Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Изменение духовных практик как социокультурная среда философии образования 19
1.1. Особенности национального самосознания и феномен образования в русской культуре в конце XVIII - начале XIX века 19
1.2. Философские воззрения русских масонов в просветительской деятельности конца XVIII - начала XIX века 53
1.3. Социальная рефлексия изменения реалий женского образования и воспитания 63
Глава 2. Взгляды русских мыслителей в проблематике философии образования 79
2.1. Единение и пересечение философских позиций о сущности образования в истории идей первой половины XIX века 79
2.2. Особенности взглядов на систему образования в творчестве славянофилов 123
2.3. Концепция деятельностного подхода к образованию в философии западников 146
Заключение 172
Библиографический список использованной литературы
- Особенности национального самосознания и феномен образования в русской культуре в конце XVIII - начале XIX века
- Философские воззрения русских масонов в просветительской деятельности конца XVIII - начала XIX века
- Единение и пересечение философских позиций о сущности образования в истории идей первой половины XIX века
- Особенности взглядов на систему образования в творчестве славянофилов
Введение к работе
Актуальность исследования исторических материалов по философии образования определена современной ситуацией социального развития, когда прагматические подходы к организации обучения методами дидактики и идеологии проявили неполноту знаний о предмете, неспособность удовлетворить эпистемологические и широкие мировоззренческие интересы. К тому же информационная экспансия современной цивилизации требует уяснения принципиальных позиций в дуальном процессе инкорпорации-автономизации личности в социуме и зависимости социума от знаний личности. Историческая компонента действующего знания об образовании задает основы понимания специфичности национального в парадигме образования, что имеет сложную коммуникацию со всеми видами культурной активности. Вместе с тем именно эти сложные зависимости создают проблемы и спорные вопросы при выделении философии образования в самостоятельную область миропонимания. Тем не менее, полемика по отграничению названного предмета имеет перспективу реализации именно в исторических исследованиях, где в ходе сопоставления мировоззренческих идей формируется первичное ядро проблемы.
Другим аспектом актуальности исторического исследования в философии образования является описание этапов развития национального сознания, повлекшего за собой кардинальные изменения ценностных предпочтений и связанных с ними идеальных моделей человека и общества, следование которым меняет социальную практику. Такое описание проблематично в создании событийной истории, но может быть обосновано исследованием мировоззренческих позиций ее участников. Образование как универсальная миссия общества, представленная в современном сознании, не было таковым к началу XIX века. Следовательно, можно обозначить проблему, решение которой позволит не только тематически объединить ряд авторских философских текстов, но и выделить сущностные и темпоральные характеристики абстракций по
предмету образования. Вторичная рефлексия, типологизирующая культурные процессы, становится средством совершенствования социального знания.
Первая половина XIX века в России стала периодом существенных изменений мировоззренческого характера, что в большой мере было связано с усложнением опыта философской рефлексии, вовлечением в ее дискурс идей разнонаправленного характера, а также имеющих отличные от предыдущего идейного периода основания. Этот процесс стал последовательным развитием идей просветительской философии и приобщением к рационально-когнитивному опыту освоения бытия и знаний о нем, что в свою очередь стало значимой темой философских суждений для русских мыслителей, где видимую актуальность приобрела тема взаимоотношения человека и общества в области освоения цивилизационной и национальной культуры. Образование в качестве предмета философских изысканий в указанный период было новым приобретением в отечественном мировоззрении, что создает значительный интерес при изучении этапов проблематизации феномена, объективации его сущности, структуризации зависимостей с другими социальными явлениями, оформление сферы его ценностных приобретений.
В целом рефлексия ментального измерения истории является актуальной проблемой выявления сущностных характеристик образования как объекта философствования и его проекций в эвристической мыследеятельности, что подтверждает значимость научного интереса, касающегося систематизации взглядов мыслителей и лидирующих мнений в русском обществе по предмету образования. Работа в этом направлении создает модель ментального компонента образования и объединяет ее с опытом философского осмысления бытия.
Степень научной разработанности проблемы отражает видоизменение научных, практических и идейных интересов в сфере философии образования, а также наглядно демонстрирует оборот информации в данной области. Наиболее характерный признак — это устойчивая тематика научных статей в специальных журналах по вопросам образования, которые стали иметь самостоятельное звучание рядом с исследованиями по эпистемологии и философии науки. Еще более важным
является появление авторских трудов, посвященных философии
образования, диссертаций в русле этой проблемы. К числу современных
отечественных исследователей, занимающихся философией образования,
относятся А. Ю. Андреев, А. И. Арнольдов, Б. М. Бим-Бад, Н. Н. Забелина,
А. С. Запесоцкий, Г. Л. Ильин, М. С. Каган, Г. Б. Корнетов,
Н. И. Кузнецова, А. Ф.* Малышевский, В. М. Розин, С. К. Булдаков, Н. С. Розов, Т. А. Чебанюк, В. Д. Шадриков и др., творчество которых позволило описать парадигму современного образования как целостного феномена, выделить онтологические направляющие и эволюционные этапы его развития. Содержательно-методологический анализ, данный феномену образования, упрочил знания о нем как о теме философской рефлексии, где теоретические изыскания не только детерминируют практику, но и несут собственные эпистемологические интересы. Ценность работ данных авторов состоит не только в авторском подходе к систематизации научного материала, но и в конструктивном обсуждении проблемы национальной культурной идентичности, где право личности на развитие диалогично праву социума на цивилизационный прогресс. Значимым положением в предложенных подходах к образованию стало изменение представлений о кризисной ситуации. Так, Г. Л. Ильин, дискутируя с мнением некоторых западных и российских исследователей образования, которые объясняют состояние современного образования «хроническим кризисом», утверждает, что опыт последних лет «позволяет сделать предположение: то, что принято называть кризисом образования, в действительности является новым состоянием образования, то есть не переходным процессом, а именно новым устойчивым состоянием»1. Вопрос о том, формирует ли современное общество новые ценности или модифицирует старые, является одной из важных тем философии образования, так как это, в зависимости от толкователя, меняет содержательное наполнение процесса. Типологизирующей чертой исследований указанных авторов является мнение о максимально сложной многофакторной коммуникации образования с другими видами социальной активности и ментальными установлениями личности и общества. Вместе с тем, такая «размытость» феномена преодолевается
Ильин Г. Л. Философия образования: идея непрерывности. М., 2002. С. 14.
методами философской проблематизации явления по признаку антропного усложнения в модели ноосферного развития, где когнитивные и эпистемологические потребности имеют не только стимулирующие информационные ресурсы, но и социально-экономические эквиваленты измерения социального статуса. Наиболее важным выводом, обобщенно высказанным современными русскими философами, является идея о том, что проблема образования как выбора (селекции) цивилизационного знания является мировоззренческой проблемой и не может быть исключительно футурологическим проектом, исходящим из текущих социальных интересов.
Изучение идей из круга современной научной литературы по рассматриваемой теме позволяет сделать вывод о том, что универсальная терминология, применяемая в философских изысканиях по образованию, в отдельных случаях создает расширительное толкование проблемы или переносит ее в поле специальных дисциплин (чаще педагогики, психологии, политики). Так, Б. С. Гершунский в ходе многолетней работы в сфере концептуальных разработок стратегии образования, издав ряд трудов, в том числе «Философия образования XXI века» (1998), непременно включает образование в инструментарий формирования «объединяющей идеи» политического толка, где «глобальная задача цивилизационного масштаба может быть решена только при условии сближения и обогащения образовательных систем, постепенного формирования единого мирового культурно-образовательного пространства, интеграции философских доктрин образования...», но при этом он однозначно выделяет стратегический приоритет России: «...в этом и только в этом и состоит истинная цивилизационная миссия России в XXI веке» . С другой стороны, в концепции Б. С. Гершунского представлен «интегрально понимаемый менталитет в единстве его компонентов Знания и Веры, определяющий иерархически высший уровень ценностей образования» . Вызывает сомнение, что концепт превращения знаний в убеждения, понимание Веры как Знания Смысла жизни и определение их
1 Гершунский Б. С. Философия образования XXI века. М., 1998. С. 490-491.
2 Там же. С. 527.
как «образовательные аспекты»1, чему посвящены десятки страниц, является собственно научным подходом к проблеме, скорее это направление рефлексивного творчества лежит в русле предложения создать «образовательную политологию». Управление ментальностью как задача образования является иллюзией и по объективным основаниям, и по субъективным возможностям. Вместе с тем, следует указать на значимость творчества Б. С. Гершунского в постановке проблемы о месте философии образования в современной науке как академической дисциплины.
Для уяснения позиций представляемого исследования необходимо сделать ссылку критического свойства на работы М. Н. Костиковой «История образования и Русская православная церковь» (2000, 162 с.) и А. М. Цирульникова «История образования в портретах и документах» (2001, 267 с). Если М. Н. Костикова, пространно рассуждая, поставила историю образования в подчинение становлению православной церкви, то А. М. Цирульников в своей работе, объявленной учебным пособием для вузов, эклектически собрал высказывания российских мыслителей по теме, не указывая ни типических свойств исторических периодов, ни особенностей мировоззрения рассматриваемых персоналий. Такие однофакторные модели структурирования философской и исторической программы исследования существенно искажают рефлексию имеющегося феномена, чем ограничивают его дальнейшее развитие.
Наибольшие сложности в понимании онтологии образования несут исследования, где заявлена ссылка на философские основания, но реально работа выполнена в педагогическом или психологическом ключе. Фундаментальным свойством философии является ее образовательная, разъясняющая направленность. Одновременно достижения современной методологии в достаточной мере разграничили сферы научного исследования философии, психологии и педагогики. Однако в ряде работ выявлены подмены философских проблем на педагогические. Примерами здесь могут стать работы Л. А. Степашко «Философия образования: онтологический аспект» (Хабаровск, 2002) и Б. И. Капаева «Курс философии образования (педагогический аспект)» (Самара, 1996), которые в большей степени можно считать изложением системы методологических
1 Гершунский Б. С. Философия образования XXI века. М., 1998. С. 538.
принципов работы по формированию нравственных и культурных норм социального взаимодействия, к тому же концепции в них сужены до юношеского возраста и несут цель «приготовления» ко взрослой жизни. Философское изложение темы, при всей важности ее педагогических концептов, содержит именно онтологические зависимости с другими культурными процессами и предполагает их когерентную целостность. Безусловно, достижение опыта такого осмысления социальных реалий совершается постепенно, поэтому качественное и системное изложение педагогической темы этого опыта также несет большую смысловую нагрузку и имеет ценность для организации практической работы.
В разнообразии мнений по поводу изучаемого объекта можно увидеть, как от простого наблюдения и вербализации (до середины 90-х годов XX века) исследователи пришли к изучению его свойств и проектированию тенденций развития. В максимально обобщенном виде выводы в этой области философии могут быть предложены следующие:
Был достигнут некий профессиональный консенсус, где образование признано универсальной философской категорией, требующей сравнительного, исторического, герменевтического, феноменологического и других типов исследований, результатом которых станет более глубокое понимание сущности человеческого бытия и возможных направлений социальной эволюции, так как онтологические особенности объекта философии образования имеют принципиальное значение для других социальных феноменов.
Концепция внутренней структуры образования была выведена из теории гуманитарных систем: для образовательной системы наиболее функционально значимые элементы будут характеризоваться наибольшим количеством связей с другими элементами социальных систем, а сами связи будут максимально сильными, то есть определяющими, что позволяет уяснить сложную динамику этого социального феномена в его нелинейном развитии. *
Эти принципы позволяют отсечь упрощенные способы рассмотрения гуманитарных систем и выделяют два направления их изучения:
1 Жиров А. И., Москин В. Г., Соломин В. П. Создание, формирование и функционирование образовательных систем. СПб., 1999. С. 95; Гусинский Э. Н. Образование личности. М., 1994. С. 250.
статический (констатирующее описание) и динамический (историческое, функциональное, прогнозное описание). Вместе с тем универсалистский подход, который предложен в большинстве исследований и рассматривающий образование как значимую макросоциальную практику, ведущими считает принципы культуросообразности и системности, в связи с чем феномен рассматривается с точки зрения общих достижений современной философии, безотносительно периодов смены мировоззренческой динамики нации, без подробных аналитических ссылок на духовную активность лидеров общественного мнения, кем являются отечественные философы; к тому же гуманистическое наследие русских философов часто редуцируется к педагогической или религиозно-воспитательной составляющей, где действуют этико-нормативные детерминанты. Это приводит к тому, что потенциал имеющихся знаний не используется в полной мере, что ведет к некорректной деформации образовательной системы.
Историко-философские исследования по философии образования представили О. В. Батлук, П. В. Ильин, А. А. Кудишина, О. В. Лысикова, Е. Г. Перфильева, Е. Е. Седова, которые в диссертационных исследованиях отразили рефлексию выделенных направлений по проблеме, таких как социокультурная динамика, изменение общественного сознания в отношении к образованию и пр. Значимыми для междисциплинарных обобщений являются научно-исследовательские работы В. М. Зверева, Е. А. Князева, А. Ю. Андреева по истории образования в России. Названные ученые создали обширные историографии функционирования образовательной системы России в ее государственной w негосударственной составляющих.
Эти и другие исследования, успешно раскрывающие гуманистическую ценность трудов русских мыслителей, схематизирующих организацию образовательной системы, вместе с тем не затрагивают философию периода первой половины XIX века, когда произошли существенные социокультурные изменения, касающиеся упрочения регулярной образовательной деятельности общества, и повлекшие сложную, динамичную рефлексию указанных изменений, что отразилось в философских текстах, интерпретировалось в публицистике и
художественной литературе. Институализация современных концепций философии образования часто смешивает социальный подход, концепции рационального менеджмента образовательной системы, а также нередко отождествляет философию образования с метатеорией в педагогике. По мнению А. П. Огурцова, «парадокс заключается в том, что социальная институциализация философии образования не всегда сопровождалась когнитивной социализацией»1 исторического характера; среди прочих причин такого положения ученый называет то, что мы плохо знаем философские традиции в области образования, которые связаны с именами таких выдающихся философов-просветителей XIX в., как В. Ф. Одоевский, А. С. Хомяков, П. Д. Юркевич, Л. Н. Толстой, а в XX веке это «имена П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Э. В. Ильенкова, Г. П. Щедровицкого, М. К. Петрова ... С сожалением приходится констатировать, что это наследие до сих пор осталось невостребованным»2.
Проведенный обзор историко-философской литературы и материалов диссертаций позволяет сделать вывод, что выдвинутая в диссертационной работе тема ранее не рассматривалась в качестве самостоятельного исследования, что определяет необходимость ретроспективного исследования философских идей в образовании, и в первую очередь на начальном этапе ее становления - в первой половине XIX века.
Целью диссертационного исследования является обобщение и систематизация философских воззрений о феномене образования в наследии русских мыслителей первой половины XIX века.
Для достижения поставленной цели определены ряд задач:
1. Выявить тенденции социо-гуманитарных изменений общества первой половины XIX века, инициировавших закрепление и осознание когнитивно-рационального типа социализации, аргументировать утверждение о том, что этот же период стал определяющим для возникновения философии образования в России.
Материалы Круглого стола по теме философии образования // Вопросы философии. 1995. №11. С. 22. 2 Там же. С. 23.
2. Сравнить ключевые позиции общественного мнения и
государственной идеологии по вопросу образования как источников
мировоззренческой полемики.
3. Проанализировать взаимовлияние идей о ценности образования,
сущности развития личности и гражданской активности в мировоззрении
масонов, декабристов и западников.
4. Определить особенности философского понимания сущности
образования в наследии славянофилов.
5. Доказать, что взгляды русских мыслителей первой половины XIX
века, являются принципиальными основаниями в становлении
философских идей в области образования.
Объектом исследования являются социо-культурные и интеллектуальные процессы, определившие постижение национальным сознанием рационально-когнитивного опыта освоения бытия и знаний о нем.
Предметом исследования является персонифицированный вклад русских мыслителей в идейные изменения первой половины XIX века, связанные с образованием.
Теоретико-методологическая основа исследования представлена сочетанием исторического, аксиоматического и проблемно-логического методов, каждый из которых включает в себя более частные методы исследования образования как феномена национальной культуры.
Конкретизация методологических подходов в исследовании сферы философии прошлого имеет не только практическую значимость для организации изысканий по представляемой теме. Их описание и обоснование принципиальных положений определяет значимость самого предмета исследования, к тому же образование как объект интеллектуальной рефлексии и как тема социального проектирования отличается высокой степенью философской проблемности. Помимо аксиологических, герменевтических и семантических смыслов, среди главных здесь стоят вопросы о теоретико-методологической и предметной автономии, а также самоценности философии образования в сфере истории
идей. Учитывая, что история строится на хронологии, становится необходимым выделить и периоды, когда духовная практика социума начинает продуцировать понятия и категории, отличающиеся от предыдущего периода. Однако возникает другое препятствие в связи с тем, что современному исследователю необходимо изначально выделить предмет исторического поиска. В этом случае корректным станет использование аксиоматического метода, согласно которому исходные утверждения программы избираются, и на их основании выводятся доказательства всей заявленной теории. Важным моментом этого процесса становится то, что подтверждение теории рассматривается одновременно и в качестве подтверждения ее аксиоматических оснований как исходного пункта построений.
В настоящее время трудами отечественных ученых созданы несколько теоретических комплексов, представляемых как суть философии образования и описание ее теоретической структуры. Обобщенно их можно представить как философская проблематизация феномена образования, репрезентация научных оснований ее теории, применение проективного подхода к онтологии образования, где реализуемое образование также является предметом философского осмысления в связи с высокой значимостью для человека и в то же время неопределенностью результата. Данная схема принята за основу проведенного исследования.
Необходимо отметить, что не всякая проблема в образовании является философской. Философская объективация всегда имеет некую временную протяженность, поэтому в ее процессе могут быть не только названы составляющие предмета философствования, но и сделан ряд отказов при уяснении доказываемых позиций. Можно предположить, что одним из главных вопросов здесь станет вскрытие взаимоотношений между жизненными ценностями, относящимися к образованию и необразованию. Согласованность или рассогласованность таких ценностей также является философской проблемой, возникшей в ситуации выбора жизненных смыслов. Процесс объективации философии образования, формирующий из отдельных идей дисциплинарный комплекс, является эволюцией духовных практик, куда включаются изменения ментальных
компонентов национального сознания по поводу обретения и применения знаний, сужение предметно-тематического поля философии и рассмотрение эмпирической реальности через призму ценностей образования. Например, универсальная антиномия должного и сущего, решаемая в философии образования, рассматривает достижение социального идеала (должное) путем преобразования личности (сущее) в ходе овладения знаниями. При этом сущее - это сложный смысловой субстрат, где переплетаются свойства индивида и опыт социума. Не менее ярким примером становится решение универсальной проблемы свободы и необходимости при апелляции к возможностям образованного человека.
Параллельно феномен конкуренции между религиозным воспитанием личности и нерелигиозным образованием инициировал собственное направление философствования, сопутствующим явлением которого стала идеологизация образования, использование его как инструмента манипулирования общественным сознанием. Столкновение интересов в области образования, смысловая многозначность создают значительное эмоциональное напряжение и высокую степень неопределенности, однако это расширяет возможности философии, которая сопоставляет частное и общее в социальном развитии, определяет концепции выбора. Решение этого конфликта ведет развитие образовательной системы к следующему этапу (его следует признать идеальным), где сущность образования будет реализовываться в методологически обеспеченной практике воспроизводства и обновления достижений Цивилизации. При этом метатеория как идеал философии образования также подвержена субъективному проектированию (диалектическая модель, синергетическая модель, акме-катаболическая и др.).
Материалы, представленные в последующих главах, подтверждают, что в русской философии была проведена обширная работа, связанная с философской проблематизацией образования как социального феномена. В то же время особенности миропонимания отечественных философов создали своеобразный культурный ресурс, который стал исходным для современного научного описания феномена образования как гуманитарной системы. Системная методология как научная репрезентация сложной
системы является социальной эстафетой1 философии взаимозависимостей, где среда становится внутренним миром самой системы и где система не столько отражает мир, но привносит в него смысл. Наиболее показательным в этом плане становится понимание социального идеала, который продуцируется на основе мировоззренческих установок, а движение к нему видоизменяет и проблематизирует социальную практику. Образование является одним из реализуемых социальных идеалов, с диалектичными свойствами самореферентности и открытости. Именно в образовании прогноз состояния как мотив деятельности подразумевает и неполноту знаний о будущем, что повышает значимость философских концептов в методологии.
Резюмируя изложенное, следует повторить, что философия образования в ее историческом аспекте требует собственной исследовательской программы, которая не только ответит на ряд концептуальных и методологических вопросов, но позволит аргументировать ее позиции как самостоятельного раздела человекознания. Принципиальными позициями программы являются следующими пункты:
Новые социальные явления несут определенные социальные переживания, которые отражаются в первую очередь в приватных письменных источниках, позже публицистике. Их исследование дает информацию об изменении национального сознания в зависимости от нового социального опыта. Процесс укоренения значимого феномена в ментальных основаниях создает предпосылку для его философского осмысления.
Институализация феномена образования закрепила ценностные отличия, в его восприятии со стороны различных слоев общества. Социальный конфликт по поводу образования расширил мировоззренческую полемику. Изучение его динамики и идейных позиций сторон описывает аксиологию философии образования.
Творчество русских мыслителей, заложивших сущностные основы философии образования, является результатом синтеза их миропонимания
Кузнецова Н. И. Социокультурные проблемы формирования науки в России (XVIII -первая половина XIX века). М., 1999. С. 9.
по проблемам развития личности и общества, социальной справедливости и направления социального развития, диалектики взаимодействия и эмансипации национальных культур. Аналитическая работа по выявлению специфических идей, высказанных об образовании, имеет целью выявить культурный тезаурус современного научного понимания проблемы.
Выявление логических связей между указанными выше тремя положениями обосновывает теоретическую разработку проблемы философии образования. Проблемно-логическое ранжирование материала позволяет сопоставить определяющие факторы и неявные тенденции. Главное, что философский опыт осмысления темы образования определяет его как компонент сложной «человекоразмерной» системы и называет наиболее существенным его признаком мощное влияние на мировоззрение людей и характер воспроизводства всей социальной системы, поэтому понятие образования следует определять не через род и видовое сближение, а через отношение с другими системами. Это утверждение является результирующим выводом, определившим проблемные узлы исследования:
первый: тематический анализ социальных и духовных практик образования в выделенном историческом периоде;
второй: решение вопроса об объеме и пределах понятия философии образования в трудах философов, которые аккумулировали идейные достижения общества;
третий: репрезентирует материалы в сумме выводов, «сворачивающих» тему в объектно-онтологическую схему.
Констатацией можно выдвинуть тезис, что философия образования как рефлексия проблемы личного и социального развития определяет меру понимания обществом смыслов и пути при выборе знаний о самом себе и мире, ценных для дальнейшего совершенствования.
Хронологические рамки исследования определены исходя из понимания особенностей культурного развития общества, когда начало XIX века было, во-первых, принято субъективной точкой отсчета новой
эпохи1 в связи с переменами политического правления, во-вторых, изучение объективных процессов этого периода позволяет сделать вывод об изменении парадигмы идей, заключающей в себе описания социализации человека.
Другим пределом границ исследования установлены 50-е годы XIX века, являющиеся предтечей социальной ситуации, особенность которой становится нормативное установление новых гражданских отношений, в частности освобождение крестьян, политизация идейного противостояния консервативных, либеральных и революционных течений и др., что кардинальным образом изменило философский дискурс и интеллектуальную рефлексию социального и космического бытия человека.
Духовное развитие общества в первой половине XIX века претерпело значительные, самоценные изменения, опыт которых имманентно включен в круг духовного строительства второй половины XIX века и последующего социального развития.
Эмпирическая база исследования представлена источниками, в качестве которых выступают произведения отечественных философов конца XVIII и первой половины XIX века, научно-исторические исследования современников XIX века, изучавших произошедшие идейные и социальные изменения.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем выделен начальный период становления философии образования в России как первый этап рефлексии над универсально-логическим типом социализации среди других социальных и духовных практик. Проведена типологизация философских идей об образовании как обретении личностью не только знаний, но и гражданских прав и личной свободы, что существенно обогатило идеи XVIII века, где индивид рассматривался как объект просветительского воздействия. Аргументировано мнение, что философия XIX века, как мотивирующий абстракт, определила своеобразие
См.: Артьемьева Т. В., Микешина М. И. Архетипы российского исторического сознания. Идея историзма в российском Просвещении // Человек. 1999. № 1.
понимания российским обществом целостности образования в сумме тем антропологии, эпистемологии и аксиологии. Поэтому образование как продукт философской интерпретации преодолевает неполноту универсалистских теорий и инструменталистский подход, где оно рассматривается как технология достижения заданных социальных моделей. Современные концепты философии образования не несут жесткой альтернативы философии XIX века и, наоборот, являются ее социальной эстафетой.
Для подтверждения научной новизны исследования в работе установлены и выносятся на защиту следующие положения:
Имманентное вхождение темы образования в круг философских проблем стало определяющим признаком русской антропософии, в которой знание рассматривалось как обоснование права выбора и личной свободы.
В идейном наследии русских мыслителей первой половины XIX века прослеживается единая линия философствования по предмету образования, несмотря на принципиальные различия суждений в других антропосоциальных темах.
3. Философия образования в кругу мировоззренческих проблем
соотносила антиномичные идеи развития общества и личности в полемике
концепций первой половины XIX века.
Философский подход к теме образования является первичным в работах русских мыслителей, несмотря на то, что их идеи были широко применены в этико-дидактических концепциях педагогики и социально-реформаторских теориях изменения личности и общества.
Идейный комплекс философии образования в трудах русских мыслителей не был рационализирован в собственные категории и понятия, тем не менее, универсальный дискурс позволил объективировать проблему и создать метаресурс знаний, что привело ее от философской темы к современной академической дисциплине.
Теоретическая и практическая значимость работы определена продуктивностью специализированного подхода к исследованию социокультурных реалий и опыта философской рефлексии по теме образования, переосмыслением значения культурных концептов во взглядах идейно обособленных течений русских мыслителей первой половины XIX века, которые во взаимодействии и противоречиях объективировали сущность философии образования. Практически методологический подход может быть экстраполирован на материалы исследований развития философии образования в период второй половины XIX века и начало XX века в России. Также материалы диссертации могут быть использованы при составлении учебных курсов и пособий по истории философии, философии и истории образования.
Апробация результатов исследования проведена в публикациях 7 статей в научных журналах и докладах на научной конференции «Молодые ученые и аспиранты Мурманского государственного технического университета» (Мурманск, 18-20 апреля 2001 г.), Всероссийских научно-технических конференциях «Наука и образование -2003» (Мурманск, 2-16 апреля 2003 г.) и «Наука и образование — 2004» (Мурманск, 7-15 апреля 2004 г.).
Структура работы представлена как введение, две главы, заключение и библиографический список использованной литературы.
Особенности национального самосознания и феномен образования в русской культуре в конце XVIII - начале XIX века
Теоретическое рассмотрение вопроса о взаимных позициях национального самосознания и образования является организующим началом исследования философии образования в ее становлении. В современных представлениях эти понятия существуют в неразрывной связи и как социальные феномены обусловливают друг друга, поэтому и национальное сознание, и образование как полисемантические понятия находятся в сфере пристального внимания различных научных исследований. Вместе с тем, история такого взаимоотношения имеет свой начальный период, каким было время изменения мировоззрения общества в начале XIX века. Понятие «нация» за последние двести лет в процессе изучения получило разнообразные интерпретации во многих политических теориях, в то время как понимание гуманитарной сущности этого явления в развитии общества было системно обобщено лишь во второй половине XX века в европейской философии. Идеи К. Дойча и Б. Андерса представляют нацию как сообщество с потребностью гомогенной организованности, внутри которой уровень коммуникативной активности выше, чем за ее пределами. Становление нации, по взглядам названных ученых, непосредственно связано с распространением всеобщего образования и возрастанием роли информационного обмена. Однако не вызывает сомнения факт, что идеи о просветительско-образовательных началах в единении общества для достижения прогрессивного национального развития и сохранения национальной самобытности высказывали русские мыслители уже в XIX веке. Именно в этом ключе понимали народность в декабристских кругах (1815-1920 годы), а чуть позже — в среде славянофилов (начиная с 30-х годов XIX века). В это время была вербализована идея национальной самобытности, рассмотренная через призму просветительских идей, которая стала весьма популярной в русской общественной мысли.1 Ее связывали с другой идеей — о Ренессансе отечественной культуры. При этом наиболее острыми и нерешенными признавались проблемы возрождения в новом поколении идеалов национальной общности и культурных традиций, в том числе в противовес иностранному влиянию. Среди многих высказываний по этому поводу приведем слова А. С. Кайсарова, профессора Тартуского университета и видного ученого своего времени. В 1805 году он работал над составлением словаря русских слов, но во вступлении к этой работе он затрагивает чрезвычайно широкий круг политических и научных вопросов, где литературные и языковые споры рассматривает как продолжение традиций образования общества: «...несчастный или посмеяния достойной обычай, который в ребячестве уже нашем знакомит нас с иноплеменниками. Едва еще начинающий чувствовать младенец русский счастливым почитает себя, если хотя некоторое сходство находит себе с гордым галлом. Самый наружный вид его стараются родители образовать наподобие иноземца...» . Этот тезис перекликается с уставным требованием «Союза благоденствия», предписывающим бороться с учителями-иностранцами, которые «внушают детям презрение к отечественному и привязанность к чужеземному».
Человек иного социального круга, граф С. С. Уваров, рассуждая о единстве убеждений в государстве, высказывал пессимистическое мнение, что «всеобщее состояние умов, и, в особенности, поколение, которое выходит сегодня из наших" дурных школ ив нравственной запущенности которого мы, может быть надо признаться, должны упрекнуть себя, поколение потерянное, если не враждебное, поколение низких верований, лишенное просвещения... иссушенное невежеством и модными софизмами, будущее которого не принесет блага отечеству» . Теоретик идеологической модели единения общества для достижения «заветного достояния нашего отечества» обращается к историческим традициям и для их актуализации использует термин «просвещение» в его христианском значении (приобщение, крещение, просветление), но реальная его деятельность на посту министра просвещения была такова, что ставилась задача путем организации образовательного процесса научить убеждению, по которому государственные интересы, в их имперском понимании, занимали бы центральное и влияющее место в самосознании нации.
Идея нации, ее качественных характеристик с точки зрения просветительской философии в негативном или позитивном ключе присутствует у всех русских мыслителей первой половины XIX века. Этому сопутствовал духовный процесс разделения державных интересов и интересов общества. Государство, подтверждая свой статус, целенаправленно регламентировало общественные отношения нормативными установлениями, в том числе цензурой и лимитирующей социальной политикой, а общество шло по пути «умственной» эмансипации, вырабатывая круг эстетических и литературных предпочтений, субкультуру интеллигенции. Позже Д. И. Писарев, рассматривая современные ему идейные достижения, писал: «Эмансипация личности и уважение к ее самостоятельности является последним продуктом позднейшей цивилизации... Дальше этой цели мы еще ничего не видим»1. Действительно, в период смены социальных идеалов складывались новые социально-политические и духовные практики, отсюда стремление понять процесс складывания самосознания в развитии национальной культуры и внутри представленного ею общества является важным доказательством того, что гуманитарная система, достигнув очередного уровня сложности, потребовала рефлексии с выделением потенциальных точек роста и зон затухающей динамики. Русская культура как самостоятельное явление Мировой Цивилизации прошла несколько этапов такого усложнения, очередным из которых стал период изменения мировоззрения под влиянием идей антропологии. При этом необходимо подчеркнуть, что русские мыслители разрабатывали наиболее сложный вариант этой философской темы, где взаимоотношения познавательного, нравственного и действенного начал рассматривались как единство самоценных составляющих. Проблема человека как мировоззренческая была последовательным развитием понимания особенностей этноса, его внутренней структуры, практикой построения внешней «оболочки» нации. Наиболее ярким, характерным признаком нации следует назвать ее собственный поведенческий стереотип, который «...является реальной основой этнической природы человеческого коллективного бытия»1. Но для существования этого стереотипа должно существовать и представление о таком стереотипе, что составляет этническое самосознание. Последнее замечание отнесем к значимым. Если стереотип поведения объективен и предполагает рационализацию социальных практик для достижения этнической устойчивости, то национальное самосознание включает в себя критические и проекционные составляющие; таким образом формируется социальный идеал, трансформация которого даже в малой степени указывает на появление новых социальных и духовных практик, корректно или конфликтно взаимодействующих со старыми. Теоретически важно определить механизм влияния устойчивых и переменных компонентов национального сознания для понимания того, как последнее проектирует образ будущего общества, так как это влияет на практику его достижения. Методологические исследования менталитета (комплекса устойчивых компонентов сознания) восходят к французской школе «Анналов», где были преодолены утвердившиеся в историографии представления о безусловном приоритете письменных, прежде всего архивных источников, о главенствующей роли событийной и экономической истории.
Философские воззрения русских масонов в просветительской деятельности конца XVIII - начала XIX века
Генезис общественного сознания является результатом творческих усилий многих поколений людей. Так как духовным представлениям свойственна значительная сила инерции, поэтому новые идеи возникают в диалоге с уже имеющимися. Изучение процесса возникновения и развития философских идей невозможно вести без сравнительного анализа идей, сосуществующих в этом же временном пространстве и предшествующих им ранее. Этот испытанный прием исследования дает богатый материал для концептуальных построений. Вместе с тем накопленные и обработанные таким образом материалы в некоторых случаях превращаются в каноническую схему, где однажды увиденные связи унифицируют и последующее изучение проблемы. Такой, можно сказать, конвенциальный подход сложился при изучении социальных идей русских мыслителей XIX века, разрабатывающих революционные направления преобразования общества (например, линия от западных энциклопедистов-просветителей к А. Н. Радищеву, декабристам и далее к революционерам-разночинцам); изучение наследия славянофилов строится чаще всего в противопоставлении их «западникам»; привычным стало предположение о непосредственном воздействии немецкой философии конца XVIII — начала XIX века на формирование российского мировоззрения.1 Можно найти и другие примеры, когда концепции, пройдя процедуру научных обоснований, становятся признанными теориями, которые, подпитываясь все новыми и новыми доказательствами, принимают вид некой догмы. Но гуманитарные системы, одной из которых является мировоззрение, не могут быть описаны определенной статической моделью. Внимание к историческим деталям позволяет по-иному рассмотреть ситуацию. Такова, например, мало исследованная сфера идейного воздействия масонов XVIII — начала XIX века на мировоззрение современников и их ближайших потомков. Эта тема заслуживает скрупулезного научного исследования уже потому, что роль масонства в истории общества чаще всего вызывает эмоционально напряженные ассоциации и связанное с этим расширительное и амбициозное толкование масонских устремлений как желание установить мировое господство и разрушить христианскую веру ересями. Последние утверждения, во-первых, не соответствуют изначальным устремлениям масонов, которые указывали, что «не имея никаких внешних принудительных средств, орден должен брать прибежище единственно ко власти нравоучений»1, а во-вторых, не выдерживают научной критики, так как законы этнопсихологии и геополитики исключают унификацию государственного и национального развития, а ортодоксальное христианство не едино в своем течении. Можно предположить, что общественное мнение пришло к такому выводу из-за закрытости информации о масонском учении, так как масонские ложи функционировали не только как тайные, но и как кастовые организации, поэтому во время ученичества вольного каменщика тот не сразу соприкасался с высшими идеями учения, но сразу же на него накладывался обет неразглашения. И все же в процессе секуляризации общества именно масонство стало одной из движущих сил новых для XVIII века идей. Такое предположение можно сделать, исходя из числа вовлеченных в деятельность лож вольных каменщиков. Видный российский историк Г. В. Вернадский считает, что от 1/3 до 1/6 чиновничества входило в состав таких лож.2 Такие выводы сделали и другие исследователи истории русского мировоззрения (Ю. М. Лотман, Т. О. Соколовская).
Современный ученый С. Кузнецов, изучая отношения известного масона графа А. С. Строганова и императора Павла I, делает такое замечание: «Чрезвычайно характерен портрет супруги Павла I Марии Федоровны 1812 г., исполненный Иосифом Олешкевичем, под названием «Благодетельное призрение и попечение императрицы Марии Федоровны» (ГРМ), где императрица изображена в окружении масонских атрибутов» . Т. О. Соколовская приводит письмо масона Е. А. Лабзина. В одном письме тот пишет о своей духовной сестре и настоятельно просит об ее устройстве и духовном руководстве: «...а то у меня набралось их так много, что уже и не под силу, да и что за руководство — заочное» .
Придерживаясь правил версификации, возможно сделать вывод, что столь широкое участие масонства в общественной жизни не могло не привести к взаимовлиянию идей и их интенциональному развитию. Действительно, обнаруживается непосредственное сходство идей масонов, славянофилов, отчасти декабристов в предметах философского размышления - это вера и знания, мораль и знания, гуманистические приоритеты, социальные реформы через облагораживание личности.
Интересное исследование провел С. В. Аржанухин, который в свои научные материалы включает доказательства о становлении самостоятельной гражданской инициативы в русском обществе через масонские ложи к концу XVIII века.3 Соглашаясь с выводами ученого, можно объяснить закрытие официальной идеологией в последующие 200 лет научных изысканий в этом вопросе и усечение популяризации подобных идей.
«Новый» интерес к «старым» проблемам возвращает нас и к «старым» источникам отечественного мировоззрения. Российская ментальность, формировалась многими поколениями, чьими нравственными нормативами было христианство, еще точнее православие, которое по своей сути остается «грандиозной социальной утопией, где присутствует вера в неограничиваемую перевоспитываемость людей, в возможность переделать их изнутри»1. Но христианство как мировоззренческая доминанта не стала для масонов препятствием для построения собственной системы формирования человека как высшего существа. Они широко использовали в своих текстах термины «просвещение», «просветление». Цель масонских лож (в изложении М. А. Дмитриева-Мамонова) - «приуготовлять членов, сколько возможно, исправлять их сердца, очищать и просвещать их разум... исправлять весь человеческий род» .
Уже при первом знакомстве с текстами масонов можно выделить их единый принцип - инициацией всех действий выступает Таинственное Знание, которое оправдывает мессианскую деятельность масонов и в первую очередь избранных Богом мастеров лож. Поскольку орден был особой структурой, берегущей и передающей «истинный свет» для человека, то просветленность последнего была объектом идейных обсуждений и поисков; другими словами, образование приняло вид философской категории, разрабатываемой одновременно с категориями добра, зла, истины и др. Личная духовная просвещенность давала привилегию ухода от ортодоксальной церкви, что создавало коллизию, где философия образования трансформировалась в философию свободы. Хотя религиозно-философская терминология масонов не оговаривает конкретно идеи неотчуждаемых прав личности, но обретение Свободы через познание Истины, себя и Натуры зримо создает сферу самобытующего внутреннего «Я».
Показательными для раскрытия обсуждаемой темы становятся лекции профессора И. Г. Шварца. Деятельность приверженца масонских идей в России была направлена в просветительско-педагогическое русло. В его лекциях масонского толка, читаемых в «Собрании университетских питомцев», можно найти популяризацию идей масонов в области просвещения. Среди прочего И. Г. Шварц спрашивает: «...какая есть пружина в человеке, им действующая?... /он/ находит, что все человеческие действия стремятся к расширению совершенств своих и что расширение совершенства есть тайная та пружина, которая Творцом дана человеку, для побуждения их к достижению до восстановления сокрытого в них до падения совершенного образа Божия»1.
Подчеркнем вновь изначальную религиозность масонов, что подтверждает, например, «Краткое наставление новопринятому брату о том, что истинный В[ольный] К[аменыцик] должен быть истинным христианином», произнесенное 5 августа 1783 года, где указывалось, что «...в орден наш не исповедующий веры христианской принят быть не может», тот, кто вступит в ложу, не исповедуя такой веры «...никакого просвещения не обрящет». И. Г. Шварц утверждал: «Никакое умствование человеческое и никакая мудрость века сего не удобны без истинного упования на Бога... Однако не отвергаю я совсем наук, преподаваемых человеком, хотя они не служат к сооружению незыблемого блаженства нашего. И науки суть дары, происходящие от Бога, и человек, преданный Богу и для блага ближнего стремящийся к наукам, учиняется способнейшим орудием, чрез которое Бог падших человеков, помощью самих сил наук, привлекает к Себе» .
Единение и пересечение философских позиций о сущности образования в истории идей первой половины XIX века
Известное концептуальное положение о том, что разнонаправленные (частные) теории в области философии являются универсальным комплексом и в определенной точке пространства и времени каждая из теорий отражает часть истины и нуждается в дополнении другими теориями, в наибольшей степени применима к периоду философского творчества в России первой половины XIX века.
Для философии образования, рассматриваемой в указанном историческом ключе, сложной проблемой является изучение духовной деятельности отдельных личностей, которая, помимо авторских особенностей, имеет свойство быть типичной для миропонимания условно выделенной социальной микростраты. Идейный поиск русских мыслителей является смыслообъясняющим контекстом для образовательной деятельности общества. Представленные ниже персоны русской философской мысли внесли значительный вклад в разработку понятий парадигмы образования. Их миропонимание, отраженное в философских текстах, оказало детерминирующее влияние на развитие общественного сознания и ожиданий, связанных с образовательной системой.
Русская философия XIX века буквально потрясла саму себя открытием Человека как центра концептуальных исследований. Антропологический подход как принципиальный формировал самостоятельный философско-культурный метод, где познание и самопознание человека являлись субстратом существования других философских идей. А. И. Галич, философ и преподаватель лицея, рассматривая антропологию, говорил, что она «не есть физиология, не есть и психология... она есть человекознание, ибо должна объяснять и духовное, и материальное в жизни человека»1. Феномен становления Личности, ее взаимодействия с Миром в трудах русских мыслителей ассимилировал идеи Просвещения и создал самоценные теории сохранения и развития национальной культуры, личности в ней. «Образованный русский мир как бы впервые очнулся к тридцатым годам, как будто внезапно почувствовал невозможность жить в том растерянном умственном и нравственном положении». Этот процесс характеризуется своей бесконечностью и изменчивостью, но он имеет универсальную матрицу исследования: основными обсуждаемыми вопросами были истоки, направления и границы образования, соотнесение личного и общественного образования, морального и религиозного воспитания. Просветительские идеи высказывали люди разных общественных взглядов, и в XIX веке был заложено программное различие взглядов на процесс обретения национальной идентификации, когда в России накопившиеся социальные ожидания проявили себя не только волной государственных реформ, но и целой плеядой социальных концепций, которые в первой половине XIX века были дескриптивными, то есть описывающими общественные отношения, но существенно повлияли на образ мысли в России, и к концу XIX века менталитет качественно изменился, его структурным центром стала личность, взаимодействие ее с социумом, даже идея соборности общества включала ценности личности.
XIX век был временем, когда понимание социальных реалий обрело свои теоретические границы. Особое место здесь заняли конструкции о детерминантах и направленности общего развития нации. Различия во мнениях сформировали и различия во взглядах на процесс образования. В этот период особым вниманием пользовался компаративный метод, посредством которого изучались невероятно сложные феномены западной и восточной культуры; еще более усложненное сравнение происходило в трехполюсном измерении «Запад - Россия - Восток». Особенностью времени можно назвать то, что сравнение часто происходило в поле эмоциональных оценок «новое - старое», версии такого подхода служили обоснованиями образовательных идей в миропонимании декабристов, славянофилов, западников, революционеров-демократов и других мыслителей, чье творчество пронизано мощным духовным движением в сфере познания сущности человека и общества.
Сложные мировоззренческие коллизии, возникающие в периоды социальных изменений, определяют не только статус выдвигаемых идей в обществе - они питают опыт национального самосознания и далее опыт социального проектирования. При этом идейные противоречия не могут выступать только как непримиримые антагонисты. Рассматривая их генезис, можно признать, что противоречивые идеи становятся комплиментарными феноменами, свойства которых зависят и от развития всей системы, и от развития противопоставленных друг другу идей. В начале XIX века из дворянской среды, объединенной социально-правовым статусом и служилой ментальностью, выделились представители, усвоившие просветительские взгляды, сомневающиеся в существующих идеологических схемах и критикующие современные им социальные устроения. Ими была инициирована проблема соотнесения политики как рода деятельности государственной власти и права российских граждан на такую же деятельность. «В теперешних обстоятельствах отечество наше имеет высокую нужду в людях деятельных и просвещенных в науке правления»1, - утверждал Н. А. Крюков, подразумевая при этом идейную самостоятельность тех, кого необходимо, по мнению декабриста, привлечь на государственную службу. Участие дворянских интеллигентов в культурных, административных и военных делах аккумулировало их социально-политический опыт, что открыло им путь интеллектуальной рефлексии над социальными проблемами, и, сообразуясь с приоритетами эпохи, важнейшим средством достижения поставленных целей предлагалось считать просвещение. Если вольнодумцам конца XVIII века было близко мировоззрение эпикурейцев, то XIX век привнес идею гражданского долга и социальной активности. «Цель жизни истинного философа состоит в том, чтобы быть полезну человечеству; посему главными занятиями для него должны быть два предмета: воспитание и наука общественная. Я говорю главными занятиями, потому что, хотя прочие науки соответствуют той же цели, однако ж они скорее могут рассматриваемы как средство», - эту мысль в продолжение существующих идей высказал Н. А. Крюков.
Образовательный проект тех, кого российская история назвала декабристами, являлся одной из антропологических концепций, где связывались воедино смыслы жизни, ценности и устремления индивида и общества, противопоставлялись наука и религия, ставились проблемы монополии власти на идею, общественное мнение и др. При этом философская компетенция авторов была проявлена в системе идей, выстроенных как ответ на мировоззренческие вызовы эпохи, где философские понятия и категории включались контекстами в структуру всех рассматриваемых тем.
Одним из сложных моментов изучения философского наследия декабристов является преодоление взгляда, когда разнообразие высказанных ими идей рассматривалось только в качестве политической оппозиции существующей власти. Бесспорно, оппозиция имела место - в лице декабристов русское общество впервые обнаружило не «государевых», а государственных людей, стремящихся реализовать социальные интересы в системе новых общественных отношений. Потому огромное и разностороннее наследие декабристов на протяжении многих лет привлекало внимание преимущественно специалистов в области социально-политической истории. Объясняя такой подход, ограничимся указанием на специфику развития нашего государства и сопровождающей его науки, для которых были характерны идеологические основания теоретических разработок в изучении исторических событий. Несмотря на такие предпочтения, в отечественной науке рассматривались и другие сферы интересов декабристов.
Особенности взглядов на систему образования в творчестве славянофилов
Поиск философских характеристик образования может быть проведен методом типологизации его атрибутивных свойств. С точки зрения социального действия образованию присуще свойство, когда достигнутое знание является не границей, а основанием последующих действий. Вместе с этим образование как структурированное субъективной моделью действие несет высокую степень неопределенности и наличие нескольких альтернативных ходов. Такие неопределенные альтернативы — риски в оппозиции «желаемое — действительное» — имеют решение с различной долей успеха в аксиологических действиях человека; здесь рассматриваются позиции истины, блага, достоинства и др. При обозначении своего отношения к действиям по овладению цивилизационным знанием большое значение имеет самоидентификация человека в мире социального опыта. Оценочная компонента образования также является ее атрибутивным свойством, так как регулирование образования проходит в иерархии значимых социальных смыслов. Образование как квинтэссенция культуры, бытующая в человеке и обществе, устанавливает между последними сложные зависимости, и философия образования стремится прийти к осознанию этих явлений. Соотнесение образования и смыслов бытия обращает поиск в историю идей, концепции которых касались смысла социального развития и роста личностных позиций индивида. Изучение отечественной истории указывает, что в первой половине XIX века из числа русских мыслителей выделилась группаг которая сосредоточила свои интересы в кругу проблем человека, истории, культуры, религии, в то время как природный мир и проблемы современного естествознания мало занимали их мысль, поэтому среди других существенную долю в их концепции занимали размышления о внерациональном бытие знания.
Философов этого круга называли славянофилами в силу своеобразия их понимания культурного движения общества. Славянофилы своими трудами открывали собственную сложную мировоззренческую позицию, но длительное время в толковании их учения рассматривались лишь ведущие темы, какими были религиозный поиск и рефлексия национальной идентификации. Несомненно, что славянофилы оставили здесь существенные достижения в миропонимании. Однако оценка таких достижений наиболее часто велась в жестком противопоставлении их идей другим мировоззренческим позициям. Ряд исследователей считает, что типологически славянофильское понимание нарождающихся общественных отношений принадлежит к консервативно-романтической критике индустриального общества. Такая ситуация может быть объяснена историческими реалиями, когда опыт противостояния идей сводился к минимизации не-своих постулируемых положений, что в свою очередь создавало редуцированную схему чужого мировоззрения, которая уже не могла отвечать вызовам сложных социальных реалий и поэтому была удобна для критики. (Впрочем, в закрытых социальных системах некоторые критические идейные концепции получали не только признание, но и официальный административный ресурс для реализации своих установлений). Другой, но не менее значимой причиной идейного противостояния является и своеобразие школы мышления, свойственное для XIX века. Кратко отметим, что наиболее влиятельным здесь можно считать весьма широкое распространение идеи полярности, внутренней противоречивости, свойственной предметам природы и общества, и идеи развития как направленного процесса, подчиняющегося тройственному ритму, — движения от противоположения «крайностей» к их синтезу. К началу 30-х годов проблема синтеза противоположностей стала порой рассматриваться как одна из главных проблем, стоящих перед философской мыслью XIX века, как проявление в мышлении «духа» времени. Однако не она была исходным положением — вызовы, которые история предъявляла тогда общественной мысли, касались проблемы человека в обществе, его сущности как феномена в бытии. Именно этому вызову эпохи отвечали верующие любомудры, конструируя образ личности в своем стремлении найти онтологическое обоснование ее творческой силы . О. Ф. Миллер указывает, что «личности... принадлежит самое видное место в учении славянофилов» . Подтверждают такую позицию и другие научные исследования, стоявшие близко по времени с философским творчеством славянофилов.1
В процессе познания идейных концепций славянофилов философия образования обретает свои принципиальные установления, так как эта сфера философских интересов отражает, в том числе, и размышления о смысле и направленности личного и социального развития, взаимоотношении рационального и нерационального познания, идее заданности и автономности духовного развития. Философия славянофилов имела значение для понимания эволюционизирующей национальной культуры, где механизм реализации традиций в воспроизведении социума стал включать этап усвоения новообразованного опыта, связанного с когнитивной и практической деятельностью личности.
Идейные истоки мировоззрения славянофилов обычно относят к восточной патристике и немецкой философии, варьируя акценты при выделении приоритетов согласно проводимым рассуждениям. Следует согласиться с этим утверждением и выделить среди прочих авторитетных суждений мнение С. С. Хорунжего, который доказывает, что патристика по своей внутренней сущности антропоцентрична - она мыслит не столько о мире, сколько о человеке.2 Но «человек» патристики — нечто иное, чем человек античности, чем «субъект» новоевропейского мышления. Для славянофилов важным моментом было фундаментальная идея приоритета индивида по отношению к абстрактному человеку. Хотя исследование влияний патристики на исходные взгляды славянофилов не входит в задачи представляемого исследования, но такая ссылка объясняет, почему мировоззренческий опыт славянофилов влиятелен для понимания философских позиций в образовании личности и общества. В дилемме апофатического и катафатического подходов формировалось, среди прочего, одно из суждений, согласно которому у человека сущностные свойства не устойчивы, не определены и их обретение может быть выражено образом границы, достижение которой есть начало нового пути. Человек все время оказывается «другим» и обязанность личности есть сосредоточение на истине его исходных позиций, на смысле и методах своего развития.
Для исследуемой в работе проблемы особенно показательны позиции И. В. Киреевского, А. С. Хомякова и С. П. Шевырева, так как именно с их творчеством связаны наиболее полемичные для своего времени высказывания об образовании и развитии общества. Приобщение к знаниям как движущая сила развития - полемичная тема. Попытки решить ее с опорой на мировоззрение славянофилов предпринимаются до настоящего времени. Это позволяет говорить о значимости для общественного сознания углубленных исследований вопроса. Среди работ названных мыслителей необходимо выделить несколько, наиболее полно раскрывающих их представления о процессе обретения знаний личности и общества. B. И. Киреевский представил изложение мыслей о феномене образования в нескольких работах, среди которых не только посвятил этому вопросу отдельное исследование «О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России», но создал в нем многомерную модель развития общества, куда включалось то, что мы сегодня называем системой национальных интересов. Идеи, здесь высказанные, он повторял и развивал и в других статьях, где рассматривал образование как метакомпонент культуры, имеющий собственную пульсацию, видоизменяющий самосознание нации. А. С. Хомяков в работах «О старом и новом», «Об общественном воспитании в России», «Мнение иностранцев о России» и ряде других стремился обосновать мнение об ответственности общества за свое развитие, при этом важную роль отводил воспитанию и образованию молодого поколения.
