Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы методической системы работы над литературными персонажами 11
1.1. Теоретико-литературные понятия «образ», «характер», «герой», «персонаж», «действующее лицо» в литературоведческом освещении 11
1.2. Психологические особенности восприятия литературных персонажей учащимися общеобразовательной школы 18
1.3. Методические основы работы над литературными персонажами в общеобразовательной школе 30
ГЛАВА II. Работа над литературными персонажами во вспомогательной школе 44
2.1. Психологические основы методической системы работы над литературным текстом во вспомогательной школе 44
2.2. Методика работы над персонажами в специальной литературе 57
2. 3. Анализ программы и учебников по чтению для седьмого, восьмого, де
вятого классов вспомогательной школы 66
ГЛАВА III. Особенности восприятия и понимания литературных персонажей учащимися старших классов вспомогательной школы 74
3.1. Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента 74
3.2. Владение учащимися элементами литературоведческой терминологии 79
3.3. Понимание учащимися лексики, характеризующей личностные качества и состояние человека 81
3.4. Восприятие и понимание учащимися литературных персонажей 88
ГЛАВА IV. Методическая организация работы над литературными персонажами в старших классах вспомогательной школы 1 14
4.1. Основные принципы построения экспериментальной методической системы работы над литературными персонажами 114
4.2. Методика обучения составлению характеристики литературного персонажа 120
4.3. Результаты экспериментального обучения 147
Заключение 162
Список литературы 175
- Теоретико-литературные понятия «образ», «характер», «герой», «персонаж», «действующее лицо» в литературоведческом освещении
- Психологические основы методической системы работы над литературным текстом во вспомогательной школе
- Владение учащимися элементами литературоведческой терминологии
- Основные принципы построения экспериментальной методической системы работы над литературными персонажами
Введение к работе
Актуальность темы. Проблема изучения школьниками литературных персонажей является одной из актуальных методических проблем.
Существенная роль в раскрытии идейного содержания произведения принадлежит литературным персонажам. От степени восприятия и понимания персонажей зависит общее отношение к произведению, понимание его идейного смысла. В литературных персонажах отражается обобщенный опыт писателя, выражаются наиболее существенные свойства людей нашего времени или эпохи прошлого. Литературные персонажи - это разнообразные типы людей, раскрывающие свой характер в конкретных исторических условиях.
Особая педагогическая ценность чувств, вызываемых литературными героями, состоит в том, что они тесно связаны с этическими понятиями, несут огромный нравственный потенциал, оказывают большое воспитательное воздействие на поведение и поступки человека. Эти свойства образа-персонажа обусловливают его познавательное и воспитательное значение и определяют то особое внимание, которое уделяется проблеме его изучения.
Данная проблема в течение многих лет разрабатывается в отечественной методической литературе (М. А. Рыбникова, Н. И. Кудряшев, В. В. Голубков, Н. О. Корст, В. А. Никольский и др.). Эта проблема продолжает привлекать внимание методистов и в наши дни (В. Г. Маранц-ман, Н. Я. Мещерякова и др.).
В исследованиях методистов отмечается важность работы над персонажами художественных произведений, подчеркивается большое познавательное и воспитательное значение персонажей.
Особое место работа над литературными персонажами занимает во вспомогательной школе (специальной (коррекционной) школе VIII ви
да).1 Работа над персонажами произведений активизирует мыслительную деятельность, способствует развитию речи умственно отсталых школьников, воспитанию их эмоций, эстетических чувств, нравственных качеств.
Наиболее изученной из всех проблем психологии чтения является проблема понимания литературного произведения учащимися вспомогательной школы. Различные аспекты этой проблемы находят освещение в работах психологов Л. В. Занкова, В. Я. Василевской, В. Г. Петровой, Н. К. Сорокиной и др., методистов М. Ф. Гнездилова, В. А. Озолайте, В. Б. Побрейн и др. В исследованиях отмечается неполнота, фрагментарность восприятия текста, затрудненность в осознании идейного содержания произведения. Вопрос об особенностях восприятия литературных персонажей умственно отсталыми школьниками поднимается в ряде исследований в связи с решением методических задач (М. Ф. Гнездилов, В. Б. Побрейн, Т. Б. Баширова и др.). Однако изучение литературных персонажей во вспомогательной школе по-прежнему остается одной из недостаточно разработанных проблем в специальной методике русского языка. Именно поэтому она требует тщательного исследования.
Важным направлением в методической системе работы по изучению литературных персонажей является проблема обогащения речи учащихся вспомогательной школы «психологической» лексикой. В специальной литературе отмечается, что данная семантическая группа слов -названий почти не встречается в речи умственно отсталых учащихся. В употребляемых ими словах, обозначающих качества характера человека, отмечается неточность, слабая дифференцированность, заметно также частое употребление слов с общим неточным значением («хороший», «плохой»). Изучение этой категории слов имеет большое коррекционно воспитательное значение для учащихся вспомогательной школы (М. Ф. Гнездилов, 3. Н. Смирнова, Н. В. Тарасенко и др.)- Усвоение учащимися слов, обозначающих личностные качества человека, расширяет круг представлений школьников о нравственных поступках, поможет им в познании людей, в самопознании. Определение характера человека по его действиям способствует развитию у учащихся критического отношения к своим личным поступкам и поступкам товарищей.
Сложная задача - научить умственно отсталых школьников правильно выделять существенные черты персонажей, дать оценку их поведению, - требует для своего решения методы и приемы, которые должны учитывать особенности чтения учащихся вспомогательной школы, особенности понимания ими текста, недостаточный уровень речевого развития. Необходима также научно-методическая разработка вопросов, связанная с изучением восприятия и понимания литературных персонажей учащимися вспомогательной школы, так как эта сфера психической деятельности умственно отсталых детей недостаточно освещена в дефектологии.
Определение особенностей восприятия литературного персонажа умственно отсталыми учащимися, поиск рациональных методов обучения чтению, способствующих лучшему усвоению содержания художественного произведения, а также правильной оценке персонажей, позволит, на наш взгляд, повысить эффективность уроков чтения, усилить их познавательную, коррекционную, воспитательную функции.
Социальная значимость работы над литературными персонажами, недостаточная теоретическая разработанность проблемы изучения персонажей во вспомогательной школе определили актуальность исследования.
Проблема нашего исследования заключается в определении методических путей, составляющих систему работы над литературными персонажами
в старших классах вспомогательной школы. Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объектом нашего исследования является процесс восприятия и понимания литературных персонажей учащимися старших классов вспомогательной школы.
Предметом диссертационного исследования определена методическая система работы над литературными персонажами в старших классах вспомогательной школы.
В своей работе мы исходили из гипотезы, согласно которой методическая система работы над литературными персонажами, построенная на учете особенностей восприятия и понимания литературных персонажей учащимися вспомогательной школы, будет способствовать выработке ценностных ориентации умственно отсталых детей, углублению уровня восприятия и понимания ими содержания изучаемого произведения, расширению кругозора, повышению уровня развития мышления и речи учащихся, кроме того, позволит решить такие коррекционные задачи, как активизация аналитико-синтетической деятельности, умение соотносить жизненный опыт с ситуацией текста, в какой-то мере, обобщать материал, максимально содействовать потенциальным возможностям умственного развития, проверять правильность своих суждений и поступков на примере жизни героев.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и выдвинутой гипотезой нами были поставлены основные задачи диссертационного исследования:
1) проанализировать общую и специальную литературу по проблеме исследования, определить теоретические основы изучаемой проблемы;
2) выявить данные, характеризующие особенности восприятия и понимания литературных персонажей учащимися старших классов вспомогательной школы, особенности употребления слов, обозначающих нравственные качества людей;
3) изучить опыт организации работы над литературными персонажами
во вспомогательной школе;
4) разработать и внедрить новые методические приемы, составляющие систему работы над литературными персонажами в старших классах вспомогательной школы.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались разнообразные методы: изучение психолого-педагогической, литературоведческой, дефектологической, методической литературы по данной проблеме, наблюдение за ходом учебно-воспитательного процесса, экспериментальное изучение и экспериментальное обучение, метод количественной и качественной обработки экспериментального материала.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
1) изучен и проанализирован процесс организации работы над литературными персонажами на уроках чтения в старших классах вспомогательной школы;
2) получены экспериментальные данные, характеризующие особенности восприятия и понимания литературных персонажей умственно отсталыми школьниками старших классов, особенности употребления ими слов, обозначающих качества характера человека;
3) предложена система работы над литературными персонажами в старших классах вспомогательной школы, включающая методику обучения составлению характеристики литературного персонажа. Использование современных данных психологии, литературоведения, методики преподавания литературы, специальной методики русского языка во вспомогательной школе позволило научно обосновать необходимость комплексного подхода к формированию умений по составлению характеристики литературного персонажа, определить условия его реализации в процессе уроков русского языка и чтения в старших классах вспомогательной школы.
Практическая значимость исследования.
Разработанная методическая система, направленная на формирование умений в работе над литературными персонажами учащихся старших классов, реализована в учебной работе вспомогательной школы и обеспечила высокие показатели. Теоретические положения, разработанные в исследовании, нашли отражение в методических материалах. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке методических пособий для вспомогательных школ, а также в процессе профессиональной подготовки учителей-дефектологов.
Апробация работы.
Предлагаемая методическая система работы над литературными персонажами внедрялась в практику работы вспомогательных школ №№ 2, 3 г. Улан-Удэ, № 30 г. Москвы, результаты исследования докладывались на методических объединениях вспомогательных школ №№ 2,3 г. Улан-Удэ; № 30 г. Москвы; на заседаниях кафедры русского языка и специальной методики его преподавания Mill У, на межвузовской научной конференции МПГУ-МОСУ (1996), на республиканской научно-практической конференции в г. Улан-Удэ (1997).
Диссертационная работа выполнена в несколько этапов:
1. (1994-1995 гг.) - изучение литературы по теме исследования, выявление основной проблемы, разработка программы и теоретических основ исследования.
2. (1995-1996 гг.) - анализ, систематизация и обобщение теоретического материала по теме исследования, определение структуры и логики изложения диссертации. Разработка и проведение экспериментального изучения.
3. (1997-1998 гг.) - разработка и проведение экспериментального обучения, определение основного содержания и оформления диссертации.
На зашиту выносятся следующие положения: 1. Недостаточность речевого развития, особенности памяти и вни мания, нарушения аналитико-синтетическои деятельности, отмечаемые у учащихся вспомогательной школы, усложняют изучение и усвоение учебного материала; в частности, это распространяется на овладение читательской культурой.
2. Особенности восприятия литературных персонажей умственно отсталыми школьниками старших классов характеризуются неполнотой, неточностью, искаженностью, наличием привнесений, добавлений.
3. Успешное решение познавательно-развивающих и образовательных задач в работе над литературными персонажами, усиление интереса к нравственному облику героев произведения может быть обеспечено методической системой, предусматривающей комплексный подход к решению задач, связанных с анализом литературных персонажей посредством подготовительных упражнений, включающих семантическую группу слов-названий личностных черт характера человека, использование разнообразных методических приемов с эмоционально-наглядной основой (словесное рисование, чтение по ролям и др.) на уроках русского языка и чтения.
4. Внедрение в учебный процесс специально разработанной методической системы работы над литературными персонажами будет способствовать решению коррекционных задач: активизации аналитико-синтетическои деятельности, умению соотносить жизненный опыт с ситуацией текста, обобщать материал. Осуществление иного подхода к работе над литературными персонажами в рамках традиционной структуры урока чтения предполагает подбор материала о персонажах на всех этапах работы над литературным произведением, выяснение роли и места персонажей в идейном содержании произведения, степени их значимости.
Теоретико-литературные понятия «образ», «характер», «герой», «персонаж», «действующее лицо» в литературоведческом освещении
Социальные изменения в духовной жизни общества, возрастающая роль телевидения, музыки, театра, кино заметно расширили в настоящее время сферу общения с искусством. Контакты учащихся с художественными произведениями далеко не ограничиваются рамками учебной деятельности. Тем не менее подход школьников к произведениям различных видов искусства в первую очередь зависит от того, как организовано в школе изучение литературного произведения.
И хотя во вспомогательной школе литература не изучается как особый предмет, тем не менее при определении значения уроков чтения необходимо прежде всего учитывать место литературы в жизни общества, ее влияние на формирование человека как личности. Независимо от того, в каком классе читается художественное произведение, какое оно по объему, остаются в силе положения, согласно которым литература представляет собой богатейший источник познания жизни и инструмент огромного воздействия на все стороны человеческой личности.
В школьной практике были попытки отказаться от систематического анализа художественных произведений, заменить его просто чтением, рассчитанным на эмоциональное восприятие произведения. Но подобный взгляд может привести к отказу от намерения формировать взгляды и убеждения учащихся. К тому же осмысление литературных произведений, а следовательно, и образов, в них заключенных, в процессе логического анализа не только не исключает, а, напротив, усиливает, обостряет его эмоциональное восприятие. Это вытекает из самой природы литературного произведения.
Объективным содержанием любого произведения является действительность. Образная форма отражения действительности, как отмечается в литературоведении, является существенным отличием художественного произведения от научного (196).
Художественное произведение влияет на читателя посредством раскрывающихся в нем образов. А. Н. Дремов видит в художественном образе «одну из высших форм познания, связанных с анализом и синтезом, с обобщением сущности явлений» (61; С. 76).
В образном отражении действительности , с одной стороны, дано как и в науке, известное обобщение, улавливающее характерные черты жизненных явлении, и, с другой стороны, эти явления изображаются конкретно, с сохранением их индивидуальных особенностей, такими, какими они являются в действительности. В «Словаре литературоведческих терминов» дается следующее определение художественному образу: «Художественный образ -форма отражения действительности искусством, конкретная и вместе с тем обобщенная картина человеческой жизни, изображаемой в свете эстетического идеала художника; созданная при помощи творческой фантазии. Художественный образ - одно из средств познания и изменения мира, мыслей, стремлений, эстетических эмоций художника. Его основные функции: познавательная, коммуникативная, эстетическая, воспитательная.
Только в своей совокупности они раскрывают специфические особенности образа, каждая из них в отдельности характеризует только какую-то одну сторону его; изолированное рассмотрение отдельных функций не только обедняет представление об образе, но и ведет к утере его специфики как особой формы общественного сознания» (181; С.241).
Литературным образам принадлежит важнейшее место в выражении идейного содержания произведения, они оказывают большое воспитательное воздействие на читателя. От степени понимания литературного образа, интереса к нему зависит общее отношение к произведению, понимание его идейной направленности. В литературных образах писатель выражает свой обобщенный опыт, воплощает наиболее существенные свойства людей своей эпохи или эпохи прошлого. Литературные образы - это разнообразные типы людей, раскрывающие свой характер в конкретно исторических условиях. Эти свойства образа обусловливают его познавательно-воспитательное значение и определяют то особое внимание, которое уделяется его изучению.
Известный методист М. А. Рыбникова дает следующую оценку роли героя в структуре литературного произведения: « Он действующее лицо, им движется действие, на него обрушиваются события, он является предметом высказываний о нем автора и других героев; он окружен обстановкой, природой, он высказывается по поводу происходящего, и эти его высказывания характерны по содержанию и по языку» (173; С. 139) .
Литература при всем разнообразии материала, который дает она читателю, имеет свой, определенный и отделяющий ее от других форм идеологической деятельности, предмет изображения. Отражая различные стороны сферы жизни, писатель, в отличие от ученого, описывает их не непосредственно, а показывает людей, связанных с данной областью жизни. Так, различно описание восстания Пугачева у одного и того же автора Пушкина в «Капитанской дочке» и в «Истории Пугачева». В «Капитанской дочке» Пушкин обрисовывает тех людей, поступки и переживания которых позволяют читателю представить ход восстания.
Вся сложность жизненных отношений показана в художественных произведениях в определенном преломлении так, как они проявляются в конкретной человеческой жизни. Предметом познания творчества писателя является действительность, предметом изображения - человек как личность. В центре художественного произведения чаще всего находится человек во всей сложности его отношений с обществом и природой.
Психологические основы методической системы работы над литературным текстом во вспомогательной школе
В психологической литературе проблема восприятия и понимания читаемого рассматривалось применительно к детям с различными аномалиями: у умственно отсталых детей (26, 27, 46, 107, 153, 188); у глухих (65, 134, 159 и другие); у слабослышащих (77, 103, 137 и др.); у детей с глубокими нарушениями интеллекта (119, 202); у детей с задержкой развития (203,204); у детей с нарушением речи (205); у детей с церебральным параличом (120).
Исходя из приведенных выше закономерностей процесса восприятия и понимания текста, можно сделать вывод о том, что данный процесс может успешно формироваться лишь при условии полноценного психического развития ребенка, и, следовательно, будет тем или иным образом нарушен в случае аномального развития.
Особенности восприятия слабослышащими школьниками художественных произведений обусловлены многими факторами, основным из которых является речевое недоразвитие, связанное с различными нарушениями слуха. Наблюдается прямо пропорциональная зависимость между уровнем развития речи учащихся и уровнем понимания произведений литературы (137).
Речевое недоразвитие глухих школьников, определяющее недостаточно высокий уровень их мыслительной деятельности, обусловливает особенности восприятия текста детьми этой категории аномального развития. Глухих учащихся характеризует неумение разграничивать главное и второстепенное, систематизировать материал. Они испытывают затруднения в установлении логических связей особенно причинно-следственных, затруднения в формулировке идейного смысла рассказа (77, 136).
Значительную трудность в понимании фактического содержания читаемого испытывают дети с тяжелыми нарушениями речи. Их особенности восприятия письменных речевых сообщений обусловлены, во-первых, нарушениями семантической стороны понимания текста, во-вторых, определенными трудностями в осознании логической структуры текста (205) Исследованием Е. М. Мастюковой (120) были выявлены различные нарушения в процессе понимания речевых сообщений учащимися с церебральными параличами. Причины нарушений (затруднения при декодировании отдельных слов, нарушения второго уровня декодирования речевого высказывания) обусловлены и дефектами речи, и ограниченностью предметно-практической деятельности и их социальных контактов.
Дети с задержкой психического развития к школьному возрасту не в достаточной степени овладевают основными мыслительными операциями -анализом, синтезом, обобщением, абстрагированием. Анализ у детей данной категории представлен малой полнотой и недостаточной точностью. Деятельность учащихся с задержкой психического развития при выполнении заданий с подключением этих мыслительных операций отличается недостаточной целенаправленностью. Процесс обобщения характеризуется низким уровнем. Группировку предметов они проводят со слабой дифференциров-кой, не в полной мере овладевают операцией абстрагирования. Исследователи отмечают у детей этой группы аномалии явную обедненность речи, которая является основной причиной слабого овладения навыками письменной речи (203, 204 и др.). В процессе изучения понимания литературного текста учащимися с задержкой психического развития выявлены некоторые особенности восприятия ими художественных произведений (203, 204). Эти особенности обусловлены низкой техникой чтения, что затрудняет осмысление текста, а в свою очередь, низкий уровень техники чтения обусловлен трудностями понимания. Эти наблюдения приводят исследователя к выводу о необходимости развития понимания прочитанного у детей данной группы аномального развития. В исследованиях также внимательно прослеживаются явления, типичные для детей с задержкой психического развития. К их числу относится низкий уровень понимания причинно-следственных и временных отношений, средств художественной выразительности, отдельных слов и словосочетаний. Восприняв факт, описанный в тексте, абсолютно изолированно, учащиеся с задержкой психического развития не в состоянии обобщить полученные знания и использовать их в дальнейшем. Пересказы их менее подробны, чем у их сверстников из общеобразовательной школы.
Особенности восприятия умственно отсталых освещены в трудах К. Й. Вересотской (31); Э. А. Евлаховой (64); А. И. Епифанцевой (67); Е. М. Кудрявцевой (93); Н. М. Стадненко (191). Исследования восприятия различных объектов умственно отсталыми детьми убедительно доказали, что их восприятие характеризуется замедленностью, узостью, инактивностью.
Особенности понимания текстов изучались В. Я. Василевской (26, 27), Н. К. Сорокиной (187, 188) . Особенности понимания умственно отсталыми школьниками метафор исследовались В. А. Лапшиным (101), образных сравнений - С. Н. Комской (87).
Основные трудности в понимании учебных и художественных текстов умственно отсталыми школьниками, на взгляд В. Я. Василевской (26, 27), обусловлены нарушением аналитико-синтетической деятельности, неумением актуализировать прошлый опыт для понимания нового содержания, инертностью интеллектуальных интересов, неглубокой мотивацией учебной деятельности. Для правильного понимания текста необходимо установить систему связей, в основе которой лежит определенная сюжетная линия, замысел автора. У умственно отсталых учащихся за прочитанным не возникают или возникают очень слабые конкретные представления. Вследствие этого наблюдается механическое запоминание ими текста вместо воссоздания в сознании фактической стороны.
Владение учащимися элементами литературоведческой терминологии
Одним из важных условий успешной работы над литературными персонажами в старших классах вспомогательной школы является практическое овладение литературоведческими терминами: «герой», «персонаж». Функциональное назначение теоретико-литературных понятий «герой», «персонаж», «образ», «действующее лицо» - называть изображенное в произведении лицо.
В литературоведении указанные теоретико-литературные понятия довольно продолжительное время были предметом научного спора. Против идентифицирования этих понятий выступали Л. И. Тимофеев (196), Г. Н. Поспелов (28) и другие. Они категорически возражали против смешения этих категорий. «Герой», в их понимании, - изображенное в произведении лицо с положительным значением. «Персонаж» - показанная автором человеческая индивидуальность, проявляющая себя в поступках больше, чем «действующее лицо».
На первом этапе констатирующего эксперимента было проведено специальное исследование с целью выяснения, как учащиеся старших классов понимают теоретико-литературные понятия «герой», «персонаж», «образ», «действующее лицо».
Экспериментальной проверкой было охвачено 120 учащихся вспомогательной школы №№ 2, 3 г. Улан-Удэ, № 102 г. Москвы. Первое задание было направлено на выяснение применения литературоведческих терминов.
Задание: Прочитать написанные на таблице слова: «образ», «действующее лицо», «персонаж», «герой». Ответить на вопросы: «На каких уроках вы встречали эти слова? Где применяются эти слова?».
72% учащихся седьмых, 75% учащихся восьмых, 79% учащихся девятых классов отметили, что термин «герой» встречается на уроках чтения; 15% учащихся седьмых, 17% учащихся восьмых, 18% учащихся девятых классов ответили, что данные слова встречаются на уроках истории и чтения; 13% учащихся седьмых, 8% учащихся восьмых, 3% учащихся девятых классов затруднились с ответами. 90% учащихся седьмых, 92% учащихся восьмых, 93% учащихся девятых классов отметили, что термин «герой» встречается в художественных произведениях, в кинофильмах. Выяснение применения терминов «персонаж», «действующее лицо», «образ» вызвало значительные затруднения у опрошенных учащихся.
Далее мы предложили испытуемым седьмых, восьмых, девятых классов таблички с указанными словами, объяснив, что под ними подразумевается человек, изображенный в произведении, и попросили отнести известные им литературные персонажи к перечисленным выше понятиям.
Задание (по типу программированного контроля). Прочитайте персонажи произведений, записанные на карточке слева. Ответьте на вопрос: «Кто он?». На карточке справа подберите ответ («образ, действующее лицо, персонаж, герой»).
Слова «образ», «действующее лицо» для испытуемых оказались непонятными, к данным понятиям не был отнесен ни один литературный персонаж. К «героям» они отнесли яркие, запоминающиеся персонажи, такие, как Данко, Чапаев и другие (87% учащихся седьмых, 89% учащихся восьмых, 93% учащихся девятых классов). На вопрос экспериментатора, почему именно этот персонаж назван ими героем, испытуемые отвечали, что он обладает сильным характером, смелый, храбрый, борется за правду и т. д. На вопрос экспериментатора, можно ли отнести к героям человека, который борется только за себя, проявляя при этом черты смелости, умения применять физическую силу, учащиеся отвечали утвердительно. Выполняя следующее задание экспериментатора {задание. Назовите такого героя), учащиеся привели в качестве примеров героев видеофильмов Рэмбо, Киборга и др. (77% учащихся седьмых, 79% учащихся восьмых, 83% учащихся девятых классов). Часто в качестве примеров приводились исполнители ролей суперменов-героев:
Шварценеггер, Брюс Ли, Сталлоне и др. (17% учащихся седьмых, 19% учащихся восьмых, 13% учащихся девятых классов)
К «персонажу» они отнесли второстепенных, мало выделяемых в произведениях лиц. Данные проведенного опроса убеждают нас в том, что практикуемое в программе теоретико-литературное понятие «герой» нуждается в некотором уточнении. Термин «герой» не может быть применен в отношении отрицательных персонажей, так как в его содержание вкладывается положительный смысл. Наиболее удачным, на наш взгляд, является термин «персонаж», что и обусловило наш выбор.
Основные принципы построения экспериментальной методической системы работы над литературными персонажами
Разрабатывая методику экспериментального обучения, мы считали необходимым направить весь его ход на поиски и разработку методов и приемов анализа литературных персонажей в соответствии с программой для вспомогательных школ. Реализацию задач программы мы посчитали правильным проводить с учетом методических рекомендаций для общеобразовательных школ и возможности их использования во вспомогательной школе.
В педагогическом процессе успех может быть обеспечен лишь тогда, когда любое упражнение, каждое новое умение представляют собой необходимое звено в общей системе знаний. Сказанное полностью можно отнести к предложенной нами системе работы над литературными персонажами. Система работы над литературными персонажами - это расположение ее этапов в определенной последовательности, продуманность этапов, целесообразное чередование видов работы. Рассмотрим некоторые исходные положения системы работы над литературными персонажами:
I. Целью обучения работе над литературными персонажами является активизация мыслительной деятельности умственно отсталых учащихся старших классов и развитие их речи. Все средства и приемы обучения работе над литературными персонажами согласуются с этой целью.
II. Разнообразие методических приемов работы по изучению литера турных персонажей: 1) выбор методов и приемов должен соответствовать жанру и содержанию художественного произведения, личностным характе ристикам персонажей, изображенных в них; 2) в работе над литературными персонажами нельзя использовать какой-либо один метод как универсальный; 3) изучая эффективность применения отдельных методов и приемов, следует учитывать, что они лишь в комплексе с другими могут дать наилучшие результаты; 4) при осложнении задания, работы, смены вида деятельности необходимо применять ранее уже апробированные методы, а затем вводить дополнительные; 5) подбор дополнительных приемов проводить с учетом особенностей учащихся, что будет способствовать усвоению материала каждым из них; 6) апробировать те методы обучения, которые недостаточно экспериментально усвоены во вспомогательной школе и не находят должного применения в практике ее работы.
Методический арсенал работы над литературным персонажем предлагает различные приемы. К таким приемам можно отнести комментированное чтение эпизодов, в которых замечены существенные элементы для характеристики персонажей; отбор деталей, необходимых для понимания литературного персонажа; выборочный пересказ характерных отрывков; сопоставительная характеристика персонажей (186); иллюстрирование, словесное рисование (135); составление схем для вычленения черт характера персонажа (89) и другие важные приемы.
Ряд методистов (Р. В. Глинтерщик, Л. А. Мосунова, Л. Я. Гришина и др.) указывают йа особую значимость воссоздающего воображения в литературном развитии учащихся. Среди методических приемов, способствующих развитию воссоздающего воображения, они выделяют работу с иллюстративным материалом, словесное рисование, составление ленты диафильма и другие. Использование этих средств при необходимом учете специфических особенностей произведений окажет действенную помощь в развитии воссоздающего воображения.
В аспекте рассматриваемой нами проблемы особый интерес представляют указания методистов на целесообразность использования на уроках чтения приемов словесного рисования, инсценирования. Л. С. Выготский считал драматизацию «самым частым и распространенным видом детского творчества». Исследованием В. Б. Побрейн (158) установлено, что инсценирование усиливает понимание и пробуждает значительный интерес к литературному произведению и, следовательно, к его персонажам. Материалы Р. В. Глинтерщик (43) также убеждают нас в том, что инсценирование чрезвычайно эффективно при оформлении характеристики литературных персонажей.
Анализ методических рекомендаций из общей и специальной методики показывает, что в изучении литературных персонажей значительную роль играют методы и приемы, которые сочетают образное и логическое начала.
III. Соотношение видов работы над литературными персонажами.
1 .В работе над литературными персонажами необходим комплексный подход. На уроках русского языка и чтения следует проводить серию подготовительных упражнений, творческих заданий, рассказов о персонажах, способствующих лучшему усвоению литературных образов. Предварительная работа по актуализации словарного запаса названий качеств характера человека подготовит лексическую базу для составления характеристики персонажа. 2. В системе работы над литературными персонажами учащиеся идут от коллективной деятельности к самостоятельной. В ныне действующей программе в обзоре примерной тематики эта степень самостоятельности предусмотрена. В седьмом классе учащиеся составляют характеристику персонажа под руководством учителя, в восьмом и девятом классах переходят на самостоятельную работу. 3. В процессе обучения работе над литературными персонажами учащимся необходимо разъяснить различие между пересказом и характеристикой. 4. Работу над литературными персонажами, как правило, выделяют отдельным этапом на уроке чтения, проводят после усвоения главной мысли произведения. Данная система предлагает проводить работу с первого этапа - восприятия произведения в целом. IY. Преемственность и перспективность.
