Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические аспекты краеведения в специальной (коррекционной) школе 14
1.1. Состояние проблемы школьного краеведения в педагогической и методической литературе 14
1.2. Особенности процесса формирования знаний о своем крае у учащихся с нарушениями интеллектуального развития 31
1.3. Технологические аспекты проведения уроков краеведческой тематики в специальной (коррекционной) школе VIII вида 44
Выводы по 1 главе 62
ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение особенностей представлений о своем крае у школьников с нарушениями интеллектуального развития 64
2.1. Организация исследования и программа констатирующего эксперимента 64
2.2. Исследование сформированности краеведческих знаний учащихся с нарушениями интеллекта (анализ результатов констатирующего эксперимента) 76
Выводы по 2 главе 102
ГЛАВА 3. Совершенствование краеведческой работы в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида 104
3.1. Уточнение и дополнение содержания раздела «Свой край» курса географии для специальных (коррекционных) школ VIII вида г. Москвы 107
3.2. Разработка учебного комплекса по москвоведению как средства формирования краеведческих знаний у умственно отсталых старшеклассников 127
3.3. Экспериментальное обучение учащихся старших классов с
использованием учебного комплекса по москвоведению 152
Выводы по 3 главе 186
Заключение 183
Список литературы
- Особенности процесса формирования знаний о своем крае у учащихся с нарушениями интеллектуального развития
- Технологические аспекты проведения уроков краеведческой тематики в специальной (коррекционной) школе VIII вида
- Исследование сформированности краеведческих знаний учащихся с нарушениями интеллекта (анализ результатов констатирующего эксперимента)
- Разработка учебного комплекса по москвоведению как средства формирования краеведческих знаний у умственно отсталых старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Краеведение способствует решению главной задачи специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида - развитию и подготовке умственно отсталых учащихся к самостоятельной жизни. Для решения этой задачи при знакомстве со своей местностью осуществляется коррекция познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, формирование нравственных и социальных качеств личности школьников с нарушением интеллектуального развития.
Миграция выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида невелика, в основном, по окончании школы они остаются жить и работать в своей местности. В связи с этим изучение природы, истории, культуры, традиций родного края особенно важно для детей и подростков с умственной отсталостью.
Благодаря краеведению в географии решается важное дидактическое правило: от известного — к неизвестному, от близкого — к далекому. Вместе с тем реализуется принцип связи обучения с жизнью. Краеведение является средством осуществления межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе. Однако методическая работа в этом направлении проводится недостаточно и не соответствует современным требованиям образования.
В исследованиях таких ученых, как Д.Н. Анучин, Н.Н. Баранский,
А.С.Барков, И.И. Баринова, А.В. Даринский, П.В. Иванов, И.С. Матрусов,
Е.Н.Мешечко, М.А. Никонов, Н.В. Рубанова, А.З. Сафиуллин,
А.Е.Ставровский, К.Ф. Строев, Д.П. Финаров и др. обращалось внимание на необходимость изучения своей местности, указывалось на учебно-воспитательную значимость местного материала в формировании личности ученика и успешности процесса обучения. В.П. Буданов, В.Г. Эрдели, А. С. Барков, А. А. Половинкин, Н. Н. Баранский, В. К. Кондаков и другие ученые рассматривали вопросы организации краеведческой работы, методы и приемы изучения исторических, природных и социально-экономических условий родного края применительно к детям с сохранным интеллектом.
Проблемой изучения краеведения в специальных (коррекционных) школах VIII вида в разные годы занимались М.Э. Валце, Е.В. Вишнякова, В.В.Воронкова, А.Н. Граборов, А.Ф. Гусев, А.Г. Григорьянц, Г.М. Дульнев, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Т.М. Лифанова, К.Г. Муратова, Л.В. Петрова, Т.И Пороцкая, З.В. Свиридова, Е.Н. Соломина, А.В.Усвайская и другие ученые. В своих работах эти авторы подтверждают огромное значение краеведения для общего развития, формирования познавательного интереса, расширения кругозора, коррекции недостатков развития и социальной адаптации умственно отсталых учащихся.
Особую роль в процессе усвоения детьми краеведческих знаний может и должна играть учебная книга - важный источник информации и средство ее усвоения. Работа с книгой способствует обеспечению соответствующего уровня развития умственно отсталых школьников, позволяет расширить, уточнить и закрепить знания о той местности, где живут учащиеся. Важно,
чтобы содержание учебного пособия содействовало развитию интереса школьников к своей малой родине.
В последние два десятилетия во многих регионах России созданы учебники для общеобразовательных школ по изучению географии родного края. В ряде учебных пособий последнего времени реализуются идеи гуманизации образования (А.И. Алексеев, Т.Я. Лысенкова и др., 1994) и идеи экологизации краеведения (Финаров Д.К., Семенов СП., 2004). В некоторых регионах нашей страны для общеобразовательных учреждений выпущены атласы, контурные карты, рабочие тетради, кинофильмы и другие учебные материалы. Для специальных (коррекционных) школ VIII вида аналогичные пособия до сих пор не издаются, есть лишь единичные разработки учителей-практиков для некоторых регионов Российской Федерации, выполненные под научным руководством профессора Т.М. Лифановой, (Л.М. Щербакова «География Волгоградской области», Д.А. Волычева «Краснодарский край -моя малая Родина», B.C. Субботина «Мой город Тюмень», Н.Ю. Киселева «Наш Вятский край»).
Содержание и структура учебных пособий по краеведению для общеобразовательных школ, используемых до настоящего времени в практике преподавания в коррекционных учреждениях, не соответствуют программным требованиям курса географии (раздел «Свой край») школ VIII вида и познавательным возможностям умственно отсталых школьников. В связи с этим существует острая потребность в подготовке и издании учебного пособия по краеведению для специальных (коррекционных) школ VIII вида, так как учебная книга является важнейшим носителем содержания образования и одновременно одним из основных средств обучения.
Реализация целостного подхода к проектированию учебной книги по изучению своего края умственно отсталыми учащимися предполагает теоретическое осмысление опыта разработки школьных учебников в целом и учебных пособий для обучения детей географии, а также изучение трудов отечественных ученых в области общей и специальной методики преподавания географии.
Таким образом, возникает ряд противоречий между:
острой потребностью специальных (коррекционных) школ VIII вида в организации и проведении работы по формированию у умственно отсталых школьников краеведческих знаний и отсутствием научно обоснованной современной модели ее организации;
отсутствием учебных материалов по краеведению и соответствующего методического обеспечения к ним и необходимостью использовать в курсе географии при изучении раздела «Свой край» специально разработанного учебно-методического комплекса (учебной книги, рабочей тетради и атласа для учащихся, методических рекомендаций для учителя), созданного с учетом особенностей познавательной деятельности умственно отсталых школьников, направленного на их общее развитие и адаптацию к условиям конкретной социально-культурной среды.
Необходимость преодоления этих противоречий определила актуальность выбранной темы исследования: «Формирование краеведческих знаний у учащихся старших классов специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида».
Выше изложенное позволяет сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, способствующие повышению эффективности педагогического процесса формирования краеведческих знаний у учащихся с нарушениями интеллекта?
Цель исследования - выявить и обосновать научно-теоретические и педагогические условия процесса формирования краеведческих знаний у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида, а также разработать и апробировать учебное пособие и технологию работы с ним, направленные на повышение эффективности данного процесса.
Объект исследования - процесс формирования краеведческих знаний у умственно отсталых учащихся старших классов.
Предмет исследования - педагогические условия формирования знаний о своем крае у учащихся старших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Гипотеза состоит в том, что формирование краеведческих знаний у учащихся старших классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида будет успешным, если:
будет разработана модель изучения раздела «Свой край» и определены основные педагогические условия ее реализации;
учебная деятельность учащихся этой категории будет организована с учетом их психологических и возрастных особенностей;
процесс обучения будет опираться на знания о своем крае, полученные на уроках природоведения, географии, естествознания, истории и др., а также сочетаться с использованием сведений из региональных средств массовой информации;
будет выявлен дидактический потенциал средств обучения краеведению;
создан и апробирован учебно-методический комплекс по краеведению, материалы которого будут соответствовать возрастным и познавательным возможностям школьников с нарушением интеллектуального развития.
Поставленная цель и сформулированная гипотеза определили следующие задачи исследования:
-
Охарактеризовать исходные теоретические предпосылки исследования на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы по изучаемой проблеме.
-
Уточнить понятие «краеведение» применительно к процессу обучения и воспитания в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида, раскрыть своеобразие краеведческой работы с умственно отсталыми старшеклассниками в процессе изучения курса географии.
-
Проанализировать опыт организации краеведческой работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида.
-
Определить степень сформированности краеведческих знаний у умственно отсталых старшеклассников, обучающихся в современной специальной (коррекционной) школе VIII вида.
-
Разработать модель изучения раздела «Свой край» (9 класс) курса географии.
-
Теоретически обосновать, разработать и апробировать содержание и структуру учебно-методического комплекса (УМК) по разделу «Свой край» (на примере г. Москвы) для специальных (коррекционных) школ VIII вида, включая учебное пособие краеведческого характера.
-
Разработать технологию образовательной деятельности с учебным пособием краеведческого характера (на примере г. Москвы), направленную на формирование знаний о своем городе у умственно отсталых старшеклассников.
Методологическую основу исследования составили: концепция о культурно-исторической обусловленности развития (Л.С. Выготский); основные положения теории развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер и др.); положения о роли деятельности и теория о ведущей деятельности в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, А.И. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); отдельные положения психологической теории усвоения знаний (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, В.Д. Шадриков и др.); концепция личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская); фундаментальные работы ведущих ученых в области дидактики (С.И.Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистый, Н.Ф.Талызина и др.); основные положения об организации коррекционных мероприятий в единстве диагностики и преодолении нарушений процесса развития (И.М. БгажноковаДС. Выготский, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Ю.Т.Матасов, Е.М.Мастюкова, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, СЯ.Рубинштейн); труды, раскрывающие коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса (Д.И. Азбукин, А.К. Аксенова, Т.А. Власова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, Т.Н. Головина, А.А. Дмитриев, Г.М. Дульнев, Н.П.Коняева, И.А. Коробейников, Т.М. Лифанова, В.Ф. Мачихина, М.Н. Перова, Б.И. Пинский, Т.И. Пороцкая, Е.А. Стребелева и др.); работы, раскрывающие общие и специфические закономерности обучения и воспитания учащихся с нарушениями интеллекта (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, Г.М. Дульнев, И.В.Евтушенко, СЮ. Ильина, Х.С. Замский, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, В.М. Мозговой, Б.П.Пузанов и др.).
Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования, анкетирование, педагогическое наблюдение, констатирующий, обучающий эксперименты, интерпретационный метод анализа результатов исследования, сравнительный анализ результатов, полученных в контрольной и экспериментальной группах, методы математической обработки данных.
Организация и основные этапы исследования:
Исследование проводилось в 2003-2010 гг. на базе специальных (коррекционных) учреждений VIII вида г. Москвы. Исследованием было охвачено 130 учащихся с нарушениями интеллектуального развития, обучающихся в 9-х классах.
Первый этап (2003-2004 гг.) - аналитико-поисковый. Изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, изучение и анализ опыта работы учителей и воспитателей специальных (коррекционных) школ VIII вида. Разработка концепции исследования, определение его цели, объекта, предмета, задач и методов.
Второй этап (2005-2008 гг.) - констатирующий. Изучение в процессе проведения констатирующего эксперимента особенностей организации краеведческой работы в коррекционных школах для детей с нарушением интеллекта. Выявление особенностей краеведческих знаний у умственно отсталых учащихся 9-х классов. Анализ учебников и учебных пособий для общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ VIII вида. Разработка экспериментальной модели и структуры УМК раздела «Свой край» (на примере изучения г.Москвы). Проектирование учебного пособия. Внесение в проект учебного пособия необходимых изменений, связанных с полученными в ходе констатирующего исследования данными.
Третий этап (2008-2009 гг.) - формирующий. Разработка технологии проведения обучающего эксперимента. Проверка эффективности предложенной модели. Опытная апробация разработанного учебного пособия. Выявление уровня сформированности знаний о своем крае (объема и качества) у умственно отсталых школьников после экспериментального обучения.
Четвертый этап (2009-2010 гг.) - обобщающий. Анализ и обобщение данных опытно-экспериментальной работы, уточнение отдельных теоретических положений, формулировка выводов. Литературное оформление диссертации.
Научная новизна работы:
уточнено понятие «краеведение» применительно к процессу обучения и воспитания умственно отсталых школьников, раскрыто своеобразие краеведческой работы с данной категорией учащихся в процессе изучения курса географии;
разносторонне изучено своеобразие организации и проведения краеведческой работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида;
в ходе экспериментального изучения уточнены и расширены современные научные сведения об уровнях сформированности краеведческих знаний умственно отсталых учащихся старших классов;
теоретически обоснована, разработана и внедрена в практику (в учебно-воспитательный процесс) специальных (коррекционных) школ VIII вида (на примере г. Москвы) модель изучения раздела «Свой край», включающая следующие компоненты: цель, задачи, дидактические подходы
к реализации раздела «Свой край», принципы, содержание, организационные формы, методы, средства, педагогические условия, критерии, результат;
научно обоснованы, разработаны, апробированы и внедрены новые подходы к совершенствованию краеведческой работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида в организационно-педагогическом и методическом аспектах и определены формы, методы и приемы работы по формированию знаний о своем крае у умственно отсталых старшеклассников;
определен и апробирован комплекс педагогических условий, оптимизирующих процесс формирования у умственно отсталых школьников знаний о своем крае;
определены содержание и структура программного раздела «Свой край» курса географии для умственно отсталых старшеклассников;
создана технология работы с учебным пособием по краеведению для учащихся старших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Теоретическая значимость определяется изучением краеведческой работы с умственно отсталыми школьниками и выявлением на этой основе ее образовательного потенциала. Исследование обогащает и углубляет научные представления о краеведении как социокультурном и педагогическом феномене и направлениях его развития в олигофренопедагогике; уточняет понятийный аппарат, связанный с организационно-педагогическим и методическим обеспечением краеведческой работы. Материалы исследования расширяют представления об особенностях краеведческих знаний умственно отсталых старшеклассников; обосновывают необходимость целенаправленной педагогической работы по формированию краеведческих знаний у умственно отсталых старшеклассников в учебно-воспитательном процессе. Теория олигофренопедагогики дополнена данными, раскрывающими сущностные характеристики организационного и методического обеспечения краеведческой деятельности учащихся с нарушениями интеллектуального развития.
Практическая значимость исследования: предложена модель изучения раздела «Свой край» курса географии (на примере г. Москвы), а также раскрыты педагогические условия ее успешной реализации. Прошедшее опытно-экспериментальную проверку учебное пособие «Моя Москва» может быть использовано учителями географии специальных (коррекционных) школ VIII вида. Технологичность модели учебной книги позволяет изменять ее содержательное наполнение с учетом особенностей того региона, где расположено конкретное образовательное учреждение. Материалы исследования могут послужить основой для создания подобного рода учебных книг для учащихся с умственной отсталостью, проживающих в других городах, краях и областях РФ. Учебно-методические материалы, разработанные в процессе исследования, могут быть использованы учителями-дефектологами при подготовке и проведении уроков, внеклассных мероприятий, родителями при оказании умственно отсталым школьникам помощи в подготовке
домашних заданий и в организации досуга подростков. Материалы, собранные в учебной книге, включают в себя справочную информацию о городе, транспорте, службах быта и т.п. и будут полезными выпускникам школ VIII вида в дальнейшей самостоятельной жизни. Предлагаемая модель и полученные в исследовании данные об особенностях краеведческих представлений могут найти применение при чтении лекций, проведении практических и лабораторных занятий со студентами по курсу «Методика преподавания географии» и «Олигофренопедагогика» на дефектологических факультетах педагогических вузов, а также на курсах переподготовки и повышения квалификации учителей и воспитателей коррекционных школ. Апробация результатов исследования.
Результаты исследования нашли отражение в работах автора. Теоретические положения и эмпирические данные исследования были представлены на Международных научных конференциях «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва, 2008), «Современные технологии социализации лиц с ограниченными возможностями» (Москва, 2010), «Современный ребенок и образовательное пространство: проблемы и пути реализации» (Новокузнецк, 2010 г.), Межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной дефектологии» (Москва, 2010). Результаты исследования использовались в рамках выступлений на заседаниях методических объединений учителей специальных (коррекционных) школ VIII вида № 8, № 35, № 68, № 79, № 81, № 102, № 105 г. Москвы, а также на педагогических советах в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях г.Москвы, г. Ступино, г. Тулы, г. Вологды, г. Ижевска, г. Кирова, г. Липецка и г. Новокузнецка. Материалы диссертационного исследования внедрены в процесс профессиональной подготовки студентов-олигофренопедагогов дефектологических факультетов МГГУ им. М.А. Шолохова и МПГУ.
Достоверность научных результатов исследования определяется современным методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций; применением системы методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его цели и задачам; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; количественным и качественным анализом выявленных фактов, подтверждением результатов в ходе их апробации.
На защиту выносятся следующие научные положения: 1. Краеведение в специальной (коррекционной) школе VIII вида - это систематическое изучение истории, природы, населения, хозяйства и культуры той части страны (того населенного пункта), в которой живут и учатся школьники, в процессе учебной и внеклассной работы с целью их общего развития и адаптации к условиям конкретной социально-культурной среды. Ввиду коррекционно-развивающей, воспитательной и практической значимости знаний о своей местности для умственно отсталых подростков этой проблеме должно быть уделено особое внимание.
-
Умственно отсталые учащиеся старших классов представляют собой неоднородную группу по уровню сформированное у них краеведческих знаний и успешности их применения в практической деятельности, что диктует необходимость дифференцированного подхода при организации образовательного процесса.
-
Модель раздела «Свой край» (на примере г. Москвы) курса географии специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида, включающая следующие компоненты: цель, задачи, дидактические подходы к реализации курса, принципы, содержание, организационные формы, методы, средства, педагогические условия, критерии, результат - позволяет им овладеть элементарными научными краеведческими знаниями, способствующими общему развитию и адаптации этой категории школьников к условиям конкретной социально-культурной среды.
-
В ходе исследования теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия, способствующие повышению эффективности формирования краеведческих знаний у старшеклассников с нарушением интеллектуального развития: учет возрастных и психолого-педагогических особенностей учащихся 9-х классов с умственной отсталостью; направленность курса москвоведения на социальную адаптацию умственно отсталых старшеклассников к городской среде; опора на знания, полученные ранее в ходе изучения курсов географии, естествознания, истории, социально-бытовой ориентировки и т.д., а также реализация межпредметных связей в процессе формирования краеведческих знаний; интегрированный подход в обучении москвоведению; организация познавательной деятельности учащихся; обязательное использование в образовательном процессе учебного пособия по москвоведению, раскрывающего содержание программы.
-
Разработанное учебное пособие по краеведению (на примере г. Москвы) для учащихся 9-х классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида призвано дополнить и конкретизировать не только необходимый объем знаний по географии, культуре, истории и экологии родного города (села), но и дать практические сведения о своей местности, которые будут востребованы выпускниками коррекционных школ в дальнейшей самостоятельной жизни.
Струюура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
Особенности процесса формирования знаний о своем крае у учащихся с нарушениями интеллектуального развития
Идея изучения родного края и использования краеведческого материала в учебно-воспитательной работе не новая. Она получила педагогическое обоснование в трудах выдающегося чешского педагога Я.-А. Коменского, французского мыслителя и педагога Ж.-Ж, Руссо и великого русского ученого и просветителя М.В. Ломоносова.
В середине XVIII века было начато изучение краев и областей России, результаты исследований были опубликованы в работах Г.Ф. Миллера, С.П.Крашенинникова, И.К. Кириллова, В.Н. Татищева, П.И. Рычкова и др. В этот же период В.Ф. Зуевым, Н.И. Новиковым, Ф.И. Янкович и др. впервые в педагогике были сделаны высказывания об использовании местного материала в учебно-воспитательном процессе.
Большой интерес к школьному краеведению проявлял К.Д. Ушинский. В основе его идей народности воспитания, под которой он понимал своеобразие русского народа, обусловленное его историческим развитием, природными условиями, особенностями языка и патриотических чувств, лежит краеведческий принцип. Педагогические установки К.Д. Ушинского по реализации краеведческого принципа в обучении получили конкретное воплощение в его учебных книгах для детей «Родное слово» и «Детский мир» [186, 188]. Выступая за введение в школу предмета «Отечествоведение», он писал: «Легко себе представить, сколько ярких, верных действительности образов, совершенно конкретных, находятся в душе детей от такого живого, наглядного, осязательного курса. Курс вводит детей в науку, но не как в мертвую груду книг, а как живое изъяснение мира, исполненного жизни» [187].
Во второй половине XIX века в школьную программу было введено особое направление — родиноведение, включающее элементы местной географии, истории, естествознания.
С 1914 года вводится термин «краеведение», суть которого заключалась в том, что в каждый учебный предмет необходимо включить изучение местного материала (Е.А. Звягинцев, И.Н. Маньяков, В.Я. Уланов). Позднее в нашей стране краеведение начинает рассматриваться как наука, но в ней еще не определяются объекты и методы научного познания.
В 30-е годы были предприняты попытки уточнить содержание краеведения, определить его как общественное движение (А.П. Пинкевич, К.Ф. Строев). В 1932 году элементы краеведения были включены в учебные программы. Наркомпрос РСФСР начал издавать краевые учебные книги для начальных школ на базе местного материала.
Н.П. Кузин, А.Ф. Родин, И.И. Бескоровайный, П.В. Иванов и другие ученые признавали ценность краеведения как «предмета образовательно-воспитательного характера».
Большую роль в повышении качества краеведческой работы к середине XX века начинают играть созданные при областных музеях музейно-краеведческие советы, которые координировали различные направления изучения родного края, оказывали научно-методическую помощь школьным музеям и краеведческим кружкам.
Введение в 60-е годы прошлого века новых школьных учебных программ по истории, географии и другим предметам, в которых значительно усилилось изучение элементов краеведения, стимулировало дальнейшее развитие его видов, были введены факультативы по истории края. Уже в начальной школе у учащихся закладываются пропедевтические знания о своем крае через наблюдения за природой в ходе экскурсий и прогулок, чтение книг о родном крае и его людях. Такой процесс познания окружающей действительности является ничем не заменимым эмоциональным стимулом творческой мысли учащихся. Этой проблеме уделял внимание в своих работах В.А. Сухомлинский. Он считал, что сущность обучения школьников заключается в деятельности, связанной с активным познанием окружающей жизни. Источником такой деятельности являются, по его мнению, путешествия по родному краю, экскурсии, встречи с замечательными людьми, наблюдения за явлениями окружающего мира. Все это обостряет восприятие и пробуждает творческую мысль учащихся [129].
В конце 80-х - начале 90-х гг. в педагогической литературе стал употребляться новый термин — туристско-краеведческая деятельность (ТКД) школьников, характеризующий связь (программного) учебного и внешкольного краеведения. Под ТКД понимается совместная деятельность педагогических и ученических коллективов, направленная на решение комплекса образовательных и оздоровительных задач, осуществляемых в природной среде в формах прогулок, походов, слетов [4,22].
Известный географ, страновед, академик В.П. Максаковский отмечает, что современное краеведение рассматривает конкретные территории, особенности их природы, естественных ресурсов, процессов развития и тенденций формирования. При этом имеются в виду территориальные единицы разного ранга — от стран, до мелких районов, групп и видов ландшафтов, включая микроландшафты и элементарные ландшафты [107]. По мнению большинства методистов (А.С. Барков, П.В. Иванов, И.С.Матрусов, Е.Н. Мешечко, Н.В. Рубанова, А.З. Сафиуллин, А.Е.Ставровский), школьное краеведение должно заниматься изучением прежде всего малой территории. И даже в XXI веке, в связи с введением предметов регионального цикла (история, культура, география, экология родного края) школьное краеведение себя не изжило. В последнее время наблюдается новый всплеск интереса к изучению родного края, своей малой родины. Как отмечает Л.Е. Ермолаева, это обусловлено рядом причин: «...желанием познать мир, в котором живешь; новыми подходами к процессу обучения; гуманизацией образования; ориентацией на развитие личности; осознанием эффективности краеведческого принципа в обучении» [54].
Под краеведением понимают изучение природы, населеная, хозяйства, истории и культуры какой-либо части страны, административного или природного района, населенных пунктов с их ближайшим окружением
Основу государственного краеведения составляют краеведческие музеи и библиотеки, средства массовой информации, а также местные научно-исследовательские учреждения, организации (научно-исследовательские институты, обсерватории, архивы, государственные плановые и статистические учреждения).
В общественном краеведении ведущая роль принадлежит общественным организациям и объединениям, включающим людей, занимающихся изучением окружающей действительности (природы, истории, культуры, традиций, экономики, географии и проблем сохранения культурных и природных памятников родного края).
Школьное краеведение, с точки зрения Е.Н. Мешечко, включает в себя работу учащихся по изучению своего края под руководством учителя [114].
Краеведение обладает полифункциональностью, сочетая в себе обучающие, воспитывающие и развивающие функции. Одновременно оно может быть исследовательским и прикладным, носить общественно-полезный и образовательно-воспитательный характер. Краеведение многогранно и по своему содержанию. В нем сочетается природа и география, история и этнография, топонимика и фольклор и др.
Школьное краеведение в учебно-воспитательной работе проводится в рамках географического, исторического, литературного, природоведческого и других направлений. Все эти направления, представляя собой части целого, являются основными структурными элементами общешкольного краеведения, тесно связаны между собой как по своему содержанию, так и по форме организации и методам проведения [162, 163].
И.И. Бескоровайный сущность школьного краеведения определял как «...образовательно-воспитательную работу по изучению природных особенностей, промышленности, сельского хозяйства, общественного, экономического и культурного развития местного края в целях подготовки учащихся к труду, повышения уровня их общего образования» [18].
Н.В. Рубанова под школьным краеведением понимает работу как школы, так и внешкольных учреждений по изучению и преобразованию родного края в целях приобщения детей к труду и жизни [159].
По мнению П.В. Иванова, школьное краеведение — это систематическое познание учащимися родного края в процессе учебной внеклассной и внешкольной работы в соответствии с задачами общеобразовательной школы [64. 65].
Технологические аспекты проведения уроков краеведческой тематики в специальной (коррекционной) школе VIII вида
Констатирующий эксперимент проводился с 2005 г. по 2008 г. в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида №№ 8, 68, 102, 105 г. Москвы.
На этом этапе использовались следующие методы: изучение и анализ опыта работы специальных (коррекционных) школ VIII вида (посещение школ, проведение бесед, изучение школьной документации) по организации краеведческой работы с умственно отсталыми учащимися, анкетирование учителей, посещение уроков и их анализ, опрос и анкетирование школьников с нарушением интеллекта, качественный и количественный анализ полученных результатов. Наблюдение за учебно-воспитательным процессом и организация анкетирования учителей. На этапе констатирующего эксперимента нами было организовано и проведено наблюдение за практической деятельностью учителей географии г. Москвы и их анкетирование, целью которых стало выявление основных форм, методов и средств обучения краеведению. Для этого нами было посещено 42 урока и 5 внеклассных мероприятий краеведческой тематики, в ходе которых велись записи с целью дальнейшего анализа особенностей процесса преподавания.
Испытываете ли Вы трудности при работе с учебниками и учебными пособиями по москвоведению для общеобразовательных школ? Какие? В исследовании принял участие 21 педагог (из них 71,4% имели дефектологическое образование, 19% - высшее педагогическое, 9,6% -высшее).
Анализ учебников и учебных пособий. В рамках констатирующего эксперимента был организован развернутый анализ ряда учебников и учебных пособий для общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ VIII вида:
В аспекте нашего исследования качество изложения материала, язык, стиль текста, его сложность или доступность определяют уровень восприятия и понимания предлагаемой учащимся информации, тем самым являясь одним из критериев возможности использования учебника (пособия) в работе с умственно отсталыми школьниками. Поэтому помимо качественного анализа учебных книг, мы провели измерение сложности учебных текстов вышеназванных учебников.
Для нашего измерения мы воспользовались статистическим методом (формулой понятности текста Мистрика) [153]. Я. Мистрик предложил метод определения понятности
При анализе учебных пособий, помимо сложности текста, мы обращали внимание на структурную организацию учебника, на количество и качество изобразительной наглядности, включенной в книгу, на наличие и характер вопросов и заданий к параграфу.
Экспериментальное изучение знаний о своем крае школьников с интеллектуальными нарушениями. Нами была предпринята попытка изучить особенности краеведческих знаний у учащихся старших классов специальных (коррекционных) учреждений г. Москвы.
Несмотря на то, что над формированием краеведческих знаний у умственно отсталых детей работают на протяжении всех лет их обучения в специальной (коррекционной) школе VTI1 вида (1-4 классы - «Развитие речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», 5 класс - «Природоведение», 6-9 классы - «География»), мы посчитали необходимым изучить особенности знаний и представлений о своей местности у девятиклассников. Это связано с тем, что по современной программе курса географии изучение данной дисциплины оканчивается региональным обзором (4-тая четверть - 14 уроков). На этих уроках учащиеся не только систематизируют свои знания о природе своего края, но и знакомятся с местными экономическими проблемами, узнают о профессиях, на которые имеется спрос в данном регионе.
В экспериментальном исследовании приняли участие 90 школьников с умственной отсталостью.
Разработанный нами эксперимент включал в себя пять серий заданий. Задания 1-4 серий позволили выявить уровень сформированности знаний умственно отсталых учащихся по основным направлениям школьного краеведения: историческому, географическому, экологическому и культурологическому. Пятая серия была посвящена изучению эмоционально-ценностного отношения старшеклассников к родному городу.
При составлении заданий нами был использован программный материал раздела «Свой край» курса географии (9 класс). Отобранный материал был принят за эталонное содержание знаний, которыми умственно отсталые учащиеся должны овладеть к концу обучения.Изучить опыт специальной (коррекционной) школы VIII вида по Вопросы и задания, включенные в экспериментальную методику, предусматривали работу школьников с различными видами работ. Перед началом эксперимента проводилось устное инструктирование учащихся, после которого им были предложены листы с вопросами и заданиями. Школьники не были ограничены во времени, каждый из испытуемых выполнял задание в соответствии со своими возможностями, если учащемуся требовалась помощь экспериментатора, ее наличие фиксировалось в протоколе. После окончания работы с некоторыми из школьников была проведена беседа с целью уточнения их ответов.
Исследование сформированности краеведческих знаний учащихся с нарушениями интеллекта (анализ результатов констатирующего эксперимента)
Первое педагогическое условие - учет возрастных и психолого-педагогических особенностей учащихся 9 классов с умственной отсталостью - предполагает не только формирование краеведческих знаний при изучении раздела «Москвоведение», но и коррекцию недостатков умственного и психофизического развития учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида. Это педагогическое условие предполагает реализацию индивидуального и дифференцированного подходов в процессе формирования краеведческих знаний (подбор разноуровневых заданий и упражнений, учет темпа выполнения работы, опора на сильные стороны личности школьников в образовательном процессе и пр.) При знакомстве с историей, культурой, природой, населением и хозяйством Москвы необходимо развивать у школьников наблюдательность, внимание и память. Учащиеся должны научиться производить сравнение различных объектов (выделять признаки сходства и различия), самостоятельно устанавливать простые однозначные причинно-следственные связи и зависимости. Наблюдения за городскими объектами, нахождение путем сравнения происходящих изменений, обобщение полученных материалов способствуют коррекции мыслительной деятельности умственно отсталых старшеклассников. В процессе усвоения краеведческого материала на основе непосредственного знакомства учащихся с природными объектами, культурно-историческими достопримечательностями города, производственными предприятиями и социальными учреждениями, использования на уроках различных средств наглядности (демонстрация печатных пособий, видеоматериалов, мультимедийных учебных презентаций) активизируется познавательная деятельность учащихся с нарушениями интеллекта.
Второе педагогическое условие. Коммуникативная деятельность, организованная на уроках москвоведения, в процессе учебных экскурсий, прогулок, способствует накоплению опыта правильного общения, формированию умения адекватно реагировать на изменения той или иной (учебной или бытовой) ситуации. В ходе изучения своего города учащимися должны быть усвоены морально-этические правила, эмоционально-положительное отношение к общечеловеческим нормам поведения и желание действовать в соответствии с этими нормами.
Третье педагогическое условие — опора на знания, полученные ранее в ходе изучения курсов географии, естествознания, истории, социально-бытовой ориентировки и т.д., реализация межпредметных связей в процессе формирования краеведческих знаний. Процесс изучение раздела «Москвоведение» должен строиться с опорой на опыт учеников, на их знания, полученные в предыдущие годы обучения (1-8 классы) на уроках чтения, развития речи, природоведения, географии, естествознания, истории и т.п., а также во внеклассной краеведческой работе. Такой подход обеспечит переход от первоначальных представлений учащихся о своей местности к уточненным, более совершенным и обобщенным краеведческим знаниям, которые будут получены школьниками на уроках москвоведения.
Четвертое педагогическое условие — интегрированный подход при организации обучения москвоведению. Реализация данного подхода в обучении позволит сформировать у умственно отсталых школьников целостное представление о географии и природе, истории и культуре родного края, населении и его занятиях. Такая организация учебно-воспитательного процесса соответствует возрастным и познавательным возможностям учащихся 9-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида и позволяет обобщить краеведческие знания, полученные ими в 1-8 классах при изучении различных дисциплин. Благодаря интегрированному подходу становится возможным решение целого комплекса образовательных, коррекционно-развивающих и воспитательных задач, и в первую очередь такой важной задачи, как формирование целостного взгляда умственно отсталых подростков на столицу, ее жителей, на условия жизни в ней. Совместная деятельность учителя географии по организации краеведческой работы с другими учителями-предметниками специальной (коррекционной) школы VIII вида, с социальными педагогами и родителями воспитанников позволит сформировать у учащихся целостное представление о Москве, формируемое в цепочке: «природа — человек — хозяйство», позволяющее уяснить школьникам влияние природных условий на хозяйственную деятельность человека в городе.
Пятое педагогическое условие — организация учебно-познавательной деятельности учащихся. Весь образовательный процесс, направленный на формирование у умственно отсталых школьников знаний о своем крае, должен строиться на основе деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), согласно которому цель обучения - формирование умения действовать со знанием дела, а знания должны стать средством обучения действиям. Подход к процессу учения как к деятельности требует принципиально другого рассмотрения соотношения знаний и умений. Знания должны не противопоставляться умениям, а рассматриваться как их составная часть.
Разработка учебного комплекса по москвоведению как средства формирования краеведческих знаний у умственно отсталых старшеклассников
Необходимость выработки данного умения, с нашей точки зрения, была обусловлена тем, что оно тесно связано с развитием мыслительных, общеучебных, предметных умений, от него зависят способность правильного и осознанного чтения текста, а также такие мыслительные операции, как анализ, синтез и обобщение. Например, для составления простого плана по теме «Транспорт Москвы» учащимся было необходимо уметь анализировать материал, выделять в нем главное и второстепенное. Для этого умственно отсталые школьники были должны осмыслить получаемую информацию, то есть осознанно подойти к содержанию текста параграфа учебной книги. Важнейшим условием эффективного выполнения учащимися такой работы являлось в достаточной степени осознанное чтение краеведческого текста.
Одним из самых распространенных способов работы с учебником являлось чтение параграфа по заранее выделенным частям. При этом педагоги следили за техникой чтения, грамотностью речи. Для этого отбирались несложные отрывки основного или дополнительного текста пособия, на которых отрабатывались беглость чтения, его выразительность и сознательность. Экспериментатор комментировал наиболее трудные для понимания умственно отсталыми учащимися абзацы, предложения, задавал учащимся вопросы: «Как ты понимаешь это слово?», «Как ты понимаешь это предложение?», предлагал выполнить задания: «Перескажи своими словами этот абзац (отрывок)». Выполняя такое задание при работе над рассказом «Из глубины веков», наиболее сильные девятиклассники легко объясняли термин «кремль», характеризуя его словами «крепость», «укрепление». Учащиеся со средним или выше среднего уровнями сформированности знаний допускали неточности и свои ответы начинали со слов «это стена, которая...», «это когда...». Отдельные школьники неправильно понимали сущность термина и не могли объяснить его значение.
В связи с этим хочется подчеркнуть, что неотъемлемой частью нашей целенаправленной деятельности по развитию у школьников умений читать текст и раскрывать его содержание являлась подготовка всех учащихся к осознанному восприятию учебного материала и правильному пониманию его содержания. Для этого было важно, чтобы детьми были поняты каждая фраза и каждое слово в тексте пособия. Решению этой задачи способствовала работа с географическими, краеведческими, историческими и культурологическими терминами.
В учебной книге «Моя Москва» каждому новому термину давалось разъяснение непосредственно в тексте рассказа или в «Словаре». Но однажды прочитанное или услышанное объяснение нового слова не может прочно закрепиться в памяти умственно отсталого учащегося. В связи с этим экспериментатор в течение нескольких уроков работал не только над усвоением школьниками новых терминов, но и над развитием у детей умения правильно оперировать ими. Так, новое слово выписывалось на доске (или вывешивалась словарная табличка), объяснялся его значение, обращалось внимание на правописание (выделялись орфограммы, ставилось ударение) и демонстрировалось изображение. Новый термин проговаривался учениками вслух и записывался в рабочие тетради. Такая организация словарной работы позволяла закрепить слово при пересказе текста, при ответах на вопросы учителя, решении кроссвордов, ребусов, при выполнении творческих заданий, обогащающих речь умственно отсталых школьников, развивающих их мыслительные умения.
Эффективное воздействие на формирование у учащихся свободно и осознанно употреблять новые термины оказывала дидактическая игра, используемая нами в обучающем эксперименте. Во время разгадывания кроссвордов, ребусов, загадок и т.д. развивалась устная и письменная речь умственно отсталых школьников, совершенствовались такие операции мышления, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование. Опираясь на содержащиеся в учебной книге и рабочей тетради материалы, экспериментатор предлагал старшеклассникам не только разгадывать кроссворды, но и составлять к ним вопросы. Во втором случае школьникам было необходимо коротко, но точно объяснить новый термин, о котором они узнали из текста параграфа.
На экспериментальных уроках такую работу мы начинали с организации фронтальной деятельности класса по объяснению слов, содержащихся в уже заполненном кроссворде или его фрагменте. От фронтальной работы осуществлялся переход к индивидуальной работе с подростками, которые пытались объяснить своим одноклассникам значения нескольких слов, представленных в кроссворде. После проведения такой работы значительная часть учащихся экспериментальных классов начала справляться как с разгадыванием, так и с составлением вопросов к кроссворду. Эксперимент показал, что использование дидактических игр, содержащихся в нашей учебной книге и рабочей тетради на печатной основе содействовало формированию общеучебных умений учащихся. Дидактические игры из учебной книги применялись нами при повторении, закреплении учебного материала, а также при обобщении изученной темы. Также задания в игровой форме предлагались школьникам в качестве домашней работы.
Как показал эксперимент, подросткам в формировании краеведческих знаний и овладении способами учебной деятельности помогало сочетание на уроках москвоведения двух методических приемов - работы с текстовым материалом пособия и учебной игры. Так, на уроке, посвященном населению Москвы и его основным занятиям, ученикам после чтения рассказа и знакомства с иллюстративным материалом учебной книги предлагалось разгадать кроссворд.
