Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Современное состояние проблемы формирования общетрудовых умений у младших школьников . 9
1.1. Теоретические основы формирования общетрудовых умений в общей педагогике и психологии . 9
1.2. Проблема формирования общетрудовых умений в специальной педагогике . 31
Глава II. Особенности владения младшими школьниками с ЗПР общетрудовыми умениями (методика и результаты констатирующего эксперимента).
2.1. Специфика общетрудовых умений младших школьников с ЗПР в условиях самостоятельного выполнения заданий . 44
2.2. Специфика общетрудовых умений младших школьников с ЗПР в условиях групповых форм выполнения заданий. 68
Глава III. Формирование общетрудовых умений у младших школьников с ЗПР в условиях организации групповых форм обучения . 82
3.1. Общие подходы к построению методики формирования общетрудовых умений у учащихся с ЗПР. 82
3.2. Этапы формирования общетрудовых умений у младших школьников с ЗПР. 93
3.3. Количественный и качественный анализ экспериментального обучения. 117
Заключение 136
Библиография 138
Приложение 153
- Теоретические основы формирования общетрудовых умений в общей педагогике и психологии
- Проблема формирования общетрудовых умений в специальной педагогике
- Специфика общетрудовых умений младших школьников с ЗПР в условиях самостоятельного выполнения заданий
- Общие подходы к построению методики формирования общетрудовых умений у учащихся с ЗПР.
Введение к работе
Актуальность проблемы. Исследования проблемы задержки психического развития у детей, начатые в 60-е годы в Институте дефектологии АПН СССР, велись в нескольких направлениях; клинико-физиологическом, психологическом и педагогическом. Комплексный подход позволил определить теоретические основы и практику обучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) с учётом их познавательных возможностей и индивидуально-типологических особенностей.
Разработке содержания и методов обучения детей с ЗПР посвящены работы многих дефекгологов и психологов (Власова Т.А., 1984; Егорова Т.В., 1984; Жаренкова Г.И., 1981; Калмыкова З.И., 1986; Капустина Г.М., 1994; Лубовский В.И., 1994; Никашина Н.А., 1981; Тригер Р.Д., 1992; Ульенкова У.В., 1986; Цыпина Н.А., 1989; Шевченко С.Г., 1994 и другие).
Основные принципы обучения детей с ЗПР согласуются с общими принципами обучения детей с ограниченными возможностями. Они включают коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса в целом, индивидуальную коррекцию недостатков развития, а также предусматривают специальную работу по социально-трудовой адаптации учащихся. В соответствии с нормативными документами дети с ЗПР получают основное образование в объёме 9-ти классов общеобразовательной школы, а в возрасте 16-18 лет - среднее профессиональное образование, успешность которого зависит от овладения учащимися общетрудовыми умениями в школе.
Придерживаясь классификации общетрудовых умений, принятой в психолого-педагогической литературе (Милерян Е.А., 1973; Фарапонова Э.А., 1990), к общетрудовым умениям мы относим конструктивно-технологические умения (принимать и удерживать цель трудовой деятельности, планировать предметно-практическую деятельность), организационные умения, контрольные и оценочные умения. Формирование
общетрудовых умений должно осуществляться уже на начальной ступени обучения (Программа 1-4 классов специальных коррекционных учреждений VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения) и включать в себя овладение детьми конструктивно-технологическими, организационными, контрольными и оценочными умениями в единстве их структурных компонентов (знаний и конкретно-трудовых умений).
Исследования, направленные на формирование общетрудовых умений у младших школьников с ЗПР, обусловлены необходимостью повышения уровня политехнической подготовки учаищхся с ЗПР, испытывающих значительные трудности в трудовой и социальной адаптации (Грибанова Г.В., 1980; Марковская И.Ф., 1979).
Формирование общетрудовых умений у младших школьников с ЗПР не только закладывает основы психологической готовности к труду, но и способствует становлению основ произвольной регуляции психической деятельности в целом.
Поиски путей решения данной проблемы ведутся учеными в разных направлениях. Мало исследованным в настоящее время является вопрос об эффективности различных организационных форм обучения в формировании общетрудовых умений.
В этой связи особую актуальность приобретают положения о роли коллективных форм деятельности в интеллектуальном развитии ребёнка, сформулированные в трудах Л.С.Выготского (1931). Именно в коллективной деятельности Л.С.Выготский видел оптимальные возможности для формирования различных видов деятельности.
В соответствии с концепцией начального обучения (1989г.) предпосылки будущей самостоятельности у учащихся должны быть сформированы к концу начальной школы. Известно, что полноценно выполнять учебно-трудовую деятельность младший школьник с недостатками развития может лишь в сотрудничестве с учителем и
сверстниками (Жаренкова Г.И., 1979; Зыкова Т.С., 1982; Шевченко СТ., 1994).
Опыт обучения детей с ЗПР свидетельствует о том, что традиционные формы обучения, включающие фронтальную работу на уроках трудового обучения, не решают полностью проблемы формирования общетрудовых умений у младших школьников с ЗПР.
Исследования Королько Н.И. (1987), Максименко Ю.Б. (1986), Хохлиной Е.П. (1991) указывают на недостаточный уровень развития умений планировать, контролировать и оценивать трудовую деятельность и необходимость специальной работы по формированию общетрудовых умений у младших школьников с ЗПР. Несмотря на важность обозначенной проблемы, в коррекционной педагогике вопросы методики обучения конструктивно-технологической деятельности, организации работы, деятельности контроля и оценки у младших школьников с ЗПР остаются мало изученными. Определение содержания и путей целенаправленной работы по формированию общетрудовых умений у учащихся с ЗПР является актуальной проблемой в коррекционной педагогике.
Объект исследования - учебно-трудовая деятельность младших школьников с ЗПР.
Предмет - процесс формирования общетрудовых умений у младших школьников с ЗПР.
Гипотезы исследования:
- овладение общетрудовыми умениями осуществляется успешнее при формировании данных умений в единстве их структурных компонентов (знаний и конкретно-трудовых умений);
- благоприятные условия для развития общетрудовых умений могут быть обеспечены использованием групповых форм обучения как средства формирования общетрудовых умений у младших школьников с ЗПР.
Цель нашего исследования - определение содержания и путей формирования общетрудовых умений у младших школьников с ЗПР.
В соответствии с указанной целью были поставлены следующие задачи:
1. Выявить уровень владения организационными, конструктивно-технологическими, контрольными и оценочными умениями младшими школьниками с ЗПР.
2. Изучить практику организации коллективной деятельности в процессе обучения учащихся с ЗПР.
3. Разработать и экспериментально проверить содержание и методику формирования общетрудовых умений у младших школьников с ЗПР в групповых формах обучения.
Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; наблюдение за деятельностью учащихся на уроках трудового обучения; анкетирование учителей и учащихся; педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования заключается:
- в дополнении психолого-педагогической характеристики младших школьников с ЗПР данными об уровнях владения общетрудовыми умениями;
- в доказательстве необходимости обучения младших школьников с ЗПР способам коллективной деятельности с целью формирования организационных, конструктивно-технологических, контрольных и оценочных умений;
- в установлении основных этапов формирования общетрудовых умений у младших школьников с ЗПР в условиях организации групповых форм обучения.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации методики, позволяющей достаточно эффективно формировать
общетрудовые умения в групповых формах обучения, в уточнении содержания программы трудового обучения. Положения, выносимые на защиту:
1. Особенности познавательной деятельности младших школьников с ЗПР (низкий уровень учебной мотивации, познавательная пассивность, недостатки внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля и др.) отрицательно сказываются на владении общетрудовыми умениями и навыками.
2. Особое место в коррекционно-развивающем обучении детей с ЗПР должно быть отведено целенаправленному формированию конструктивно-технологических, организационных, контрольных и оценочных умений.
3. Результативность формирования общетрудовых умений учащихся с ЗПР может быть достигнута преимущественно в групповых формах обучения, сочетающихся с фронтальными и индивидуальными формами.
Апробация результатов работы. Результаты экспериментального исследования докладывались на научно-практической конференции Северо-Восточного округа г. Москвы (школа № 960, 20 мая 1998года); на курсах повышения квалификации учителей в МИПКРО; на заседаниях лаборатории содержания и методов коррекционного обучения детей с трудностями в обучении.
Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, включающей 162 наименования, и приложения.
Теоретические основы формирования общетрудовых умений в общей педагогике и психологии
Одним из ведущих направлений воспитания и развития младших школьников является формирование трудовой деятельности, успешность которой зависит от того, в какой мере учащиеся овладели знаниями и умениями, являющимися основой любой профессиональной деятельности.
Психолого-педагогические аспекты общетрудовых знаний и умений учащихся рассматриваются в исследованиях С.Я.Батышева (1981), Ю.К.Васильева (1975), А.И.Воробьёва (1965), А.И.Воловиченко (1982), В.И.Гусева (1970), В.СЛеднёва (1980), Л.АЛифёрова (1965), СА.Шапоринского (1981), Ю.А.Цына (1987) и других.
Трудовые умения, по определению С.Я.Батышева, представляют собой совокупность трудовых действий, которые может сознательно воспроизвести исполнитель, применяя целесообразные способы их осуществления (1981, С.17).
Традиционно складывался подход к трудовому обучению учащихся начальной школы как к обучению элементарным трудовым операциям и умениям ручного труда по обработке различных наиболее распространённых материалов, которые необходимы в повседневной жизни. Основной путь формирования умений рассматривался в упражнениях. Однако, с 50-х - 60-х годов благодаря специальным исследованиям по психологии и методике трудового обучения главный упор стал делаться на формирование у младших школьников общетрудовых умений (Е.А.Милерян, 1973; А.М.Новиков, 1986; Э.А.Фарапонова, 1982). Подчёркивается необходимость использования в этом плане не столько упражнений и тренировок, направленных на многократное повторение исполнительных движений, сколько создание особого обобщённого образа или способа действия, формирование контроля собственных действий, умения планировать, оценивать трудовую деятельность, то есть выявление и усиление роли интеллектуального компонента деятельности учащегося в процессе выполнения трудовых заданий.
Принципиальных расхождений в определении общетрудовых умений среди педагогов и психологов нет. Большинство исследователей сходятся во мнении, что это умения, функционирующие в различных трудовых ситуациях, умения, применимые в любой трудовой деятельности (Е.А.Милерян, 1973;П.Р.Атутов, 1977; Э.А.Фарапонова, 1990 и другие).
Е.А.Милерян подчёркивает связь общетрудовых умений с выполнением основных функций, присущих любой деятельности. "Функции осознания цели, планирования предстоящей деятельности, самоконтроля при её осуществлении и так далее, входят в содержание всякого целостного процесса труда независимо от его специфических особенностей и умения, которые необходимы для их осуществления, являются по своему характеру общетрудовыми" (1973, С.97).
Близкое определение даёт М.Н.Шнейдерман: "Общетрудовые умения можно трактовать как способность к осуществлению в различных условиях трудовой деятельности умственных и практических действий по планированию, организации, контролю" (1977, С.8).
В психолого-педагогических исследованиях, посвященных вопросам обучения учащихся умениям планировать, контролировать деятельность, Т.И.Данюшевская (1990), Э.А.Фарапонова (1990) особо подчёркивают преобладание в общетрудовых умениях интеллектуальных компонентов, а также отмечают, что эти умения имеют широкое значение, связанное с двумя особенностями: во-первых, они нужны во всех видах деятельности; во вторых, преобладающая роль интеллектуальных компонентов даёт возможность гораздо более широкого переноса их из одной области в другую. Следовательно, общетрудовые умения являются обобщёнными уже по своей природе.
В организации процесса трудового обучения младших школьников необходимо предусмотреть, чтобы они не были пассивными исполнителями трудовых заданий. А.М.Матюшкин (1981) в своих исследованиях подчёркивает, что в результате обучения по принципу "делай как я" в течение нескольких лет многие дети становятся интеллектуально пассивными, не умеющими самостоятельно выполнить ни одного шага в процессе освоения знаний и умений. Учителя часто забывают о том, что на первом месте должен стоять осмысленный труд младших школьников, в процессе которого они осваивают знания, общетрудовые умения и первоначальные навыки, которые порождают у школьников интерес к теории и практике. Это побуждает ребёнка активно искать ответы на вопросы, возникшие в ходе трудовой деятельности, делает более осмысленным в глазах детей процесс освоения знаний.
Если школьник поставлен на путь сознательного решения трудовой задачи, то он начинает понимать, что правильно организованная практическая деятельность создаёт потребность в определённых знаниях и умениях.
Однако, такая правильная организация трудовой деятельности возможна, в первую очередь, в случае понимания учителем содержания, структуры общетрудовых умений и осознания необходимости их формирования на начальной ступени обучения.
Формирование общетрудовых умений происходит в трудовой деятельности и конечной целью процесса формирования этих умений является овладение трудовой деятельностью (А.Н.Леонтьев, 1977). В связи с тем, что необходимо раскрыть содержание общетрудовых умений, следует обратиться к теории деятельности.
Проблема формирования общетрудовых умений в специальной педагогике
Формирование трудовых умений у детей, испытывающих трудности в обучении, является актуальной педагогической задачей, поскольку особенности познавательных процессов, присущие этим учащимся, не могут не оказывать негативного влияния на становление этой деятельности (Власова Т.А.,1973; Жаренкова ПИ.Д981; Ульенкова У.В.Д982 и другие). Среди особенностей, создающих значительные трудности для становления учебно-трудовой деятельности, существенное место занимают такие, как неустойчивость внимания, сниженная работоспособность, импульсивная, недостаточно целенаправленная деятельность.
В коррекционной педагогике и психологии имеется значительное число исследований, посвященных формированию умений организовывать, планировать, контролировать и оценивать учебно-трудовую деятельность. Остановимся на исследованиях, посвященных изучению проблемы формирования общетрудовых умений у учащихся с ЗПР в сравнении с умственно отсталыми школьниками, а также с учащимися, имеющими нарушения слуховых анализаторов.
Рассматривая вопросы формирования интеллектуальной готовности к трудовой деятельности учащихся с ЗПР, Е.П. Хохлина (1991) выделяет важное звено осуществления этой деятельности - учебно-трудовую задачу. Автор подчеркивает, что одним из средств подготовки учащихся к труду в начальной школе является насыщение процесса трудового обучения интеллектуальными заданиями, которые способствуют усвоению способов действий и, в то же время, формируют практические навыки. Максимальное сочетание умственных и практических действий при выполнении учащимися трудовых заданий, является, по мнению автора, важным условием формирования трудовой подготовки школьника в целом.
Специальное изучение умения анализировать объект, что является необходимым звеном выполнения любого трудового задания младшими школьниками с ЗПР, показывает, что учащиеся выделяют в объекте меньше признаков, чем нормально развивающиеся дети (Т.В.Егорова, 1984; Г.И. Жаренкова, 1977; С.Г. Шевченко, 1994). Для детей с ЗПР также характерны непланомерность анализа (при перечислении признаков они не придерживаются какого-либо определенного плана и характеризуют объект то с одной, то с другой стороны) и импульсивность осуществляемой деятельности. Учащиеся не умеют должным образом рассмотреть образец, ограничиваются лишь беглым его осмотром и сразу приступают к выполнению задания. Конкурентные отношения между речевым оформлением и выполняемыми действиями, как отмечает С.Г.Шевченко, остаются у детей с ЗПР продолжительное время в начальных классах.
В коррекционной педагогике имеется ряд исследований, посвященных формированию умения планировать предметно-практическую деятельность.
При изучении детей с ЗПР подчеркивается необходимость поиска методов и приемов, направленных на формирование умения планировать трудовую деятельность. Низкий уровень развития ориентирования в предстоящих действиях является одной из причин значительных затруднений учащихся с ЗПР в овладении знаниями и умениями (Н.И.Королько, 1988; У.В.Ульенкова, 1986). Авторы также указывают, что младшие школьники с ЗПР испытывают трудности в прогнозировании характера выполнения задания. На уроках трудового обучения тяготеют к бездумному стилю работы. Учащиеся затрудняются правильно вычленять этапы предстоящей работы, четко устанавливать их последовательность, представлять себе свои будущие действия, т.е. их затрудняет планирование трудовой деятельности (Г.И. Жаренкова, 1977). Особенности планирования действий детей с ЗПР связаны с недостаточной речевой регуляцией их деятельности (В.И. Лубовский, 1978). Как известно, организующая роль речи проявляется в том, что она направляет и регулирует деятельность, способствует ее точности и осмысленности. Дети с ЗПР затрудняются в правильном описании предложенного образца, в рассказе о предстоящей работе, в словесном отчете об уже проделанной работе. Их высказывания часто формулируются схематично, при этом выявляются присущие им нечеткость и ограниченность словарного запаса, малая вариативность грамматических форм, трудности в правильном грамматическом оформлении высказывания. Индивидуальные различия учащихся с ЗПР могут касаться как темпа выполнения задания, так и уровня сформированности умения планировать трудовую деятельность.
Изучение учащихся с ЗПР в процессе овладения ими программным материалом по труду показывает, что описанные выше затруднения носят стойкий характер и без специальной коррекционной работы долго не преодолеваются, а некоторые особенности в связи с нарастающей сложностью учебного материала еще более усугубляются (Г.И. Жаренкова, 1981; ЕЛ. Хохлина, 1991). Процесс обучения труду в таком случае становится мало эффективным.
Наблюдения за учащимися на уроках труда, результаты предшествующих исследований показали, что учащиеся с ЗПР обладают значительными потенциальными возможностями по сравнению с умственно отсталыми школьниками. Они способны усвоить знания и умения более быстрыми темпами, требуют менее развернутой помощи, способны осмыслить не доступные для учащихся вспомогательной школы связи и отношения между предметами, овладевают более сложными умениями и приемами работы.
Специфика общетрудовых умений младших школьников с ЗПР в условиях самостоятельного выполнения заданий
Проблема формирования общетрудовых умений у младших школьников требует четкого определения данного понятия в теоретической, психолого-педагогической и методической литературе, изучения состояния указанной проблемы в практике начального обучения учащихся с ЗПР и нормально развивающихся школьников.
Формирование организационных, конструктивно-технологических, контрольных и оценочных умений у младших школьников с ЗПР возможно только при создании у детей положительной мотивации овладения ими, что зависит от четкого понимания содержания рассматриваемого умения и его значения в трудовой деятельности.
В первую очередь, предстояло выяснить, что знают младшие школьники об организационных умениях (умении готовить для определенного вида труда учебные и рабочие принадлежности, умении следить за эстетически-гигиеническим состоянием рабочего места, умении использовать на практике соответствующие приемы работы и правила техники безопасности); конструктивно-технологических умениях (ставить и удерживать цель деятельности, планировать деятельность); контрольных умениях (замечать и исправлять ошибки) и оценочных умениях.
Важно также было увидеть, формируются ли общетрудовые умения у младших школьников с ЗПР в процессе обучения, если такая задача ставится перед ними учителем.
С этой целью нами были изучены программы по трудовому обучению начальной школы (1-4). Посещено и проанализировано 30 уроков во 2-х классах КРО и 28 уроков в массовых классах (2-е классы). Проведен констатирующий эксперимент.
На этапе констатирующего эксперимента ставились задачи; выявить уровень владения организационнми, конструктивно-технологическими, контрольными и оценочными умениями; определить уровень сформированности трудовых умений учащихся при фронтальных, групповых, индивидуальных формах обучения.
Степень владения учащимися с ЗПР и нормально развивающимися школьниками основными общетрудовыми умениями выявлялась нами в ходе наблюдения за их деятельностью, анализа ее результатов и индивидуального обследования. Задания, анкеты, контрольные работы для индивидуального обследования были составлены по теме: "Работа с бумагой и картоном", "Работа с тканью и текстильными материалами", "Комплексные работы" в соответствии с ныне действующей программой (1-4) и отвечали уровню подготовки учащихся с ЗПР вторых классов и нормально развивающихся школьников.
Констатирующий эксперимент проводился в общеобразовательных школах №833, 960 г. Москвы, №45 г. Мурманска с учащимися с ЗПР и нормально развивающимися школьниками вторых классов. Всего констатирующим экспериментом было охвачено 76 младших школьников с ЗПР и 50 нормально развивающихся учащихся.
Учитывая, что учащимся с ЗПР в отличие от нормально развивающихся школьников достаточно трудно дать словесную формулировку общетрудовых умений, мы попытались выяснить это опосредованно.
Младшие школьники отвечали на вопросы 2-х анкет. Анкета № 1, выявляющая представления младших школьников в организации рабочего места была следующего содержания: "Как вы считаете, с чего необходимо начинать выполнение трудового задания: - с заготовки шаблонов; - вырезания деталей; - выбора и размещения на рабочем месте необходимых материалов и инструментов".
С целью выявления знаний и представлений об умении планировать работу учащимся предлагалась анкета № 2: "Подумай и ответь, какие трудовые умения относятся к планированию трудовой деятельности. Подчеркни эти умения: - правильно подбирать материалы и инструменты; - размещать инструменты на рабочем месте; - определять основные операции; - бережно обращаться с инструментами; - определять порядок операций".
При определении уровня сформированности контроля и оценки у младших школьников нас интересовало: осознают ли учащиеся необходимость контролировать и оценивать не только результат трудовой деятельности, но и процесс решения трудовой задачи. Присутствует ли контроль на этапе планирования трудовой деятельности?
Учащимся 2-х классов предлагалось провести анализ проблемной ситуации (задание 3) "Почему не получились фонарики?": "Перед празднованием Нового года первоклассники решили украсить класс разноцветными фонариками. Старшеклассники предложили им свою помощь. Сначала они показали первоклассникам образец изделия, раздали им необходимые инструменты, цветную бумагу, клей. Затем рассказали план изготовления фонарика. Через 25 минут изделия были готовы, но они не соответствовали образцу.
Общие подходы к построению методики формирования общетрудовых умений у учащихся с ЗПР.
Теоретический анализ проблемы формирования организационных, конструктивно-технологических, контрольных и оценочных умений, описанный нами в первой главе, позволил наметить основные пути её решения, обосновать главные направления и логику процесса формирования общетрудовых умений.
Полученные в констатирующем эксперименте данные показали, что учащиеся с ЗПР при традиционном (сообщающем) виде обучения не овладевают общетрудовыми умениями: склонны к репродуктивной деятельности, самые несложные трудовые задачи решают с небольшой долей самостоятельности, остаются на уровне коротко планируемого практического действия.
Как мы уже говорили в главе I, все психические функции человека, направляющие и организующие его деятельность, согласно культурно-исторической теории Л.С.Выготского, имеют свои глубинные корни не внутри отдельного человеческого индивидуума, а вне его - в общении индивидов. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности. Следовательно, эффективность формирования общетрудовых умений возрастёт, если строить этот процесс на основе организации групповых форм обучения.
Приведённый во второй главе анализ практики традиционного обучения учащихся показал, что младшие школьники с ЗПР не умеют сотрудничать друг с другом в учебно-трудовой деятельности. Однако, большинство из них положительно относится к групповым формам обучения.
Обучение детей сотрудничеству необходимо было выдержать в определённой логике.
Сначала учащиеся с ЗПР учились приёмам непосредственного взаимодействия, участвуя во фронтальных обсуждениях, основные требования, к ведению которых закреплялись в специальных правилах. Затем сформированные умения переносились в работу пар и групп.
Таким образом, обучение детей сотрудничеству проходило одновременно с формированием у них общетрудовых умений. Эти два процесса переплетались между собой. Мы организовали их так, чтобы они дополняли и совершенствовали друг друга.
Результаты научных исследований свидетельствуют, что наиболее рационально организовывать работу младших школьников по 3-4 человека, так как малочисленность группы создаёт условия для активной деятельности каждого участника этой группы (Х.И.Лийметс, И.М.Чередов и другие).
При формировании групп важно было учитывать требования, содержащиеся в работах И.М.Витковской (1994), а именно: во-первых, группа должна быть относительно гетерогенной по учебным возможностям младших школьников с ЗПР; во-вторых, формирование групп должно происходить с учётом личных предпочтений учащихся; в-третьих, в группе должен быть консультант.
Важным положением, на наш взгляд, позволяющим использовать групповую работу в качестве средства формирования общетрудовых умений, является обеспечение активности каждого ученика в группе. Реализовать этот подход можно следующим образом.
1. Младшим школьникам с ЗПР предлагается задание, которое делится на части по количеству участников в группе. Каждый из учащихся выполняет свою часть работы, а затем в группе происходит коллективное обсуждение работы каждого.
2. Учащиеся на отдельных личных картах после выполненного задания оценивают работу каждого участника группы по пятибалльной системе. При этом учитывается вклад каждого участника группы в решении общей трудовой задачи.
Проявление активности учащихся в группе зависит от их степени самостоятельности и возможностей каждого школьника при выполнении трудового задания. Поэтому необходимо постепенно повышать самостоятельность младших школьников с ЗПР с учётом их индивидуальных возможностей за счёт варьирования способов организации их работы внутри групп.
Мы использовали следующие способы, предусматривающие повышение степени самостоятельности каждого учащегося:
1. Группа сообща решает предложенную задачу без распределения трудовых функций между учащимися. Обсуждение результатов работы происходит фронтально. При этом варьировались сами задания по степени сложности и возможности проявления инициативы. Группы, объединяющие учащихся с низким уровнем сформированности общетрудовых умений, нуждаются в контроле и помощи со стороны учителя. Поскольку у этих школьников нет возможности переложить основную часть задания на сильного партнёра, постепенно они сознают необходимость самостоятельного выполнения работы, контролируя, направляя и исправляя действия друг друга. 2. Задание делится на отдельные операции, которые распределяются между участниками группы. Работа строится "последовательно", когда результат работы первого ученика является началом работы следующего.
