Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Школа в Пермской губернии накануне и в период революционных событий 1917 г. 26-98
1.1 Педагогическая мысль России - начала XX века в поисках оптимальной модели школы и реформаторский фон эпохи конца империи 26-40
1.2 Состояние школьного дела в Пермской губернии накануне революционных событий 1917 г 41-67
1.3 Общественные инициативы пермского учительства по реформированию школы и деятельность Пермского учительского союза (февраль 1917г.-январь 1918 г.) 68-98
Глава 2. Реформирование школьной системы в условиях Гражданской войны 99-154
2.1 Школьная политика Народного комиссариата просвещения РСФСР и ее реализация в Пермской губернии (январь 1918г.— декабрь 1918 г.) 100-118
2.2 Деятельность небольшевистских правительств по реформированию школы на территории Пермской губернии (лето 1918 г. — первая половина 1919 г.). Проекты реформы школы в трудах деятелей Министерства народного просвещения правительства А.В. Колчака 119-154
Глава 3. Развитие единой государственной школы на Среднем Урале (вторая половина 1919 г. -1931 г.) 155- 225
3.1 Восстановление школьного дела на Среднем Урале (вторая половина 1919 г.-1923 г.) 155-174
3.2 Реформирование содержания школьного образования и поиски новых форм и методов обучения 175-192
3.3 Развитие государственной трудовой школы на Урале (1924г.-1931г.) 193-225
Заключение 226-240
Список источников и литературы 241-270
Приложения 271-298
- Педагогическая мысль России - начала XX века в поисках оптимальной модели школы и реформаторский фон эпохи конца империи
- Общественные инициативы пермского учительства по реформированию школы и деятельность Пермского учительского союза (февраль 1917г.-январь 1918 г.)
- Деятельность небольшевистских правительств по реформированию школы на территории Пермской губернии (лето 1918 г. — первая половина 1919 г.). Проекты реформы школы в трудах деятелей Министерства народного просвещения правительства А.В. Колчака
- Развитие государственной трудовой школы на Урале (1924г.-1931г.)
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Школа - важный социальный институт общества, играющий ключевую роль в системе образования В соответствии с государственным и социальным заказом школа формирует мировоззрение, систему ценностей, помогает социализации личности
Обращение к данной теме объясняется особенностями современного этапа реформирования российской системы образования Модернизация системы образования требует учета исторического опыта в формировании и пракпиеском осуществлении образовательной политики, тем более что многие педагогические приемы и подходы, которые используются сегодня, были уже апробированы ранее, в частности практикой школы 1920-х гг Новая школа была ориентирована на свободное творчество администрации, учителей и учеников В качестве центрирующего фактора устанавливалась трудовая деятельность во всех ее проявлениях Ставка делалась на развитие творческих сил и способностей ребенка, его инициативы, предприимчивости, самостоятельности
В современных условиях школа вновь должна подготовить личность, способную самостоятельно приобретать необходимые знания, видеть проблемы реальной жизни и искать пути их рационального решения Очевидно, что целевые установки российской системы образования в прошлом и в настоящем совпадают Современные реалии требуют переосмысления исторического опыта советской школы 1920-х гт, а также тех проектов развития школы, которые выработала российская педагопіческая общественность в переломный исторический период
К различным аспектам развития школы на Урале обращались многие исследователи, однако вопросы состояния и развития школы в период революции 1917 г и Гражданской войны продолжают оставаться неизученными Длительное время события, происходившие в рамках данного периода, освещались односторонне, что не отражало всей сложности и противоречивости общественно-исторического процесса Поэтому рассматриваемый этап развития школы нуждается в глубоком и объективном исследовании
Объект исследования — отечественная система школьного образовшшя в условиях модернизациошюй динамики российского общества первой трети XX в Вне рамок исследования остались проблемы, связанные с внешкольным и профессиональным образованием, а также с развитием школы для национальных меньшинств, требующие специального изучения
Предмет исследования — процесс становления и развития государственной школы в условиях социальных, политических и экономических трансформаций, военного и гражданского противостояния в российском обществе (1917—1931 гг) на материалах Среднего Урала
Хронологические рамки исследования определяются периодом 1917-1931 гт:
Нижняя граница исследования достаточно условна и поэтому расширена Идея единой государствешюи школы зародилась значительно раньше 1917 г и генетически связана с общественно-педагогическим движением начала XX в , а также реформами графа П Н Игнатьева, предложенными российскому обществу в годы Первой мировой воины Накануне 1917 г россігііскои общественностью была спроектирована оптимальная модель отечественной школы, отвечавшая интересам различных социальных групп Революционные события 1917 г, заставили школьную реформу состояться Гражданская война расколола образовательное пространство по политическому признак}' Пришедшие к власти большевики воплотили проект единон трудовой государствешюи школы в жизнь, сопроводив его радикальными экспериментами и новациями
Верхняя граница исследования определяется 1931 г, к этому времени период экспериментов в жизни школы был завершен Началась стабилизационная контрреформа, выразившаяся в цикле партийно-правительственных постановлений 1931—1936 гг Обновление школы проявилось в отказе от педагогических поисков 1920-х гг и в восстановлении многих традиции дореволюционной школы
Территориальные рамки исследования ограничены Средним Уралом, включающим территорию Пермского края и Свердловскую область До революции 1917 г в этих территориальных рамках находилась Пермская губерния, объединяющая 12 уездов С 1919 г Пермская и Екатеринбургская губернии существуют самостоятельно, с 1923 г в результате реформы административно-территориального деления была создана Уральская область (1923-1934 гг) в составе Екатеринбургской, Пермской, Челябинской и Тюменской губершш
В годы Гражданской войны Пермская губерния стала подконтрольной территорией областных коалиционных правительств (Временного областного правительства Урала (далее ВОПУ) с центром в Екатеринбурге и Временного Сибирского правительства с центром в Омске), а после переворота 18 ноября 1918 г Российского правительства А В Колчака Данные правительства осуществляли собственную школьную политику, поэтому территориальные рамки исследования сдвигаются и объективно выходят за пределы Уральского региона
Степень изученности темы. В отечественной историографші различным аспектам истории школы посвящено большое количество исследований Данная проблематика широко представлена как на российском, так и на региональном уровне Условно историографию изучаемой проблемы можно разделить на три периода 1) дореволюционный (начало XX в - 1917 г), 2) советский (1917-1991 гг), 3) постсоветский (с 1990-х гг - по настоящее время)
1) Дореволюционный период Проблемы российской школы были представлены
как в фундаментальных трудах деятелей народного образования,1 так и в
монографиях по истории педагогики Была развернута дискуссия о роли
общественности в развитии образовательного процесса Одни подчеркивали особую
роль мишістерства просвєщеїшя, другие выделяли роль общественной инициативы и
земств, критиковали деятельность правительства
Оценка системы начального школьного образования в Пермской губернии была дана в работах Д М Бобылева, А П Раменского, С Г Сироткина и др Авторы собрали большой фактический и статиспгческий материал, но характеристика базировалась в основном на количественных показателях Вопросы эффективности начальной школы, роли грамотности и образования в жизни населения, к сожалению, не стали предметом изучения
История средних учебных заведений Пермской губернии представлена в различных исторических очерках, написанных, как правило, к юбилейным датам Несмотря на официальный характер изданий, следует отметить определешгую ценность этих работ, раскрывающих повседневную жизнь школы, гимназические традиции 4 В целом работы дореволюционного периода позволяют с разных позиций рассмотреть палитру обществеїшьіх настроешгіі по вопросам развития системы школьного образования
2) Советский период Исследования советского периода отличаются
направленностью на реалнзащпо политического и идеолопгческого заказа власти и
противопоставлением советской системы образования дореволюционной
В первые годы советской власти основные направления образовательной политики государства нашли отражение в статьях и выступлениях деятелей партии и правительства5 Авторы подчеркивали тесную связь советской школы с практикой социалистического строительства
Среди исследований начала 1920-х гт выделяется работа Н В Чехова , в которой на основании глубокого анализа дореволюционной системы образования выявляется роль отдельных факторов в современном школьном строительстве и возможности
'Рождественский С В Исторический обзор деятельности министерства народного просвещения СПб, 1902, Каллаш В В Очерки истории школы и просвещения М, 1902, Генкель Г Н Народное образование на Западе и у нас СПб 1911, и др
2ДсмковМИ Краї кал исіория псчашіики М 1910, Зологарсв С А Очерки по исюрии не іаіоіики СПб 1910, КаптеревПФ Новая русская педагогика ее главнейшие идеи, направления и деяте ти СПб , 1914 идр лБобылсвДМ Что сделали земства Пермской губернии в интересах местного края Пермь 1914 РамснскииАП Очерк состояния начальных училищ Пермской дирекшш в 1914 г Пермь 1916 Сироткип С Г Вопрос о всеобщем обучении в Пермской губернии СПб , 1905, и др
4 Зверев А В Старейшее учебное заведение города Перми К столетию Пермской мужской гимназии (1808-1908)
Пермь, 1908, Будрин В И Пятидесятилетие существования Екатеринбургской >гужской гимназии (1861-1911)
Краткий исторический очерк Екатеринбург 1911, Мариинская женская гимназия в Перми К пятидесятилетнему
юбилею Пермь, 1913, идр
5 Ленин В И Социалистическая революция и задачи просвещения М, 1925, Луначарский А В О воспитании и
образовании М , 1976, Крупская Н К Педагогические сочинения в 6 т М , 1978, и др
6 Чехов М В Типы русской школы в их историческом развитии М, 1923
перехода к новому типу государственной школы - трудовой школе Теорию трудовой школы разрабатывали П П Блонский, А Г Калашников, А А Фортунатов7
На региональном уровне в первые годы советской власти авторами работ были в основном действующие работники сферы образования,8 изучавшие исторический опыт лишь с целью его применения в строительстве новой школы
Только в конце 1920-х гг стали появляться работы с анализом исторического развития народного образования на Урале Наряду с успехами советской власти в деле строительства школы, авторы признавали, что оно сдерживается материальной необеспеченностью, малочисленностью учительских кадров, их ншкои квалификацией
Литературой 1920-х гг была создана картина общего плана, многие аспекты развития школы оказались неосвещенными, не появилось и обобщающих трудов по истории школы В последующие годы наблюдается тенденция к снижению интереса к этой тематике
Снижение количества публикаций в Уральском регионе в период с 1930-х до 1950-х гг объясняется жесткой политикой государства по «стабилизации» школы, масштабными чистками в среде интеллигенции и прекращением издании уральских педагогических журналов, выступавших основными каналами распространения исторических знаний о школе В 1949 г появляется единственное исследование К В Вераксо, посвященное развитию начального образования на Урале '"
В 1930-е гг оформилась зарубежная историография образовательной политики в СССР, представленная работами как русских эмигрантов, так и зарубежных исследователей В частности, крупнейший ученый русского Зарубежья, профессор С И Гессен выступил как советолог, и как историк современности'' Сферой его научных интересов была школьная политика правящей партии большевиков, социальное положение учителей и учащихся
Серьезной критике подверг школьное строительство в СССР в 1920-е гг Б Никольский,12 считавший, что все положительное, что имеет советская школа, есть заслуга старого дореволюциошюго учительства и старой, более качественной системы образования Критическая оценка состоянию просвещения в СССР в 1920-е гг дается в работе известного историка П Н Милюкова13
7Блонский П П Трудовая школа М, 1919, Калашников АГ Индустриально-трудовая шкоіа М 1924, ФоріунаювАА Теории фу юной школы вес историческом развиши М, 1925
8 Белдыцкий НП Народное образование в Пермской губернии Пермь, 1918, Киселев ДА Екатеринбургская
школа 1911-1923 гг // Екатеринбург за 200 лет (1723-1923) Екатеринбург 1923 Альбснскии А В Народное
образование за 7 лет Итоги по Пермскому округу // Звезда Пермь 1924 7 ноября Мсглицкий Н А Ликвидация
неграмотности в Пермском округе//Экономика Пермь, 1925 №10 С 41-43
9 Климов В А Массовая школа на транспорте // Просвещение на Урале Свердловск, 1927 №2, Перель И
Народное просвещение на Урале // Просвещение на Урале Свердловск, 1928 №6 С 133-141
10 Вераксо К В Развитие начального образования Hd Урале автореф лис канд ист наук Свердловск, 1949
"ГессенС И Судьба коммунистического идеала образования // Педагогика 1993 №6 С 62-65
12Никольскии Б Школа Міф перед пропастью / И А Ильин Собр соч Мир перед пропастью Ч III
Аналитические записки и публицистика М , 2001
"Милюков ПН Очерки по истории русской культуры ВЗтТ2Ч2М, 1994
Зарубежные авторы, в частности Скотт Ниринг, побывавший 1920-х гг в СССР, довольно положительно оценивали советскую систему образования, подчеркивая широко развернувшуюся экспериментальную деятельность1 Как правило, зарубежные авторы были лишены возможности объективно исследовать образовательный процесс в России, так как советские архивы были для них трудаодостугшы Свою научную деятельность многие были вьпгуждены строить на основе опубликованных источников, демонстрировавших официальную государственную политику
1940-1950-е гг были отмечены рядом крупных работ по общим проблемам истории российской школы Исследования Н А Константинова, Е Н Медынского, В Я Струминского15 отличала идеологическая ангажированность, всемерное противопоставление советского периода истории школы дореволюционному
После XX съезда КПСС (1956 г) политический прессинг в стране значительно ослаб, появилось множество публикаций, раскрывающих разные стороны истории отечественной школы Вместе с тем сохранялась идеологическая зависимость авторов Работы этого периода отличаются широким тематическим и хронологическим охватом, глубиной анализа В частности, фундаментальная монография Ф Ф Королева стала весомым вкладом в исследование истории школы ,6
На региональном уровне во второй половине 1950-х гг также появляются работы о школе Наибольший интерес в рамках нашей проблемы вызывает статья ЯД Петрова, раскрывающая на материалах Среднего Урала первые мероприятия советской власти в области школьной политики1?
Систематический характер региональные исследования приобретают в 1970-1980-е гт В 1970 г публикуется фундаментальная монография В Г Чуфарова 1х В работе рассматриваются вопросы, связанные с культурным строительством на Урале в 1920-1930 гг. Особое внимание уделяется начальному всеобучу, подготовке учительских кадров, деятельности партийных органов по руководству народным образованием Вслед за В Г Чуфаровым с историко-партийных позиций историю школы и учительства изучали П В Гришаиов, С М Волков, В П Полев, М И Кондрашева, Т Г Мосунова, В В Чернышков и др
14 Ncanng С Education in Soviet Russia New York, 1926
" Константинов НА, Медынский EH Очерки no истории советской школы РСФСР за 30 лет М, 1948, Константинов Н А, Струминский В Я Очерки по истории начального образования в России М 1953, 16 Королев Ф Ф Очерки по истории советской школы и педагогики 1917—1920 М 1958
"ПетровЯД Народное образование на Урале в первые годы советской власти 1917-1918 гг //Учен зап Свердл пед ин-та Вып4 Свердловск, 1954
ls Чуфаров В Г Деятельность партийных организаций Урала по осуществлению культурной революции (1920— 1937 гг) Свердловск, 1970
19 Гришанов П В Изменения в составе уральского учительства в 1926—1932 гт // Из истории партийных организаций Урала Свердловск, 1967, Волков С М Деятельность уральской партийной организации по укреплению материально-финансовой базы народного образования и расширения школьной сети в 1928—1932 гт // Из истории партийных организаций Урала Уч зап ГПТИ Пермь, 1969 №215,
П В Гришанов и С М Волков большое внимание уделяли вопросам введения всеобуча на Урале, учительским кадрам и материальному обеспечению школы 1920-х гг
Проблеигу привлечения старой интеллигенции на сторону советской власти изучал В П Полев20 Значительное внимание вопросам обучения и воспитания в советской школе уделено в работах Т Г Мосуновой и В В Чернышкова
Следует подчеркнуть, что в 1970-1980-х гг под руководством историков В Г Чуфарова, П В Гришанова складывается научная школа по истории учительской интеллигенции, функционирующая и сегодня
3) Постсоветский период Современная историография характеризуется многообразием подходов к изучению школьной политики государства и практики ее реализации, различием в оценках и выводах Происходит переосмысление прошлого, вводятся в научный оборот новые источники Стремление историков дать объективную оценку образовательным процессам было обусловлено отказом государства от идеологического контроля за общественным сознаїшем, что в итоге привело к утверждению принципа научного плюрализма
Особое место в современной историографии отечественной школы занимают труды историко-педагогического характера, в которых освещаются вопросы содержания и методов учебной работы в 1920-х гг, передовой педагогический опыт, анализируются возможные пути развития российской школы
В исследованиях последних лет23 рассматриваемый нами период представлен как один из этапов в общем контексте развития школьной системы в ХІХ-ХХ вв Авторы отмечают, что развитие отечественной школы, несмотря на серьезные трансформации, шло в поступательном направлении
Концептуальная разработка истории отечественной школы как процесса поэтапного чередования школьных систем (реформы-контрреформы), нашла отражение в исследованиях В Г Пряниковой, 3 И Равкина, Э Д Днепрова, М В
20 Полев В П Деятельность партийных организаций Урала по воспитанию старого учительства в 1920—1927 гг //
Возрастание руководящей роли партийных организаций Урала в культурном строительстве сб ст Уральский
институт Свердловск, 1975, и др
21 Мосунова Т Г Партийное руководство развитием общеобразовательной школы на Урале в период
социалистического строительства 1926-1937 гт дис канд ист наук Свердловск, 1988, и др, Чернышков
В В Дсяісльносіь партийных оріанизации Урала но повышению роли общеобразовательной школы в
коммунисіическом восішіании учащихся в 1928—1937 и авіореф дис канд ист наук Свердловск 1980
22 Вендровская Р Б Отечественная школа 1920-х гг в поисках педагогического идеала М, 1996, Шакиров Р В
Школа и общество системно-концептуальный анализ реформ образования в России в XX в Казань, 1997
Котряхов Н В , Холмс Л Е Теория и практика трудовой школы в России (1917-1932 гг) Киров 1993, идр
23 Филоненко Т В Этапы развития общеобразовательной школы в России автореф дис д-ра ист наук
Воронеж, 2004, Поздняков АН Государство и общество в реформировании российского школьного образования
Исторический опыт взаимоотношений в конце XIX-начале XX века дис д-ра ист наук Саратов, 2005
Богуславского24 Вопросам взаимосвязи государства и школы уделил внимание Е М Балашов ь
В трудах Е А Ялозиной и В В Яковлевой прослеживается генетическая связь периода 1905—1917 гт с первой советской реформой шкоты Авторы подчеркивают, что большевики во многом использовали идеи общественно-педагогического движения начала XX в, а в педагогическом творчестве советских реформаторов наблюдаются элементы заимствования (филиации) идей американской философии прагматизма - идей Дж Дьюи
В начале 1990-х гг выходит ряд работ, посвященных участию интеллигенции в революционных процессах В работах Н Н Смирнова, И В Сучкова, Э Д Днепрова"8 были подняты малоисследованные проблемы, связанные с развитием обществешю-педагогического движения, которое рассматривалось как социальный феномен и предмет исторического исследования
В эти же годы оформляется в отделыгую отрасль гумашггарного знаївія интеллигентоведение Ведущая роль в этом принадлежит двум крупным межвузовским научно-исследовательским центрам в Иваново и Екатеринбурге' На сегодняшний день в основном преодолен схематизм в определении политических позиций интетлнгеншш, но сохраняется неравномерность изученности различных аспектов взаимоотношений интеллигенции и власти в 1920-е гт
На региональном уровне малоизученной остается проблема взаимоотношений власти и учительской интеллигенции в период революции и Гражданской войны Косвенно данная проблема затронута в диссертациях В М Воинова30 и Г Д Селяниновой Исследователь Г Г Губскова32 впервые обратилась к школьным проблемам периода Гражданской войны, показав состояние школьного дела и проблему взаимодействия власти и общества на материалах Южного Урала
Среди историографических исследований следует отметить диссертации А Н Дубинина и С А Чайниковой, где представлен анализ формирования
Пряникова В Г, Равгаш ЗИ История образования и педагогической мысли М, 1998, Днепров ЭД Современная школьная реформа в России М , 1998, Богуславский М В Реформы российского образования XIX-XX вв как глобалыгын проект // Вопросы образования 2007 № 2 С 268—284
' Балашов Е М Школа в российском обществе 1917—1927 гг Становление «нового человека» СПб,2003 Ялозина Е А Теоретические поиски if практика строительства советской школы (1917— 1931 гт) автореф дис канд ист наук Ростов-на-Дону, 2000
Яковлева В В Реформировать? отечественного образования в контексте филиации идей в первой трети XX века авюреф дис канд ист наук Пермь, 2004
~ Смирнов II Н На переломе российское учительство накануне и в дни революции 1917 года СПб, 1994 Сучков ИВ Учительство России r конце XIX — начале XX rr М, 1994 Днепров ЭД Четвертая школьная реформа в России M 1994
' В Иваново (1992 г) создан НІШ интетлигентоведения на базе ИГУ ВС Меметовым, в Екатеринбурге (1994 г) исследовательский центр- «XX век в судьбах шггеллигепции России» па базе УрГУ М Е Главацким
Воинов В М Интеллигенщія Урала в годы революшш и Гражданской войны (март 1917-1920) автореф дне канд нет наук. Свердловск, 1992
СеляшшоваГД Художественная интеллигенция Урала февраль 1917 —середина 1919 гг автореф дис капд ист наук Екатеринбург, 1995
" Губскова Г Г Власти и образование на Южном Урале накануне, в период революции 1917 г и Гражданской войны автореф дис канд ист наук Оренбург, 2003
системы народного образования на Урале, и подготовленную в Уральском педагогическом университете коллективную монографию по истории народного
с 34
образования
В последние годы историю школы на Урале активно изучали екатеринбургские и челябинские исследователи Екатеринбургские ученые3 обратились к теме сельской школы периода 1920-1930-х гг MB Суворов предпринял попытку исследовать историю учительства Урала с целью переосмыслить ряд сложившихся в науке стереотипов о роли государственной политики в сфере образования 6
Челябинские историки37 изучали уральскую дореволюционную школу с точки зрения исторической антропологии и истории повседневности К дашюму направлению следует отнести и ряд работ пермских историков и краеведов, изучавших развитие в основном дореволюционной школы начала XX в №
Опубликованными трудами создана широкая панорама развития отечественной школы как в России, так и в регионе Историками Урала пополнен и введен в научный оборот огромный пласт фактического и статистического материала Однако в уральской историографии нет специальных работ, посвященных становлению и развитию единой государственной школы
Цель исследования — проанализировать динамику развития отечественной школы в переломный исторический период (1917—1931 гг) и выявить особенности государственной политики в деле становления и развития единой государственной школы на Среднем Урале
Цель предполагает решение следующих исследовательских задач:
33 Дубинин АН Формирование системы народного образования ил Урале 1917—1941 Историографический
анализ дис канд ист наук Свердловск, 1996, Чайникова С А Историография культурных преобразований на
Урале в 1917- 1941 гг дис канд ист наук Екатеринбург, 2000
34 Развитие народного образования на Урале во второй половине XIX-XX вв историографический обзор
Екатеринбург, 1993
35 Попов MB, Протасова ЭЕ, Бахтина ИЛ Начальное образование в уральской деревне в 1920-1941 гг Урал
гос пед ун-т Екатеринбург, 2006, Протасова Э Е Сельская школа на Урале в 1929-1941 гг дис канд ист наук
Екатеринбург, 2002, Бахтина ИЛ Сельская школа на Урале в 1920-е гг автореф дис канд ист паук
Екакринб>рі,2009
36 Суворов MB Уральское учитетьство в 1920-1930-е гг автореф дис канд ист наук Екатеринбург, 2005
Егорова М В Повседневная жизнь учащихся и учителей Урала в XIX — начале XX вв М, 2008, Боже В С Школьный мир дореволюционного Челябинска T! Челябинск, 2006,
зк3меев М В Жизненный мир русской интеллигенции рубеАа XIX—XX вв Пермь, 2006, Ремезовская T Б Частные учебные заведения // Труды ГАЛО {№ 1) Пермь, 1998, Елтышева ЛЮ Из истории развития народного образования Кунгура (XVIII - начало XX вв) Купгур, 2004, Беленчук В В , Захаров Н H Небюджетная система обраювания в Прикамье Пермь, 2004, и др
- изучить состояние школьного дела в Пермской губернии и особенности государственной политики в сфере народного образования накануне и в период революционных событий 1917 г ,
- выявить основные теоретические положения общественно-педагогической
мысли начала XX в, сконструировавшие модель предполагаемой отечественной
школы,
дать характеристику деятельности Пермского учительского союза и рассмотреть общественные инициативы пермского учительства в период Февральских событий 1917 г ,
проследить процесс реформирования школьной системы на территории Пермской губернии в условиях Гражданской войны как со стороны Наркомпроса РСФСР, так и со стороны небольшевистских правительств, установивших свою власть на территории Пермской губернии с лета 1918 г ив первую половину 1919г,
сравнить позиции и практическую деятельность Наркомата просвещения РСФСР и Министерства народного просвещения правительства А В Колчака (далее МНППК) в деле реформирования российской школы,
- изучить состояние государственной школы на Среднем Урале по
окончании военных действіш Гражданской войны, источники многоканального
финансирования школы в условиях экономического кризиса 1921 г и политику
самообложения населения,
исследовать условия вхождения учителей и учащихся в советскую систему образования, взаимоотношения государственной власти и учительства,
дать характеристику процессу реформирования содержания образования и результативности поисков новых форм и методов обучения в новой советской школе
Методологическая основа диссертационного исследования базируется на принципах объекп шностп, историзма и системности В работе широко использовались методы исследовашія историко-генетическии, статистический, метод сравнительного анализа
Наибольшим потенциалом для изучения данной темы обладает теория модернизации При разных интерпретациях понятия «модернизация» историки сходятся на том, что этот процесс охватил множество инновационных изменений при переходе от традиционного к современному обществу Под модернизацией в сфере образования понимается «масштабная программа государства, осуществляемая при активном содействии общества, которая должна привести к достижению нового
качества российского образования, соответствующего актуальным и перспективным запросам жизни страны»зч
Методологической основой диссертации служит междисциплинарный подход, который диктует интеграцию разных наук Помимо отечественной истории, необходимо рассматривать некоторые аспекты истории педагогики, социологии, политологии Методологический аппарат диссертационной работы носит интегративный характер, что позволяет исследовать историю школы комплексно и системно
Источмикопая база исследования представлена 1) неопубликованными архивными и 2) опубликованными документами и материалами Все источники можно разделить на группы законодательно-нормативные акты, статьи и речи государственных деятелей, труды деятелей общественно-педагогического движения, делопроизводственная документация органов народного образования, статистика, периодическая печать, документы личного происхождения
1 В исследовании использованы материалы фондов Государственного архива
Российской Федерации (ГАРФ), Государственного архива Пермского края (ГАПК),
Пермского государственного архива новейшей истории (ПермГАНИ),
Государствешюго архива Свердловской области (ГАСО) и Центра документации
общественных оргшшзаций Свердловской области (ЦЦООСО)
Наиболее важная группа источников была извлечена из фондов ГАРФ Это материалы, связанные с деятельностью Наркомпроса РСФСР и МНППК, позволяющие проследить школьную политику на подконтрольных этим структурам территориях
Материалы ГАПК и ГАСО позволяют отразить процесс становления и развития государственной школьт на Среднем Урале Среди них протокольт заседаний учительских организаций, отчетная документация, циркулярные распоряжения органов народного образования, материалы о деятельности учебных заведений Привлечение архивных материалов помогло установить неизвестные ранее факты, касающиеся деятельности Пермского учительского союза Представляют интерес официальные документы областных коалиционных правительств, отражающие состояние системы народного образования в Пермской губернии 1918 г, а также материалы губернских, уездных, окружных отделов народного образования
В фондах ПермГАНИ и ЦЦООСО представлены материалы, связанные с деятельностью партийных органов в сфере народного образования Архивные материалы позволили исследовать разные стороны деятельности государственных структур по реформированию школы
2 Среди опубликованных документов следует отметить законодательные,
директивно-нормативные материалы партийно-государственных органов по вопросам
Концепция модернизации российского образования до 2010 г / Настольная книга учителя истории М , 2003 С 7-36
школьного строительства декреты и постановления правительства, партийных съездов, Наркомата просвещения РСФСР, отражающие официальную позицию государства по отношению к сфере образования и определяющие приоритеты школьной политики
Еще одну группу опубликованных источников представляют статьи и речи партийных и государственных деятелей, определяющие задачи политики партии в сфере образования
Труды лидеров отечественной педагогики охватывают широкий спектр вопросов, касающихся теории и методики обучения, подготовки педагогических кадров, развития всеобщего обучения, что позволяет объективно оценить положение отечественной школы накануне и после революционных событий 1917 г
Отдельную группу источников составляет делопроизводственная документация органов народного образования В них дается информация о школьном строительстве, педагогическом персонале, об учащихся, расходах на народное образование, содержатся отчеты о состоянии и развитии школьной сети
Статистические материалы представлены как опубликованными источниками (справочники, обзоры, материалы школьных переписей), так и архивными материалами Следует отметить достаточно полно представленную статистику школы дореволюционного периода и начала 1920-х гг
Периодическая печать В работе использованы материалы дореволюционных педагогических изданий и уральских, и общероссийских Периодическая печать советской власти четко отражает официальную линию партии и государства в области школьной политики Газеты и журналы небольшевистских правительств своими материалами подтверждают, что данные политические силы проводили на подконтрольных территориях собственную школьную политику
Документы личного происхождения — мемуары, дневники — дают представление о повседневной жизни людей, живших в переломную историческую эпоху Особый интерес вызывают воспоминания члена Омского правительства, товарища министра народного просвещения профессора Г К Гинса 40 Они содержат анализ деятельности правительственных структур, осуществлявших государственное управление на территории Белой Сибири, в том числе и информацию о деятельности МНППК О школьной жизни Перми в период революции 1917 г повествуют воспоминания Н И Грайфера41
Каждая группа источников имеет свою специфику, свой угол отражения исторической действительности, вместе с тем они взаимно дополняют друг друга Содержащийся в них материал позволил исследовать разные аспекты становления и развития единой государственной школы на Среднем Урале
ГинсГ К Сибирь, союзники и Колчак Поворотный момент русской истории (191S—1920) М , 2008 4,ГАПК ф р-1210 Опі Д39Л 1-26
Научная новизна выполненного исследования определяется поставленной в работе научной проблемой Впервые на материалах Среднего Урала проанализирована динамика развития школы в переломный исторический период (1917-1931 гг), а также образовательная политика государства на разных этапах развития школы, выявлены ее особенности и факторы, влияющие на систему школьного образования Восполнены пробелы в освещении недостаточно изученных сюжетов истории школы на Среднем Урале, таких как деятельность Пермского учительского союза в период и после Февральских событий 1917 г, реформирование школы в годы Гражданской войны Введен в научный оборот новый фактический материал, связанный с деятельностью МНППК, проанализированы проекты школьной реформы, разработанные деятелями министерства Обобщены и даны сравнительные характеристики позиций в области школьной политики Наркомттроса РСФСР и МНППК
Практическая значимость. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в рамках преподавания общих и специальных курсов по истории России, региональной истории, истории школы, истории педагогики, а также найти применение при создании учебных пособий по образовательной политике Российского государства
Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы данного исследования отражены в 24 статьях общим объемом 10,6 п л , в том числе в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК РФ Отдельные результаты работы были апробированы и изложены на 22 международных, всероссийских, региональных и межвузовских научных конференциях, проходивших в 2004-2009 гг в городах Пермь, Екатеринбург, Оренбург, Москва.
Структура работы включает введение, три главы, заключение, список источников и литературы, приложение
Педагогическая мысль России - начала XX века в поисках оптимальной модели школы и реформаторский фон эпохи конца империи
Тенденции развития российского общества, вступившего в индустриальную фазу, потребовали качественных изменений роли и места образования в жизни социума. Модернизационные процессы начала века выявили потребность государства в образованных, квалифицированных специалистах, которую традиционная система образования была не способна удовлетворить. Соответственно, российская школа должна была выполнить новый социальный заказ общества.
Известно, что российская действительность эпохи конца империи в экономическом, социальном и духовном аспектах отличалась многоукладностью жизни, «многоукладной» была и система образования, порожденная сложной социальной структурой российского общества, а также противоречиями и диспропорциями общественной жизни. «Многоукладность» в системе российского образования выражалась в наличии множества типов школ, отсутствии единства и преемственности школьной системы, сословном принципе в обучении, ведомственности, ярко выраженной дифференциации российского учительства. Внутренняя организация школы, содержание образования, методы работы и воспитательный процесс подвергались значительной деформации со стороны власти.
Средняя школа серьезно страдала от избытка классицизма, но в отношении качества и уровня академического преподавания до Первой мировой войны российское гимназическое образование не уступало многим другим европейским странам. Сложнее дело обстояло с народной школой: господствующая «школа учебы», дававшая элементарную грамотность, навыки счета, чтения, письма и воспитывавшая исполнительного работника, уже не отвечала потребностям времени.
Динамично развивающаяся отечественная педагогическая наука этого периода предложила обществу модель трудовой школы, отличающуюся разнообразием в содержании и организации учебной жизни. Данная концепция была весьма привлекательна для многих социальных групп российского общества, так как ставила главной целью воспитание всесторонне развитой самостоятельной личности. Именно в «воспитании человека» видели основную задачу школы многие выдающиеся российские педагоги: К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, П. Ф. Лесгафт и др. В качестве главных оснований процесса воспитания рассматривались принципы веры в природные силы ребенка, активно-деятельное участие школьника в познавательном процессе, связь интеллектуального и физического труда. Определенный акцент делался на самостоятельное добывание и применение знаний.
Помимо модели трудового обучения новые педагогические теории свободного воспитания, экспериментальной педагогики шли в общем русле исканий европейской педагогики, представленной работами Э. Меймана, В. Лая, Г. Кершенштейнера, американца Дж. Дьюи и других прогрессивных педагогов.
Отличительной чертой отечественной педагогики начала XX века были гуманистическая направленность и демократизм. Уважительное отношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития личности - все эти идеи были общими для различных педагогических течений того времени. Общим было и отрицательное отношение к сословности школы. Господствовало утверждение, что каждый ребенок имеет право на полноценное образование.1
Наиболее радикальные педагоги отстаивали понимание образования как способа создания условий для самовыражения и свободного развития детей, исключения какого-либо принуждения и насилия по отношению к ребенку в ходе его образования. Разработанная ими педагогическая идеология легла в основу движения свободного воспитания, главный принцип которого сформулировала шведская общественная деятельница Э. Кей (1849-1926 гг.). Вместо выдвинутого в XIX столетии лозунга Ф. Фребеля «жить ради детей» она предложила лозунг: «дайте жить детям»."
Яркими представителями концепции свободного воспитания были К.Н. Вентцель и СТ. Шацкий. Принцип свободы, предложенный теоретиками, предполагал отличную от государственной школы организацию всего учебно-воспитательного процесса: обучение без отметок, экзаменов, создание атмосферы доброжелательности, вера в силы ребенка и его возможности. Сторонники свободного воспитания заявляли о необходимости освобождения школы из-под контроля государства, независимости от классовых, политических, церковных интересов .
Созвучны этим идеям были мысли И.И. Горбунова-Посадова. Он считал, что в новой школе не будет места никакому насилию и принуждению над детской душой. В основе всего - глубокое уважение к личности ребенка. Учителя будут старшими товарищами учащихся, помогающими им своим опытом и познаниями.1
В начале XX века педагогической наукой отчетливо стала осознаваться необходимость системного знания о личности ребенка. Появилось новое направление — экспериментальная педагогика, которая стала изучать детское развитие, особенности различных возрастных периодов ребенка, внимания и памяти учащихся, гигиенические требования к учебному процессу, скорость умственной работы. Основоположник этого направления А.П. Нечаев (вместе с А.Ф. Лазурским, В.М. Бехтеревым и Н.Е. Румянцевым) главное внимание уделял разработке психологических методов, которые могут помочь при решении педагогических проблем.
Популярная в предреволюционные годы концепция трудовой школы трактовалась педагогами-теоретиками неоднозначно. Первые опыты создания отечественных моделей трудовой школы (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, С.А. Рачинский и др.) делали ученика центральной фигурой учебного процесса, чьи интересы и потребности следует учитывать в первую очередь. Дух этих школ был пропитан гуманизмом и демократизмом.
Зарубежные модели трудовой школы (в частности Г. Кершенштейнера) готовили детей к производству. Модель трудовой школы, предложенной Дж. Дьюи, обучала детей трудиться в условиях свободного предпринимательства, при этом быть законопослушными и патриотично настроенными гражданами своей страны. Зарубежные идеологи «трудовой школы» считали, что следует заботиться не столько о знаниях, сколько об общем развитии детей и привитии им умений самостоятельно добывать знания.
В моделях трудовой школы, предложенных российскими педагогами: К.Н. Вентцелем, П.П. Блонским, В.Н. Сороко-Росинским, П.Ф. Каптеревым и др., было много общего: для всех приоритетной была личность ребенка, а также широкое развитие самодеятельности и самоуправления детей, связь обучения и воспитания с жизнью, развитие общественно-полезной деятельности.
Новый тип школы должен был ориентироваться на развитие творческих сил и способностей ребенка, его инициативы, предприимчивости, воли, характера; не только готовить к будущей трудовой деятельности, но и знакомить с основами предметов эстетического цикла, таких как рисование, лепка, танцы и др. Построение учебного материала в трудовой школе должно бьшо основываться не только на книгах, но и на активной самодеятельности учащихся, их трудовых навыках. Под «самодеятельностью» понималось трудовое воспитание, соединяющее физический и умственный труд. В то же время, школа не должна была копировать ремесленные училища. Трудовые начала в школе должны были служить воспитательным целям. Под «трудовой школой» подразумевалось не просто преподавание ручного труда как учебного предмета, а такая школа, где школьники посредством труда знакомятся с научным объяснением явлений природы, проводят самостоятельные исследования и эксперименты.1
Концепция трудовой школы привлекала теоретиков педагогики своим «рамочным» содержанием, потенциальной возможностью реализовать собственные образовательные ценности, увязав их с конкретной социально-политической ситуацией. Аморфность, расплывчатость теоретической базы вызывала положительный отклик у большинства. Практическое же воплощение идеи трудовой школы было различным и вызывало разные оценки. Исследователь С.А. Левитин отмечал, что идея трудового воспитания, выросшая первоначально на почве демократизации школы, в дальнейшем отклонилась от своих демократических основ. С.А. Левитин выделял два общественно-педагогических направления в понимании трудовой школы. Одно из них стремится синтезировать и уравнять физический и умственный труд, другое сводит трудовое воспитание к вопросу о профессиональной подготовке трудовой части населения, ограничивая его одним преподаванием ремесел.2 Выделенные Левитиным направления не исключают друг друга. Они представляют одни и те же социально-педагогические позиции, но в отношении разных школ: элитарной (средней) и народной (начальной). В дальнейшем оказалось, что большевикам был более близок второй вариант.
Общественные инициативы пермского учительства по реформированию школы и деятельность Пермского учительского союза (февраль 1917г.-январь 1918 г.)
Февральские события, подобно мощной волне, прокатились по стране, вбирая в себя огромную энергию протеста, разрушая старые государственные структуры. В стране стали популярны идеи свободы и демократии. В ходе революции вопрос о реформе школы вновь встал на повестку дня. Для характеристики школы стали употребляться определения «свободная» и «демократическая».
Распущенный после революции 1905-1907 гг. Всероссийский учительский союз в дни Февральских событий возобновил свою деятельность. К осени 1917 г. он объединял свыше 60% учительства страны.1 Его действия были направлены на проведение коренной реформы образования снизу, на защиту профессиональных прав, борьбу за улучшение материального положения и правовую защищенность учительства.
Большинство российских педагогов полагало, что обновленный ВУС станет связующим звеном между учительством и Министерством народного просвещения." В своей программе ВУС аккумулировал основные положения реформы школьной системы, выработанные общественно-педагогической мыслью в дореволюционный период, и объединил общностью своих идей многие учительские организации.
Весной 1917 г. учителя-демократы стали брать на местах управление народным образованием в свои руки. В одних случаях они образовывали школьные комиссии при земских управах, в других - входили в состав исполнительных общественных комитетов.
Пермское учительство объединилось в профессиональную корпорацию - Пермский учительский союз, став при этом региональным филиалом ВУСа. Вскоре был принят Временный устав организации, в котором провозглашались следующие задачи: борьба за реорганизацию дела народного образования в России на основе демократизации и децентрализации; передача дела народного образования органам местного самоуправления; введение обязательного бесплатного начального обучения; отказ от изучения Закона Божьего; установление свободы преподавания; отмена цензуры учебников; уничтожение всех ограничений и привилегий в области образования, связанных с полом, национальностью, вероисповеданием, сословностью.1 В Уставе Пермского учительского союза были записаны основные функции новой организации: защита правовых интересов учителей и оказание юридической помощи, содействие педагогическим обществам, организация кассы взаимопомощи, ведение статистики по вопросам школьной жизни и деятельности учительской организации."
Первое заседание Пермского учительского союза состоялось 7 марта 1917 г. Новая организация, первоначально именуемая Исполнительным комитетом Союза учебных заведений г. Перми, объединила учителей средних учебных заведений и выспшх начальных училищ. Руководителями союза были избраны преподаватели В.Е. Чижов, Л.Г. Бурсиков, В. И. Макухин, Л.Г. Потоцкий.
Учителя активно обсуждали перемены в стране, считая своей миссией разъяснение населению смысла происшедшего переворота. Особое внимание предлагалось обратить на воспитание учащихся в духе гражданственности и объединиться в корпорации не только учительству, но и учащимся. Были высказаны позиции по некоторым политическим вопросам: всемерная поддержка Временного правительства, установление в России демократической республики, продолжение войны до победного конца. Главной задачей ближайшего времени являлось создание школы на новых принципах: демократизации, децентрализации, введении выборного начала и передачи школьного дела в руки общественных организаций губернии.4
8 марта 1917 г. состоялось общегородское собрание учителей народной школы, созванное по инициативе Директора народных училищ Пермской губернии А.П. Раменского, который поздравил собравшихся учителей с новым правительством и огласил телеграмму нового министра просвещения. Вместе с тем, А.П. Раменский призвал к спокойствию и усилению работы «на ниве народного просвещения».5 Педагоги старейшей на Урале Первой мужской гимназии послали приветственную телеграмму министру народного просвещения А. А. Мануйлову, заверив всецело поддерживать новый строй и Временное правительство в деле строительства новой свободной школы.6
В конце марта 1917 г. в Перми состоялось общее собрание пермского учительства. В этот день в пермской прессе было опубликовано обращение к учителям Пермской губернии. В нем говорилось о широких возможностях и свободе, которые предоставила Февральская революция российскому учительству. В новых условиях основной задачей было закрепить в сознании народа новое государственное устройство, подготовить население к выборам в Учредительное собрание и защитить свои профессиональные интересы.1
То, что произошло далее, в екатеринбургских газетах было названо «Педагогической революцией в Перми!». На заседании Учительского союза 26 марта 1917 г. был поставлен вопрос о выборности всех административных лиц в Оренбургском учебном округе. Для решения этого вопроса в ближайшее время предлагалось организовать учительский съезд в Уфе. Однако главным вопросом обсуждения стала деятельность Директора народных училищ А.П. Раменского, который занимал эту должность уже более 27 лет и внес положительный вклад в дело народного просвещения Пермской губернии. Еще в 90-е гг. XIX века А.П. Раменский развернул большую работу по подготовке и введению в губернии всеобщего начального обучения. Активно занимался проблемой подготовки педагогических кадров для начальной школы, ходатайствовал перед Губернским земством об открытии педагогических классов и курсов для учителей начальной школы.
Когда в марте 1917 г. в городе забурлила общественная жизнь, деятельность А.П. Раменского стала восприниматься как явление старого монархического порядка. Большинство учителей рассматривало А.П. Раменского как консерватора, мешающего преобразованию школьного дела. Парадоксально, но Раменский был знаком с отцом В. И. Ленина, его сын и племянники были .большевиками, сам он считался либералом, после отставки в Перми он уехал в Симбирск, где получал от советской власти персональную пенсию.
А.П. Раменскому были высказаны серьезные претензии. В частности, против него резко выступил руководитель «Общества содействия начальному образованию» В.М. Шулепов, обвинив его в том, что в 1912 г. он отказал Обществу в помещении для занятий, не были открыты вечерние классы для взрослых в помещении Кирилло-Мефодьевского училища. В годы революции (1905-1907) лучшие народные учителя были удалены с работы. Были случаи преследования учителей, некоторым педагогам пришлось уступить служебное место родственникам А.П. Раменского. Более всего учительство было недовольно деятельностью в Перми черносотенной организации «Общество истинно русских учителей», которое сеяло рознь в среде народного учительства. Данное общество возникло в период спада революции в 1906 г. и действовало по инициативе инспектора С.Г. Сироткина, вероятно с разрешения А.П. Раменского.
В итоге собрание постановило удалить А.П. Раменского с поста Директора народных училищ. В постановлении собрания было записано: «Удаление А.П. Раменского не кара и не суд. Устранение есть акт общественной необходимости, Раменский не может искренне работать на пользу нового строя». В итоге при голосовании за отставку А. П. Раменского выступили 95 человек, 8 чел. — против и 21 чел. воздержался.1
Лично А.П. Раменскому была послана гневная телеграмма следующего содержания: «...в виду вредного характера Вашей деятельности в деле развития народной школы, общее собрание Пермского Учительского союза предлагает Вам подать в отставку», такие же телеграммы получили окружные инспектора С.Г. Сироткин и М.А. Мирониев.2
Телеграмма была отправлена и министру А.А. Мануйлову с предложением принять меры в отношении полной реорганизации окружного управления и введения нового управления на началах коллегиальности. С такой же инициативой выступил Уфимский учительский союз. Вопрос о перевыборах директоров и инспекторов временно предлагалось возложить на педагогические корпорации учебных заведений, родительские комитеты и попечителей, субсидирующих школы.
Ряд радикально настроенных учителей (их было большинство) считали, что приступить к перевыборам начальствующих лиц и педагогического персонала необходимо немедленно. Однако умеренно настроенные предлагали дождаться общеимперского закона. И действительно, вскоре это решение ПУСа было аннулировано, так как побьгеавший на учительских съездах в Москве и Петрограде делегат и лидер Пермского учительского союза Н.Н. Савинов заявил, что вопрос о переизбрании педагогов и тем более начальствующих лиц даже не звучал на съездах. Таким образом, пермские педагоги в первые месяцы революции проявили небывалую активность и продемонстрировали готовность к радикальным преобразованиям школьной системы. Но это бьш кратковременный всплеск, впоследствии сменившийся пассивностью.
В Екатеринбурге революционные процессы в сфере образования носили более умеренный характер. В марте 1917 г. преподаватели средних учебных заведений городских школ созвали собрание, на котором также выразили желание организовать профессиональную учительскую организацию. Вскоре был создан Уральский педагогический союз (УПС). В его правление вошли А.В. Соколова, Е.В. Пыжова, Л.П. Гуляева, М.Н. Хитрин.1 Можно предположить, что умеренный характер действий учительства объяснялся женским влиянием в правлении союза.
Подъем общественной активности и формирование на этой волне различного рода общественных организаций охватил не только педагогов, но и учащихся. Весной 1917 г. происходил весьма интересный и важный процесс создания единой общероссийской организации учащихся.
Деятельность небольшевистских правительств по реформированию школы на территории Пермской губернии (лето 1918 г. — первая половина 1919 г.). Проекты реформы школы в трудах деятелей Министерства народного просвещения правительства А.В. Колчака
Начавшийся в Пермской губернии процесс строительства единой трудовой государственной школы бьш прерван в середине 1918 г. В июле 1918 г. Красная армия оставила г. Екатеринбург. В результате военной кампании лета-зимы 1918 г. Сибирская армия адмирала А.В. Колчака вытеснила отряды Красной армии с территории Пермской губернии. 24 декабря войска 1-го Средне-Сибирского корпуса генерала Р. Гайды заняли губернский город Пермь.1
26 декабря 1918 г. бьш издан приказ Министра внутренних дел Временного Всероссийского правительства о возобновлении деятельности губернских учреждений, действовавших при Временном правительстве в 1917 г.2 Восстановленные органы управления руководствовались законодательными актами Временного правительства, Временного Сибирского правительства, Временного областного правительства Урала (г. Екатеринбург) и Временного Всероссийского правительства (г. Омск).
19 августа 1918 г. в Екатеринбурге было образовано Временное областное правительство Урала (ВОПУ), стремившееся к формированию единого Всероссийского правительства (Директории) на основе объединения всех антибольшевистских сил, впоследствии получившего в историографии название правительства «демократической контрреволюции».3
Центральным звеном государственной структуры бьш Совет правительства как высший орган государственной власти. Ему подчинялись 8 Главных управлений (внутренних дел, финансов, юстиции, торговли и промышленности, труда, земледелия и имущества, горных дел, народного образования). Во главе управлений стояли Главноуправляющие с помощниками и товарищами управляющих. Полномочными представителями ВОПУ на местах были губернские и уездные уполномоченные.4 Существование ВОПУ было недолгим - с 19 августа 1918 г. по 4 ноября 1918 г.: у правительства не бьшо достаточного количества финансовых средств, а подвластная правительству территория не имела четко определенной «государственной границы» и фактически была в распоряжении Временного Сибирского правительства.1
В Собрании узаконений и распоряжений ВОПУ отмечалось, что правительство объединило местных общественных деятелей и представителей политических партий: Народной свободы, Трудовой народно-социалистической, эсеров, социал-демократов, меньшевиков. Оно приступило к выработке программы, которая могла бы объединить широкие круги населения.
В области просвещения правительство собиралось «принять все меры к возможному осуществлению всеобщего и обязательного обучения, предоставляя школе автономию в вопросах внутренней жизни». Правительство также оставляло за собой право надзора за школьной жизнью. В отношении преподавания Закона Божьего, правительство высказалось за восстановление этого предмета, но как необязательного для учащихся. 2
Главноуправляющим народного просвещения ВОПУ был назначен директор Екатеринбургской художественно-промышленной школы В.М. Анастасьев, товарищем Главноуправляющего - преподаватель Екатеринбургского реального училища A.M. Розов, заведующим отделом начального образования — инспектор 2-го Екатеринбургского городского высшего начального училища А.И. Семенов, управляющим финансовым отделом-М.Н. Хитрин.
16 сентября 1918 г. в Екатеринбурге при Главном управлении народного просвещения ВОПУ был учрежден Совет по народному образованию с целью координации школьного дела на территории, подконтрольной Уральскому правительству. В него вошли: Главноуправляющий, его товарищ, управляющие отделами, управляющий канцелярией от городского и земского самоуправления, два члена от местного учительского союза, представители от Уральского общества любителей естествознания, медицинского общества, от родительских комитетов средней и начальной школы, от земской управы. Вопросы школьной жизни Уральское областное правительство собиралось решать, опираясь на общественность и местные органы самоуправления.
По мере развертывания революции и перехода ее в фазу Гражданской войны материальные основы школьного дела необратимо размывались. Власти, сменившие летом 1918 г. большевиков, были намерены серьезно взяться за школьное просвещение, рассматривая его как важное направление нормализации жизни в регионе. В конце августа 1918 г. на одном из первых заседаний ВОПУ Товарищ Главноуправляющего по народному образованию выступил с предложением о переиздании некоторых учебников. Было решено подготовить соответствующий законопроект.1
При новой власти возобновилась деятельность земства, и вскоре Екатеринбургская земская управа подготовила отчет о состоянии народного образования в Екатеринбургском уезде за 1917-1918 учебный год.
Земская управа отмечала неблагоприятное состояние системы народного образования. В связи с Гражданской войной учебный год начался позже: в 48 школах уезда во второй половине сентября в 98 школах в октябре и в 3-х в ноябре." Была отмечена слабая успеваемость учащихся, ниже среднего уровня. Проверяющие отмечали следующие недостатки: неправильное обучение слиянию звуков в начальной школе; слишком мало внимания изложениям и сочинениям, а также проведению в жизнь трудового принципа. Новые дисциплины, такие как пение, ручной труд и физические упражнения преподавались только в некоторых школах.
В отчете было отмечено, что отношение населения к школе равнодушное. Народ желает другой школы; того порыва, который охватил учительство в начале революции, уже нет. Все культурные начинания рассматриваются через призму большевистской ломки. Земской управе пришлось временно отказаться от принципа всеобщего обучения. Для того чтобы осуществить в Екатеринбургском уезде всеобщее обучение, необходимо было построить 30 новых школ. В условиях военного времени на это не было средств. В 1918 г. школьное строительство в уезде не велось; правда, большевиками было начато строительство Сысертской школы. Управа приняла решение завершить строительство.
Специалисты управы представили статистические данные о состоянии школьного дела в Екатеринбургском уезде. В 1918 г. произошло значительное сокращение учащихся в школах (табл. 12).4 Сокращение было вызвано материальными трудностями, отсутствием теплой одежды и обуви у учащихся, привлечением детей к домашним работам. Количество учителей за тот же период сократилось с 1010 до 882 . По подсчетам управы, на каждого учителя в среднем приходилось 42 ученика. Из общего количества учителей женщины составляли 91% (807 чел.), мужчины — 8, 6% (75 чел.). Большая часть учителей-мужчин была мобилизована в армию. Большинство учителей-женщин, работающих в школе, были не замужем ( табл. ІЗ).1
Тяжелым было материальное положение учительства. Учителя не получали жалованья с момента разгона земства в апреле 1918 г. Большевики оставили в кассе отдела народного образования всего 3 тыс. рублей. Екатеринбургская управа направила все свободные средства на оплату учителям, а через некоторое время стала ходатайствовать сначала перед Уральским, а затем и Всероссийским правительствами о выплате жалованья. В итоге средства на народное образование были получены. К Рождеству на оплату учительского труда было выделено 400 тыс. руб.
В планах уездной управы была работа по проведению в жизнь закона о всеобщем обучении. С нового учебного года предполагалось открыть 90 новых комплектов, т.е. классов, а также две образцово-показательные школы как экспериментальные площадки по изучению детской психологии. Планировалось летом 1919 г. организовать педагогические курсы для учителей с показательными уроками по новым методам обучения и наладить работу педагогических библиотек для учителей в 36 населенных пунктах уезда.3
Управа была намерена ходатайствовать перед МНП об открытии учительской семинарии; ассигновать из казны необходимые суммы для преподавания пения, рукоделия, физических упражнений - новых в то время предметов; оказывать помощь детям малоимущих родителей; способствовать проведению трудового начала в школе; организовать статистику по народному образованию; вести пропаганду среди населения о необходимости обучения всех детей в школах. Учителям начальной школы предполагалось выдавать периодические надбавки к жалованью и квартирные деньги.4
На территории Екатеринбургского уезда имели силу также приказы и постановления Временного Сибирского правительства, распространявшего свою власть на территорию Урала. Министерство народного просвещения Временного Сибирского правительства было образовано 1 июля 1918 г. в Омске. 4 октября 1918 г. оно перешло в подчинение Временного Всероссийского правительства, а 18 ноября 1918 г. — в состав Российского правительства А.В. Колчака.1
Развитие государственной трудовой школы на Урале (1924г.-1931г.)
В развитии трудовой школы на Урале в рамках данного периода условно можно вьщелить два этапа. Первый конструктивный этап (1924-1927 гг.) школа вступает в полосу медленного, но устойчивого подъема и количественного роста, именно эти годы оказываются наиболее благоприятными для реального школьного строительства. Вместе с тем, этап связан с радикальными новациями и экспериментами в жизни школы, проводимыми Наркомпросом. К 1927 г. к юбилею революции советская власть подвела итоги, отметив некоторые достигнутые успехи в области просвещения. Второй этап (1928-1931 гг.) связан с изменением политики партии и направленностью на решение задач индустриализации и коллективизации страны. Для этого этапа характерно укрепление монополии правящей партии, свертывание НЭПа, курс школы на «сплошную политехнизацию» и начало педагогической контрреформации. В начале 1930-х гг. происходит смена педагогической парадигмы: вместо доминировавшей в 1920-е гг. «трудовой школы» возвращается прежняя «школа учебы».
Начало первого периода (1924-1927 гг.) на Урале было отмечено новой административно-территориальной реформой. 3 ноября 1923 г. ЦИК СССР принял постановление об образовании Уральской области. В ее состав вошли Екатеринбургская, Пермская, Челябинская и Тюменская губернии. Реформа районирования привела к увеличению территории. Население Уральской области составляло 6 млн. 380 тыс. чел, из которых 1 млн. 212 тыс. чел. проживало в городах.1 В Уральской области первоначально было образовано 16 округов, в том числе Екатеринбургский (Свердловский) и Пермский. Окружные исполкомы получили почти такие же полномочия, какие прежде имели губернские органы власти, а районные - такие, что прежде имели уездные.
Районирование Урала, проведенное в 1923 г. отрицательно сказалось на многих сторонах жизни и деятельности органов и учреждений народного образования. В процессе районирования для органов народного образования создалась ситуация двойственности, подчинения и старым и новым административным центрам. Нередки были случаи задержки выплаты зарплаты работникам просвещения. Задолженность по зарплате не выплачивалась ни старыми, ни новыми окружными центрами. Все это вносило определенные сложности в работу школы и отразилось на ее финансировании.
Тем не менее, начавшееся улучшение экономического положения страны позволило увеличить расходы на народное образование. Если в 1921-1923 гг. финансирование школы осуществлялось в основном за счет политики самообложения населения, то уже в 1924—1927 гг. финансирование шло из местных источников и государственного бюджета. К 1923-1924 гг. государство отказалось от политики натурального снабжения; хлебные пайки для просвещенцев были заменены денежной компенсацией. Расходы на народное образование были повышены на 35% (с 40 962 756 руб. до 55 085612 руб.).1
На П областном съезде заведующих окружными районо (декабрь 1924 г.) были приведены сравнительные цифры расходов на душу населения в Уральской области в сфере народного образования. В дореволюционное время в Пермской губернии тратилось на душу населения 1руб. 38 коп.; в советское - в 1923-1924 гг. - 1руб. 25коп., в 1924-1925 гг. - 1руб. 61 коп. Для сравнения, в РСФСР в 1923-1924 гг. расход составлял 1руб. 52 коп. Таким образом, наблюдался определенный рост расходов, ситуация на Урале не отличалась от общероссийской.2
В 1924-1925 учебном году на финансирование народного образования в Уральской области было выделено 11 млн. руб., что составило 31, 6% от общего бюджета, в то время как в 1923 г. эта цифра составляла только 6 млн.
В начале 1924-1925 гг. УралОНО были определены основные задачи развития школы: 1) внедрение программ ГУСа и всемерная помощь учительству; 2) реорганизация школ П ступени в направлении профессионализации, в зависимости от потребностей местной хозяйственной жизни; 3) развертывание школ повышенного типа (школ II ступени, школ крестьянской молодежи и семилеток).4
Система школьного образования претерпела в 1920-е гг. значительные изменения в сравнении с первоначальными представлениями об ее организации. Сложившаяся система обучения не всегда могла в полной мере обеспечить преемственность всех ступеней. Вместо прежней, девятилетней школы, состоявшей из I и II ступеней, вводилась семилетняя школа с двумя концентрами. За семилетней школой следовал техникум, он давал среднее профессиональное образование. Школьный возраст был снижен с 17 до 15 лет, несмотря на то что против этого решения были В.И. Ленин и А.В. Луначарский. Они, как известно, были сторонниками общего образования и противниками ранней специализации.1
По-разному развивалась начальная школа и школа повышенного типа. Если развитие первой шло в более или менее спокойном русле и она всячески поддерживалась властью, то школа повышенного типа на протяжении 1920-х гг. была наиболее реформируема.
К десятилетней годовщине революции журнал «Народное просвещение» подвел некоторые итоги развития школьного дела. В развитии начального образования было выделено три основных этапа: 1) 1918-1921 гт. — рост школьной сети и учащихся; 2) 1921—1924 гт. - свертывание школьной сети и сокращение численности учащихся; 3) 1924-1927 гг. - рост начального образования на основе общего восстановления народного хозяйства. В целом по стране динамика роста начальных школ выглядела следующим образом (табл. 29).2
При общем росте количества пжол и учащихся в них общий уровень образования в стране был невелик. В 1927-1928 гт. школу посещал только каждый второй ребенок в возрасте от 8 до 11 лет. По переписи, проведенной в декабре 1926 г., половина детей этого возраста была неграмотна. К 1926-1927 гт. число школ I ступени не превысило показатели дореволюционных лет. Только к началу 1930-х гг. показатели численности школ и учащихся в них по РСФСР превзошли дореволюционный уровень и начался поступательный рост. В 1928-1929 гг. в РСФСР насчитывалось 85 372 школы, а в 1931-1932 гг. — 118 920, соответственно выросло и количество учащихся в эти годы с 7859,7 до 13082 тыс. чел. В 1931 г. 98% детей в возрасте 8-11 лет посещали школу I ступени. Рост школьной сети и количества учащихся произошел благодаря увеличению ассигнований государства и развернувшейся работе по подготовке введения всеобщего начального обучения.
Еще в августе 1923 г. СНК РСФСР предложил Наркомпросу приступить к разработке плана введения всеобуча. Через два года ВЦИК и СНК РСФСР приняли Декрет «О введении в РСФСР всеобщего начального обучения и построении школьной сети». Согласно закону намечалось ввести обязательный начальный всеобуч в 1933-1934 учебном году. Вся работа по осуществлению всеобщего обучения распределялась на два периода: к 1927 г. необходимо было осуществить доступность всеобщего обучения, а к 1933-1934 учебному году - обязательность всеобщего начального обучения.
Выполнение этой задачи требовало большой, всесторонней работы. Охват школьным обучением детей в возрасте 8-11 лет в Уральской области в 1923-1924 гг. составил 34%, в 1925-1926 гг. - 47,3%, в 1927-1928 гг. - бР/о.1 Однако это было ниже средних показателей по РСФСР (74%). Для того чтобы охватить начальным обучением всех учащихся, требовалось привлечь большие финансовые средства.
В 1924—1925 учебном году на развитие начальной школы на Урале было затрачено 4 млн. 351 тыс. рублей, а в 1927-1928 году - уже 8,9 млн. рублей. В 1927-1928 учебном году доля народного образования в областном бюджете повысилась до 33,5%.3 Оказывало помощь школе и население. План всеобуча был опубликован в местной печати, его обсуждали в школах на родительских собраниях. В бюджете Уральской области на 1926—1927 гг. впервые было запланировано выделить сумму в 50 тысяч рублей на приобретение обуви и одежды для беднейших учащихся. Но все же и этих средств не хватало.
А.В. Луначарский, анализируя в 1926 г. ход проведения всеобуча в стране, назвал причины, сдерживающие его осуществление. Во-первых, недостаточное количество педагогических кадров, во-вторых, материальные трудности (недостаток одежды и обуви), а также медленные темпы строительства школьных зданий. Луначарский отмечал определенное противоречие, изначально заложенное в план осуществления всеобуча. Введение всеобуча было рассчитано на семь лет, а план постройки школ - на двадцать лет. Общая сумма затрат на осуществление всеобуча составляла 2 млрд. 360 млн. руб., из которых только 1 млрд. был отпущен на школьное строительство. Таким образом, темпы строительства школьных зданий серьезно отставали от темпов осуществления всеобуча.
