего Севера с суровыми климатическими условиями.
Показано, что наиболее эффективным, а потому и обязательным, считается использование технологии АРС на начальном этапе обучения в школе в связи с их влиянием на процессы адаптации. Дети адаптируются к началу систематического обучения легче, с меньшей физиологической стоимостью.
Доказано, что технология АРС является наиболее адекватной средой для гармоничного развития, сохранения и укрепления здоровья учащихся по сравнению с существующими в образовательных учреждениях.
Психологические эффекты технологии АРС способствуют формированию уравновешенной, познавательно-активной, свободной личности.
Практическая значимость исследования заключается в следующем.
Дано теоретическое обоснование педагогической технологии активной сенсорно-развивающей среды как варианту организации образовательного процесса в здоровьесберегающих режимах для условий Крайнего Севера и приравненных к нему территорий. Сформулированы сущностные характеристики, признаки её идентификации и типологизации с позиций системного, ком • плексного и межсекторального подходов, что позволило дополнить и обогатить теорию региональной образовательной системы.
Осуществлена опытно-экспериментальная оценка её эффективности с позиций потенциального здоровьесбережения в рамках учебно-воспитательного процесса на базе экспериментальных площадок г. Сыктывкара.
Дана физиолого-гигиеническая характеристика влияния педагогической технологии активной сенсорно-развивающей среды на состояние здоровья учащихся 1-4 классов.
Внедрение. Результаты исследований использованы при подготовке:
Санитарно-эпидемиологического заключения Государственной санитарно-эпидемиологической службы Российской Федерации о соответствии государственным санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам педагогической технологии обучения детей дошкольного и школьного возраста в условиях активной сенсорно-развивающей среды от 08.07.2001г., №77.99.02.953.Т.000674.07.01;
методического руководства для учителей начальных классов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений «Обучение и воспитание детей в условиях сенсорно-развивающей среды» (рекомендовано к использованию Приказом Министерства образования и высшей школы Республики Коми, 2002 г. (Сыктывкар, 2001. - 300 с);
методического руководства для руководителей образовательных учреждений «Краткий анализ отдельных образовательных программ и технологий, используемых в общеобразовательных учреждениях Республики Коми» (Сыктывкар, 2005-34 с);
методического руководства по организации здоровьесберегающей деятельности в школе «Современная школа» (согласовано редакционной комиссией Министерства образования и высшей школы Республики Коми, 2005 г. (Сыктывкар, 2005. - 136 с);
включены в лекционный цикл на кафедре гигиены детей и подростков МПФ ППО ММА им. И.М. Сеченова.
Апробация работы. Основные положения диссертации доложены и обсуждены на: Межведомственных Координационных Советах по вопросам здорового развития детей и подростков при Главе Республики Коми (Сыктывкар, 1999; 2000; 2001), коллегиях Министерства образования и высшей школы Республики Коми (Сыктывкар, 2002; 2004), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Образование и воспитание детей и подростков: гигиенические проблемы» (Москва, 2002); Всероссийской научно-практической конференции «Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования: Педагогические условия укрепления здоровья школьников» (Калининград, 2003); VI Всероссийских педагогических чтениях им. А.А. Католикова (Кавминводы-Ставрополь, 2003); Республиканской научно-практической конференции «Практическая психология в системе образования: опыт работы и перспективы развития»» (Сыктывкар, 2003); Российской межрегиональной молодежной научно-практической конференции «Проблемы социально-уязвимых детей и подростков в изменяющейся России решать молодым» (Сыктывкар, 2005); Международной научно-практической конференции «Роль непрерывного профессионального образования в устойчивом развитии региона» (Сыктывкар, 2005); межотдельческой конференции НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков ГУ НЦЗД РАМН (ноябрь, 2005), Ученом совете ГУ НИИ экологии человека и окружающей среды им. Н.А. Сысина РАМН.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В современных условиях обучения и воспитания педагогические технологии являются существенным фактором, влияющим на состояние здоровья и физическое развитие детей, оказывающим выраженное воздействие на психофизиологическое и эмоциональное состояние младших школьников.
2. Концепция организации учебной работы в условиях активной сенсорно-развивающей среды, разработанная на основе гигиенического подхода и реализованная на практике в начальном звене общеобразовательной школы.
3. Положение о потенциально здоровьесберегающей направленности технологии активной сенсорно-развивающей среды, адаптированной к условиям северных регионов России и сочетаемости её с различными вариантами учебных планов, методик, систем, как базового компонента.
4. Исследования психофизиологических функций учащихся могут быть использованы для гигиенической экспертизы здоровьесберегающего потенциала педагогической технологии.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, аналитического обзора литературы, описания методов, объема исследований, изложения педагогической технологии активной сенсорно-развивающей среды, 4 глав, содержащих результаты собственных исследований, заключения, выводов, списка использованной литературы, содержащего 258 отечественных и 17 зарубежных источника, приложения. Диссертация изложена на 184 машинописных листах, содержит 35 таблиц и 27 рисунков.
Тезаурус здоровьесберегающей педагогической технологии
Разработка и внедрение новых, включающих в спектр своих стратегических и тактических целей категорию здоровьесбережения учащихся, педагогических технологий обучения и воспитания — важнейшее направление в переустройстве и дальнейшей модернизации школы XXI века. Предметные, модульные, комплексные, цикловые — педагогические технологии позволят сделать учебный процесс эффективным, т.е. многоплановым, разнообразным, учитывающим индивидуальные особенности конкретного учреждения, класса, ученика. Основное, на наш взгляд, предъявляемое к ним требование — соответствие психофизиологическим особенностям детей. По мнению известного дидакта В.П. Беспелько «обновление школы и возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, предполагающее строго научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов...»;
Понятию «здоровьесберегающая педагогическая технология», появившемуся в последнее десятилетие в активном арсенале педагогов-практиков, предшествовало осознание и смысловое определение педагогической технологии вообще.
Сам термин «педагогическая технология» прочно вошёл в педагогический лексикон. Однако с момента его возникновения в его понимании и употреблении существовали и существуют большие разночтения. В первую очередь они касаются совмещения понятий «педагогическая методика» и «педагогическая технология». Мы придерживаемся следующего мнения:
Под методикой обучения мы предлагаем понимать своеобразную для каждого педагога последовательность учебных действий, необходимую для достижения той или иной учебной цели. Разные методики требуют разных затрат (временных, энергетических, материальных и т.д.), одни методики легко тиражируемы, другие уникальны и неповторимы (Остапенко А.А., 2005). В качестве примеров педагогических методик можно привести методику Санкт-Петербургского учителя Е.Н. Ильина, методику оценивания знаний В.Ф. Шаталова (Шаталов В.Ф., 1989), которая позволяет своим ученикам многократно пересдавать любую отметку до пятёрки («Любая нежелательная оценка может быть исправлена, и не ставится навечно») и т.д.
В качестве основных признаков педагогической технологии, отличающих её от педагогической методики, можно предложить: системность и чёткий алгоритм действий (как, что и в какой последовательности); воспроизводимость (как гарантия того, что любой пользователь независимо от своих качеств, профессионального уровня может пользоваться ею); прогнозируемый, гарантированный результат; определённая в описании оптимальность (как характеристика необходимого и достаточного).
Не все эти признаки отличаются чёткостью и однозначностью. Например, воспроизводимость — не всегда актуальна, так как бывают конкретные «разовые» задачи, под которые необходимо создавать штучные технологии; оптимальность сложно выявить, так как путь совершенствования технологии и есть путь к оптимальности и т.д.
По мнению методиста Г.К.Селевко, понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами. Во-первых — научным. Педагогические технологии — это часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы. Во-вторых — процессуально-описательным. Описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения. В-третьих — процессуально-действенным. Осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических средств. Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регуляторов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.
Используя приём сдвоенной (кратной) записи академика П.М.Эрдниева для удобства сравнительного анализа методики и технологии, определение педагогической технологии можно представить так:
Под метп икои обучения /учения мы предлагаем понимать технологией своеобразную для каждого педагога последовательность универсальную, воспроизводимую, оптимальную учебных ситуаций, необходимую для гарантированного, природосообразного достижения той или иной учебной цели.
Многие педагогические технологии по своим целям, содержанию,-применяемым методам и средствам имеют немало сходства и по общим признакам могут быть дифференцированы на несколько групп. По сущностным и инструментально-значимым свойствам выделяются следующие группы педагогических технологий (Селевко Г.К., 1998).
По уровню применения — общепедагогические, частнометодические (предметные), локальные (модульные).
Общая характеристика, структура и принципы реализации технологии активной сенсорно-развивающей среды
Под педагогической технологией активной сенсорно-развивающей среды (АРС)1 мы понимаем технологию органичного включения в учебные ситуации урока комплекса средовых компонентов, профилактических мероприятий, приёмов и методов работы, направленных на снижение физиологической и психологической затратности образовательного процесса (Уланова С.А. с соавт., 2001). Значительная роль в этом случае отводится активным средовым компонентам классного помещения и реализации в уроке педагогом и детьми природосообразных деятельностных режимов. Данная технология — базис для комплексной реализации конкретных (учебных, воспитательных и развивающих) задач конкретного урока. Концепция АРС целью педагогического процесса определяет гармоничное развитие ребёнка, при этом усвоение знаний, умений, навыков из цели образования плавно превращается в средство личностного развития. Значимость активной сенсорно-развивающей среды определяется комплексом возможностей удовлетворить и развить социально-значимые потребности личности ученика. Подлинно развивающая образовательная среда в силах обеспечить это всем субъектам образовательного процесса.
I. Основная идея педагогической технологии АРС: в организационно-методическом арсенале педагога достаточно средств для снижения негативного воздействия комплекса дидактогенных факторов, свойственных современной общеобразовательной школе в условиях Крайнего Севера! Совершенствование механизма высокой физиологической затратности обучения может и должно привести к меньшим потерям здоровья детей за период их обучения в школе. Мало того, этот процесс способен содействовать общему развитию каждого ребёнка.
II. Возрастная и программная совместимость технологии АРС: технология разработана для использования её в старших группах детского сада и начальном звене школы. Технология сочетается с различными вариантами учебных планов, программ, комплектов учебников.
III. Отличительные особенности технологии: АРС направлена не столько на содержательный аспект обучения, сколько на оптимизацию организационно-методических и гигиенических компонентов образовательного процесса.
IV. Особенностью здоровьесберегающего компонента АРС является: увеличение двигательной активности детей в процессе занятий; включение в урок элементов активной и пассивной профилактики близорукости и зрительного утомления; создание дополнительных условий для игры, предметного моделирования и повышения познавательной активности в ходе учебного занятия; оптимизация уровня тревожности детей с помощью комплекса педагогических приёмов.
Наиболее очевидные цели технологии АРС (цели «первого порядка»): снижение общей мышечной утомляемости, оптимизация уровня тревожности, борьба с гиподинамией, повышение заинтересованности в общих результатах учебного труда. Менее очевидные цели («второго порядка»): I I трансформация классного помещения и урока, как единицы учебного процесса, в дружественную для ребёнка среду поиска, игры, развития и общения, повышение эффективности урока и удовлетворения учителя от совместной деятельности, размывание временных границ урочного занятия (интересно на уроке — интересно и после урока), последовательное снижение зависимости ребёнка от оценочной позиции его деятельности учителем, упразднение авторитарной функции отметки, фактическое осознание ребёнком соб ственной субъектности. Целевую ориентированность техноло- _ _ „ _ Рис. 3.1. Назначение технологии ак гии можно проиллюстрировать следую- тивной сенсорно-развивающей среды щим образом (рис. 3.1).
Трансформация негативных дидактогенных факторов в более адаптированные рабочие режимы посредством использования на занятиях технологии АРС — процесс, требующий со стороны педагога терпения, осознанного желания работать по-новому, педагогического опыта и мастерства. Поскольку качество любого процесса определяется .соответствием поставленных целей и ценой достигнутых результатов, в нашем случае педагог должен ориентироваться на цель триединую: образование + развитие + сохранение здоровья учащихся.
Гигиеническая характеристика освещенности учебных помещений
Многочисленные исследования гигиенистов, физиологов труда, специалистов по эргономике свидетельствуют о большом влиянии удобства позы и рабочего места на утомляемость, работоспособность, осанку и зрение. Одним из значимых факторов образовательной среды, влияющих на состояние здоровья детей, является ученическая мебель. Этим объясняются высокие требования к оборудованию современных образовательных учреждений. Несмотря на разработанные ГОСТы на ученическую мебель и методические рекомендации по ее использованию, довольно велик процент учащихся, имеющих нарушения осанки и зрения. Данная патология может быть связана с рядом причин, в том числе большой статической нагрузкой и гиподинамией. По мнению Михайловой Л.В. (1974), конструкция мебели должна обеспечивать учащимся максимальную возможность изменения положения тела во время занятий.
Как указывалось выше, одним из компонентов обучения детей в условиях активной сенсорно-развивающей среды является реализация режима оптимальной двигательной активности. В качестве возможного элемента среды могут быть использованы одноместные столы с регулируемой высотой рабочей поверхности или конторки. С этой целью на каждом двухместном столе расположена одна переносная конторка, за которой учащиеся работают стоя. В течение урока учащиеся должны менять позу (стоя-сидя) каждые 15 минут по команде учителя (Агарков, 1989).
В ходе работы было замечено, что не все требования к средовым элементам соблюдались. Конторка чаще всего представляла собой самодельный деревянный ящик, площадью 40x40 см, с высотой края, обращенного к ученику, 25 см, противоположного — 35 см. При таких параметрах рабочая поверхность конторки имеет наклон около 20 (при норме 12). Чтобы при таком наклоне тетради не сползали, предусмотрен ограничительный бортик у края, обращенного к ученику (СОШ № 43). При отсутствии ограничительного бортика и большом наклоне рабочей поверхности учащимся приходится рукой придерживать тетрадь (СОШ № 24). Во всех образовательных учреждениях конторка не фиксировалась на поверхности столов, что могло представлять для детей определенную травмоопасность.
Во всех школах конторки регулируются по высоте. В начале учебного года каждому ученику была подобрана высота конторки в соответствии с его ростом. В результате во время проведения эксперимента высота рабочего места для занятий в позе стоя как правило соответствовала росту учащихся. Однако в некоторых случаях за одним столом сидели учащиеся разного роста.
Другим недостатком конторок является то, что размеры площади рабочей поверхности занижены. Так, по ГОСТу 11015-93 «Столы ученические» «длина крышки одноместного стола составляет 60 см», а у конторки этот параметр равен 40 см. Занижена и ширина рабочей поверхности — 40 см вме сто 45 см по ГОСТу. В процессе работы за конторкой, особенно при письме, у учащихся свисают локти, что делает позу менее удобной. Разная высота рабочих поверхностей конторки и парты не может не отразиться на уровне освещения на рабочих местах. В школе № 43 на поверхности конторок в ряду у окна уровень естественного освещения колебался в пределах 900-1600 лк, а на соседних местах в пределах 300-600 лк, т.е. в два-три раза ниже. Так, на первой парте этого ряда уровень освещенности на конторке составлял 1200 лк, а на соседнем рабочем месте только 400 лк. Снижение уровня освещенности на рабочих местах в результате затенения конторками отмечается в СОШ № 24. Оценка использования конторок данного образца в школах выявила следующие недостатки: - несоответствие размеров крышки конторок требованиям ГОСТа к ученическим столам и партам; - наличие конторок одного размера по высоте (школа № 24) не дает возможности подбора их каждому учащемуся в зависимости от роста; - использование одной конторки на двухместных столах (партах) в два-три раза снижает освещенность на соседних рабочих местах; - отсутствие фиксации конторок на поверхности стола создает травмоопасную ситуацию; - смена учениками рабочей позы по команде учителя исключает эффект «свободы выбора позы» и тем самым снижает психоэмоциональный эффект воздействия нетрадиционной мебели на организм учащихся.
Проблема гигиены освещения, светового режима помещений тесно связана с проблемой охраны зрения и имеет особое значение в детских образовательных учреждениях (дошкольных и школах), т.к. именно в детском воз расте формируется рефракция, влияющая на уровень зрительных функций, зрительную работоспособность.
Учебная деятельность связана с напряжением зрительных функций. У детей с нормальной (эмметропической) рефракцией оно не велико и к концу учебного дня вызывает лишь незначительное утомление зрительного анализатора. При низких уровнях освещенности рабочих поверхностей, рассматриваемых объектов и фона напряжение всех зрительных функций возрастает, что приводит, в конечном счете, к снижению зрительной работоспособности, более раннему и глубокому утомлению. Соблюдение оптимального светового климата в учебных помещениях имеет важное значение для профилактики близорукости.
Комплексные исследования изменений различных зрительных функций, в зависимости от уровней освещенности рабочих мест учащихся, позволили М.А.Шаровой (1960) установить, что оптимальной для учебных занятий следует считать естественную освещенность в пределах от 600 до 1200 лк. При указанных уровнях естественной освещенности у детей наблюдаются наилучшие показатели зрительных функций (устойчивость ясного видения, хроматическое зрение, видимость, острота зрения) и работоспособности. При повышении уровня освещенности до 1500-2000 лк происходит незначительное улучшение функционального состояния зрительных функций учащихся, а при освещенности свыше 2000 лк отмечается резкое ухудшение всех изучаемых показателей. При понижении же естественной освещенности с 600 до 300 лк уровень зрительных функций снижается.
Оценка состояния психоэмоциональной сферы учащихся
Определенный уровень тревожности необходим для активно развивающейся личности. Он является не только защитной реакцией организма на внешние воздействия, но и стимулирует силы организма на преодоление трудностей. Вместе с тем отклонения в состоянии тревожности свидетельствуют об эмоциональном неблагополучии учащихся в данном ученическом коллективе и должны послужить сигналом для внесения корректив в методический арсенал педагога, а в отдельных случаях и для обращения в психологическую службу школы. В данном контексте тревога понимается как фундаментальная эмоциональная реакция человека, субъективно характеризующаяся ощущением внутреннего напряжения, а тревожность как явление переживания эмоционального дискомфорта, связанного с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. В норме тревога является ситуативной реакцией организма, мобилизующей его физиологические ресурсы и обеспечивающей его готовность к возможным «неприятностям». Если ребёнок сталкивается с целой серией неопределённых ситуаций, то реакция тревоги становится затяжной и может перейти в состояние тревожности. В отличие от страха, как реакции на конкретную угрозу, тревожность — специфическое эмоциональное состояние — генерализованная беспредметная настороженность. Она свидетельствует о постоянном присутствии какого-то источника беспокойства, который не осознаётся, не объективируется, не вое 122 принимается в качестве фрустратора (Ясюкова Л.А., 1999). Возникающее состояние тревожности может привести к различным результатам: как способствовать активизации деятельности, повышению сопротивляемости организма (в этом случае тревожность находится на хорошем уровне или соответствует норме), так и порождать ощущение беспомощности, бессилия, неуверенности в себе (тревожность высокая или соответствует субнорме). При определённых условиях тревожность может стать привычным состоянием и перейти в разряд личностных свойств. На начальном этапе обучения говорить об этом преждевременно в силу того, что в этом возрасте устойчивые личностные характеристики только начинают формироваться. По мнению ряда ученых (Захаров А.И., Кочубей Б.И., Прихожан A.M., Мерлин B.C.) основными причинами, вызывающими тревожное состояние у учащихся, являются не только детско-родительские отношения, но и взаимоотношения со взрослыми и сверстниками в школе. Использованный в данном исследовании тест Р. Тэммл, М.Дорки, В.Амен (далее — тест Амен) может служить не только индикатором общего эмоционального состояния ребёнка, но и позволяет определить источник напряжённости.
В ходе обработки полученных данных сравнение результатов осуществлялось в целом — между группами всех экспериментальных и всех контрольных классов. Сравнительный анализ каждого класса в отдельности нам представляется нецелесообразным, поскольку в этом случае ярко обозначается влияние комплекса субъективных факторов, главный среди которых — личность учителя. В случае сравнения между группами экспериментальных и контрольных классов эффект субъективного воздействия менее выражен. В задачи данного исследования входило:
1. Изучение состояния тревожности учащихся экспериментальных и контрольных классов с использованием теста тревожности Амен;
2. Сравнение данных контрольных и экспериментальных классов, зафиксированных в 2000 г. на начальном этапе исследования;
3. Сравнение данных, зафиксированных по окончании формирующего эксперимента, с первоначальными показателями внутри контрольных и экспериментальных групп для выявления внутригрупповой динамики за два года;
4. Сравнение данных контрольных и экспериментальных классов на конечном этапе исследования.
Результаты тестирования 2000 г. показали, что во всех классах (и экспериментальных, и контрольных) структура показателей тревожности неоднородна, и такое положение может быть охарактеризовано как довольно неблагоприятное. В обеих группах велики индивидуальные различия, в каждой есть учащиеся с высоким, повышенным и критически пониженным уровнем тревожности. На начальном этапе исследований в экспериментальных классах был зафиксирован 31% респондентов с уровнем чрезвычайно высокой тревоги и 6% с патологически низкими результатами. Общий показатель неблагополучия, условно объединяющий обе группы — 37%. В контрольных классах показатели такие же — соответственно 31% и 6% {табл. 4.19). Общий показатель так же составил 37%.
