Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ УСТНОЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ Лосева Снежана Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ УСТНОЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
<
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ УСТНОЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ УСТНОЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ УСТНОЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ УСТНОЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ УСТНОЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ УСТНОЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ УСТНОЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ УСТНОЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ УСТНОЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ УСТНОЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ УСТНОЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ УСТНОЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ УСТНОЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ УСТНОЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ УСТНОЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Лосева Снежана Михайловна. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ УСТНОЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.03 / Лосева Снежана Михайловна;[Место защиты: Российский государственный педагогический университет им.А.И.Герцена].- Санкт-Петербург, 2014.- 258 с.

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативно-речевых умений у младших школьников с задержкой психического развития в процессе овладения текстовой деятельностью .13

1.1 Текстовая деятельность как предмет исследования педагогики и смежных областей научного знания... .13

1.2 Современное состояние исследования проблемы коммуникативно- речевых умений в психолого-педагогической литературе .25

1.3 Особенности коммуникативно-речевых умений младших школьников с задержкой психического развития и специфика их формирования 35

1.4 Выводы .48

Глава 2. Экспериментальное исследование коммуникативно-речевых умений младших школьников с задержкой психического развития в процессе текстовой деятельности .52

2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента 52

2.2 Особенности овладения коммуникативно-речевыми умениями школьниками с задержкой психического развития в процессе интерпретации текстов .61

2.3 Особенности овладения коммуникативно-речевыми умениями школьниками с задержкой психического развития в процессе продуцирования текстов 87

2.4 Выводы .116

Глава 3 Формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности .119

3.1 Цель, задачи и методика формирующего эксперимента .119

3.2 Динамика овладения коммуникативно-речевыми умениями учащимися с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности .136

3.3 Методические рекомендации по формированию коммуникативно-речевых умений в процессе устной текстовой деятельности 154

3.4 Выводы 168

Заключение .170

Список использованной литературы 173

Список иллюстративного материала .192

Введение к работе

Актуальность исследования. Проблема формирования коммуникативно-речевых умений устной речи нормально развивающихся школьников представлена в работах М. Т. Баранова, Т. Н. Волковой, Н. А. Ипполитовой, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, М. С. Соловейчик, Л. П. Федоренко и др. В большинстве исследований эти умения рассмотрены в связи с двумя базовыми признаками текста: связностью и цельностью. При этом в меньшей степени учитывается личность ребёнка, воспринимающего или порождающего текст.

Анализ исследований, проведенных Е. С. Слепович, Л. Б. Баряевой, И. Н. Лебедевой, Е. А. Лапп, Н. Ю. Боряковой и другими учеными, показал, что коммуникативно-речевые умения младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) также в основном изучались с точки зрения содержания, структуры и речевого оформления текстов, продуцируемых детьми.

Вместе с тем, данные, свидетельствующие об особенностях связной устной речи детей с ЗПР, являются значимыми и составляют необходимую базу для рассмотрения их устной текстовой деятельности, которая на современном этапе развития специальной педагогики становится актуальной проблемой, поскольку овладение ею может рассматриваться как одно из определяющих условий социализации человека.

Результаты, полученные Ю. А. Костенковой, Р. И. Лалаевой,

B. И. Лубовским, Н. А. Никашиной, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпиной,

C. Г. Шевченко, Е. Е. Дмитриевой свидетельствует о том, что дети с ЗПР
испытывают значительные трудности, которые проявляются как в говорении,
так и в понимании речевого высказывания (текста).

Неумелое обращение со словом и речевая безответственность, неумение слушать и слышать, говорить и приходить к согласию — всё это препятствует успешной социальной адаптации выпускников, развитию полноценной личности и ее способности к саморазвитию.

Показателем сформированности коммуникативно-речевых умений является текст (продуцируемый или репродуцируемый). При этом важен не только результат (содержание, структура и речевое оформление текста), но и процесс (когда ребенок не только осознает, как и о чем он будет говорить, но и с какой целью и почему). В настоящее время изучение коммуникативно-речевых умений младших школьников с задержкой психического развития в процессе овладения учащимися текстовой деятельностью не получило сколько-нибудь систематического освещения.

Текстовая деятельность отражает социальную природу учащегося, с
его мыслями и чувствами, которыми он желает и может поделиться в
процессе общения. Исследование сформированности коммуникативно-
речевых умений в процессе устной текстовой деятельности позволит выявить
потенциальные возможности младших школьников с ЗПР, определить
психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие

коммуникативно-речевых умений, разработать оптимальные методы и приемы организации всего образовательного процесса в школах и классах для детей с ЗПР. Все вышесказанное свидетельствует о том, что проблема формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности является значимой и требующей дальнейшей разработки.

Объект исследования — устная текстовая деятельность младших школьников с ЗПР.

Предмет исследования — динамика овладения коммуникативно-речевыми умениями младшими школьниками с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности.

Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании и разработке практико-ориентированной методики формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:

изучить современное состояние проблемы формирования коммуникативно-речевых умений на основе анализа психо лого-педагогической, лингвистической и психолингвистической литературы;

выявить особенности сформированности коммуникативно-речевых умений у младших школьников с ЗПР в процессе овладения устной текстовой деятельностью на уроках русского языка и чтения;

теоретически обосновать, разработать и апробировать методику формирования коммуникативно-речевых умений у младших школьников с ЗПР в процессе овладения устной текстовой деятельностью.

В основу исследования положена гипотеза: у большинства младших школьников с ЗПР все группы коммуникативно-речевых умений, реализуемых в процессе устной текстовой деятельности, сформированы на низком уровне, что обусловлено, с одной стороны, особенностями психического развития этой категории детей, в том числе и речевого, а с другой стороны -трудностями в постановке и решении определённых коммуникативных задач (поделиться чем-то, узнать о чём-то, сообщить что-то, возразить, побудить к чему-либо и вызвать желаемый ответный отклик партнёров по общению);

Для успешного овладения младшими школьниками с ЗПР коммуникативно-речевыми умениями необходимо, чтобы их текстовая деятельность инициировалась коммуникативной интенцией, создание которой в условиях школьного обучения предполагает моделирование таких речевых ситуаций, которые актуализируют у учащихся потребность вступить в речевое общение.

Методологической основой исследования являются: -общая теория деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, ПЯ. Гальперин, А.В. Запорожец);

-теория речевой деятельности (А.А. Леонтьев, А.А. Залевская, И.А Зимняя, В.А Ковшиков);

-основные положения о текстовой деятельности (Т.М. Дридзе, Т.В. Карих, Е.В. Любичева, Н.Г. Ольховик );

-основные положения теории текста в лингвистике и психолингвистике (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Т.М. Дридзе, И.Р. Гальперин);

-принцип коммуникативной направленности обучения языку (И.А. Зимняя, АА. Леонтьев, М.Р. Львов, Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева, М.С. Соловейчик);

-теоретические труды в области методики обучения родному языку (Т. А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, В.Г. Горецкий, В.И. Капинос, Ю.А Костенкова, Н. А. Цыпина, Р.Д. Триггер, Н.А. Никашина).

В работе были использованы следующие методы исследования: анализ психологической, лингвистической, психолингвистической, педагогической, методической литературы по теме диссертации; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; качественный и количественный анализ результатов эксперимента с использованием методов математической статистики: коэффициента ранговой корреляции rs Спирмена, критерия * — угловое преобразование Фишера.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается анализом и обобщением современных достижений в общей и специальной психологии и педагогике, лингвистике и психолингвистике; выбором адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования методов формирования коммуникативно-речевых умений; положительными результатами, полученными в ходе формирующего эксперимента; применением методов математической статистики.

Организация исследования. Исследование проводилось в 2009-2012 гг.

На первом этапе (2009-2010) анализировалась научно-методическая литература по проблеме исследования, были выявлены общие закономерности и специфические особенности коммуникативно-речевых умений младших школьников с ЗПР в процессе продуцирования и интерпретации ими текстов. Определены главные направления методики констатирующего эксперимента и выделены критерии и уровни сформированности коммуникативно-речевых умений.

На втором этапе исследования (2010-2011) с целью сравнительного анализа коммуникативно-речевых умений учеников с ЗПР первых — вторых классов и нормально развивающихся школьников в процессе интерпретации и продуцирования ими текстов проводился констатирующий эксперимент. Его результаты послужили базой для разработки методики обучающего эксперимента и определили выбор принципов, методов и приемов для формирования коммуникативно-речевых умений.

Третий этап (2011-2012) был посвящен выявлению эффективности разработанной нами методике формирующего обучения, обработке и интер-

претации результатов, полученных в ходе исследования, оформлению диссертации.

Экспериментальная база. Исследование проводилось с 2009 по 2012 г. в специальной (коррекционной) школе VII вида № 59 и общеобразовательной школе № 635 Санкт-Петербурга. В этот период в исследовании приняли участие: на этапе констатирующего эксперимента — 62 ученика с ЗПР и 62 школьника с нормальным интеллектуальным развитием первых-вторых классов. На этапе формирующего эксперимента в исследовании участвовали 64 ученика вторых классов с ЗПР, из них 32 человека прошли экспериментальное обучение.

Положения, выносимые на защиту.

  1. Коммуникативная интенция в процессе устной текстовой деятельности является определяющим фактором, оказывающим влияние на качество коммуникативно-речевых умений, реализуемых учащимися с ЗПР в процессе устной текстовой деятельности. Создание у детей потребности в коммуникации обеспечивает интенциональную осмысленность и стремление к успешному протеканию речевого взаимодействия.

  2. Зрелость коммуникативно-речевых умений в значительной мере обеспечивается стремлением к коммуникативному взаимодействию, оказывая влияние на качество других групп умений (умения информационно-содержательного характера, структурно-композиционные умения, языковые умения).

  3. Придание процессу овладения учащимися устной текстовой деятельностью диалогического, контекстного характера на основе широкого использования коммуникативных методов обучения способствует успешному овладению коммуникативно-речевыми умениями.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

-определены четыре группы коммуникативно-речевых умений, направленных на порождение и интерпретацию текстов с учётом коммуникативного намерения (интенции) говорящего и адресата;

-выделены и описаны уровни сформированности коммуникативно-речевых умений в процессе устной текстовой деятельности, определены специфические особенности, характерные для коммуникативно-речевых умений каждого уровня;

-исследованы особенности овладения коммуникативно-речевыми умениями учащимися с задержкой психического развития в ходе интерпретации и продуцирования ими текстов в процессе устной текстовой деятельности;

-определены и научно обоснованы направления, методы, приёмы, формы и средства организации коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативно-речевых умений у младших школьников с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности с учётом данных констатирующего эксперимента.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

-уточнены представления о природе и структуре устной текстовой деятельности младших школьников с задержкой психического развития;

-выявлены закономерности в становлении коммуникативно-речевых умений учеников младших классов с ЗПР в процессе овладения ими устной текстовой деятельностью;

-получены новые данные, отражающие взаимосвязь овладения отдельными коммуникативно-речевыми умениями в процессе интерпретации и продуцирования текстов;

-разработаны основы экспериментального обучения, направленного на повышение качества коммуникативно-речевых умений учащихся с ЗПР;

-обоснованы подходы к формированию коммуникативно-речевых умений в зависимости от специфики текстовой деятельности. Практическая значимость исследования отражена:

-в полученных нами данных об особенностях коммуникативно-речевых умений младших школьников с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности;

-в методике экспериментального исследования коммуникативно-речевых умений в процессе устной текстовой деятельности младших школьников с ЗПР, подкреплённой системой критериев оценки полученных результатов, включая комплексную оценку уровня интерпретации и продуцирования текстовых сообщений различной сложности;

-в определении тематики и последовательности введения текстового материала в процесс обучения младших школьников с ЗПР, в разработке комплекса упражнений и заданий, в разработке комплекса упражнений и заданий по формированию коммуникативно-речевых умений;

-в методах и приёмах работы, обеспечивающих совершенствование качества коммуникативно-речевых умений младших школьников с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Результаты исследования могут быть использованы в лекционном курсе «Методика формирования коммуникативно-речевых умений у младших школьников с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности», в методических рекомендациях для учителей, а также для системы повышения квалификации практических работников кор-рекционно-образовательных учреждений. Кроме того, они могут быть включены в раздел программы по коррекционной педагогике, связанный с проблемами социальной адаптации школьников с ЗПР.

Апробация работы. Основные положения диссертации докладывались на международной научно-практической конференции: «Модернизация образования детей с ограниченными возможностями здоровья и подготовка педагогических кадров в контексте требований государственного стандарта 3-го поколения» РГПУ им. А.И. Герцена (2011-2012), результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики Герценовского

университета (2010-2012), на педагогических советах и научно-методических совещаниях специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 59 (VII вида) Приморского района Санкт-Петербурга.

Публикации. Материалы диссертации изложены в десяти публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих 12 параграфов, заключения, списка литературы, насчитывающего 200 наименований, 4 приложений. Основные научные результаты представлены в 18 таблицах. Общий объем работы 258 страниц, из них 191 — основное содержание.

Современное состояние исследования проблемы коммуникативно- речевых умений в психолого-педагогической литературе

Основными структурными компонентами текстовой деятельности, как и любой другой, являются действия и операции. «Если из деятельности мысленно вычесть действия,– подчеркивает А.Н. Леонтьев, – то от деятельности вообще ничего не останется. Это же можно выразить и иначе: когда перед нами развертывается конкретный процесс – внешний или внутренний, то со стороны мотива он выступает в качестве деятельности человека, а как подчиненный цели – в качестве действия или системы, цепи действий» (Леонтьев А.Н. 1974:13-14).

Основными характеристиками понятия «действие» являются четыре компонента (Маклаков 2001:127). Во-первых, действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания в виде постановки и удержания цели. Во-вторых, действие — это одновременно и акт поведения. При этом следует обратить внимание на то, что действие — это движение, взаимосвязанное с сознанием. В-третьих, психологическая теория деятельности через понятие действия вводит принцип активности, противопоставляя его принципу реактивности. В-четвертых, понятие «действие» выводит деятельность человека в предметный и социальный мир. Дело в том, что цель действия может носить не только биологический смысл, такой как добыча пищи, но также может быть направлена на установление социального контакта или создание предмета, не связанного с биологическими потребностями (там же:128). Целостное действие (согласно теоретической концепции П.Я. Гальперина) состоит из трех фаз: ориентировочной, исполнительной и контрольной (Гальперин 2008:284). Рассмотрим эти этапы относительно текстовой деятельности: 1. Этап ориентировки состоит в специфической по содержанию и направленности интеллектуально-мыслительной активности, которая предполагает осмысление проблемной ситуации общения и предмета коммуникации – коммуникативного намерения (интенции общения), мотивирующего текстовую деятельность, диктующего содержание и структуру планируемой к реализации в тексте коммуникативно-познавательной программы. Осмысление включает в себя соответствующее эмоциональное переживание и оценку. Здесь же происходит поиск путей и способов наиболее адекватного воплощения коммуникативного намерения и отвечающей ему аргументации. 2. Этап исполнения состоит в материализации интенции общения с привлечением средств той или иной семиотической системы(языка). 3. Этап коррекции (контроль) состоит в отработке интенции общения, способа её материализации в тексте (Карих 2005:14). Способ осуществления действия именуется операцией. Сколько есть различных способов выполнения действия, столько можно выделить различных операций. Во всех действиях ребенка огромное значение имеют результаты, которых он достигает (Фельдштейн 1996: 206). Успешная, а главное – эффективная реализация деятельности (и входящих в ее состав действий и операций) во многом определяется ее качественными характеристиками, такими как навыки и умения (Ковшиков, Глухов 2006:75).

Остановимся подробнее на таком составляющем элементе деятельности как умения. Умения – это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например, точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере, в основных промежуточных пунктах и конечной цели (Рубинштейн 1989: 15).

Умение определяется как «готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков» (Подласый 2003:26).

Одно из основных качеств, относящихся к умениям, заключается в том, что человек в состоянии изменить структуру умений – навыков, операций и действий, входящих в состав умений, последовательность их выполнения, сохраняя при этом неизменным конечный результат( Немов 2003:161) . Умения в отличие от навыков всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность (Рубинштейн С Л 1989, Леонтьев А.Н. 1982, Немов 2003, Гиппенрейтер 1988) и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный контроль – это главное, что отличает умения от навыков. Активизация интеллектуальной деятельности в умениях происходит как раз в те моменты, когда изменяются условия деятельности, возникают нестандартные ситуации, требующие оперативного принятия разумных решений. Управление умениями на уровне центральной нервной системы осуществляется более высокими анатомо-физиологическими инстанциями, чем управление навыками, т.е. на уровне коры головного мозга (Немов 2003:161). В силу многообразия сфер человеческой деятельности выделяют различные виды умений (познавательные, трудовые, игровые, речевые, общеучебные умения и др.). Существует большое количество разнообразных классификаций умений (Мелирян 1974; Шарюков 1997; Паламарчук 1987; Усова 1987; Фридман 1995 и др.), но, исходя из задач нашего исследования, мы остановимся на рассмотрении лишь одной группы умений – коммуникативно-речевых.

Особенности коммуникативно-речевых умений младших школьников с задержкой психического развития и специфика их формирования

Устная текстовая деятельность, как и связная устная речь, реализуется в определенных видах ученических упражнений: различных видах пересказов и рассказов. В настоящее время имеются исследования, связанные с изучением особенностей составления пересказов и рассказов старшими дошкольниками (Р.И. Лалаева , Д.И. Бойков 1994, Н.Ю. Борякова 1982; Е.С. Слепович 1981, Е.А. Лапп 2006 и др. ).

У детей с ЗПР нарушено взаимодействие, сотрудничество с окружающими людьми, что затрудняет их развитие, «усиливает», «питает» сам дефект (Дмитриева 1989: 4). Потребность в общении с другими людьми, в познании окружающего мира определяет мотивы речевой деятельности. Эта потребность у детей с задержкой психического развития резко снижена: отсутствует интерес к расширению своего кругозора, усвоению новых знаний. Они не желают говорить, резко прекращают разговор, играть предпочитают, молча, общаются в процессе игры редко. Речь детей с задержкой психического развития очень бедна. Учащиеся не понимают многих слов и выражений (или понимают речь очень конкретно). (Слепович 1989:60).

Первоначально рассказы, являющиеся монологическими в интерпретации детей перестраиваются таким образом, что оказываются насыщенными диалогическими репликами. Монологическая форма речи менее привычна для ребёнка. Кроме того, она более расчленена и более сложно грамматически организована. Монологической формой ребёнок овладевает постепенно в процессе школьного обучения. В онтогенезе монологу предшествует диалог. Участие в такой форме речевого общения, как диалог, является одним из важнейших проявлений коммуникативно-речевых умений. Диалогическая речь — наиболее естественная форма общения, так как стимулом для диалога служит желание что-то узнать о предметах и явлениях ок ружающего мира (Слепович 1989:53). Поскольку для данной категории детей характерна низкая речевая активность, то для возникновения диалога им необходим сильный собеседник, роль которого обычно выполняет взрослый. О.В. Вольская в своём исследовании отмечает, что у дошкольников с ЗПР из всей совокупности мотивов общения в большей степени сформированы деловые, которые не являются значимыми для поддержания и развития диалога, так как быстро исчерпываются. Лишь у небольшой части дошкольников с ЗПР обнаруживаются познавательные мотивы, которые оказывают положительное влияние на развёрнутость диалога, его продолжительность, результативность. Дошкольники с ЗПР не умеют самостоятельно контролировать, корректировать свои высказывания в соответствии с ситуацией. Они используют элементарные фразы, неполные, аграмматичные, либо простые предложения. Всё это приводит к трудностям в процессе общения, его кратковременности, непродуктивности и прерыванию. Недостаточное развитие контроля общения сказывается на несформированности регуляционно коммуникативной и аффективно-коммуникативной функции общения, поэтому дети вступают в общение только для обмена информацией, что оказывает отрицательное влияние на эффективность общения (Вольская 2006:10). У младших школьников с задержкой психического развития прослеживается та же тенденция: между учениками нет взаимодействия на основе какой-либо другой деятельности кроме учебной, учащиеся не обмениваются своими мыслями, идеями, интересами и, тем более, чувствами. Ученики не умеют полно и четко отвечать на вопросы, спрашивать, высказываться в присутствии окружающих, слушать окружающих, продолжать начатый разговор. По мере формирования коммуникативно-речевых умений размер диалога увеличивается. Но этот диалог функционирует лишь в рамках учебной деятельности, сформированные в нём коммуникативно-речевые умения, являются механическими, при их формировании слабо прослеживается интенция как говорящего, так и адресата. На основе диалогической речи развивается монологическая речь. Связная монологическая речь является наиболее сложным видом речи. Она требует достаточно высокого уровня развития познавательной деятельности ребёнка (Лалаева, Серебрякова, Зорина 2004:107). При изучении особенностей самостоятельной монологической речи у дошкольников с задержкой психического развития Е.С. Слепович, Н.Ю. Борякова рассматривают особенности выполнения детьми заданий (пересказ, пересказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ на заданную тему), требующих различной степени самостоятельности процессов программирования и языкового оформления связных высказываний. Исследования показали, что уровень связной речи во многом зависит от характера задания. Пересказы оказались наиболее доступной формой речевой деятельности для детей с ЗПР. Тем не менее, их пересказы были неоднородными. У большинства детей с ЗПР выявились трудности в пересказах, которые свидетельствуют о нестойкости замысла, о нарушении программирования текста. Исследования составления рассказов по серии сюжетных картинок выявили, что наличие сюжетных картинок активизирует речевую деятельность детей с ЗПР. Однако дети быстро устают, отвлекаются, что отражается на качестве связных речевых высказываний. Изучение рассказов по сюжетной картинке показало, что большинство детей с ЗПР не смогли составить связное описание картинки, несмотря на максимальную помощь экспериментатора. Дети фиксировали своё внимание на незначительных деталях, не имеющих значения для раскрытия смысла ситуации. Чаще всего лишь перечисляли изображённые на картинке объекты. Наиболее трудными для детей с ЗПР были самостоятельные рассказы на заданную тему. Многие дети отказались от выполнения этого задания: дети не знали, о чём говорить. В других случаях они ограничивались лишь одной фразой. При составлении рассказа дети не использовали личный опыт. Вместо рассказа они воспроизводили серию отдельных высказываний, связанных случайными ассоциациями. Высказывания в этих случаях были аморфными, стихийными, импульсивными. Во всех видах заданий у детей с ЗПР наблюдаются нарушения как семантической структуры текста, так и языкового его оформления. При этом, семантическая структура текста, его внутреннее программирование страдает в большей мере, чем языковое оформление (Слепович 1981:68-74, Борякова 1982:53-58). Следует подчеркнуть, что именно на этапе внутреннего программирования текста закладывается его смысловая структура (Лалаева, Серебрякова, Зорина 2004:110); поэтому при нарушении внутреннего программирования страдает смысловая структура текста.

Специальное исследование внутреннего программирования связного текста младшими школьниками с ЗПР, проведенное Р.И. Лалаевой и Д.И. Бойковым (1994:6), показало, что семантический компонент структурирования текста у детей с ЗПР характеризуется более низким уровнем сформированности по сравнению с нормой. Что находит своё подтверждение в исследованиях Л. Б. Баряевой и И.Н. Лебедевой. Они отмечают невысокий уровень владения монологической речью детьми с ЗПР и связывают это с особенностями смыслового и языкового оформления текстов. (Баряева, Лебедева 2005:22). И.Н. Лебедева изучала особенности рассказывания по картине дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью. В процессе исследования было установлено, что для дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза характерен низкий уровень передачи цельности текста при пересказе. Нерасчленённость образа текста детерминировала недостаточное отражение этого образа в речевом высказывании и обусловливала значительные нарушения связности текстов, продуцируемых испытуемыми. Однако была выделена группа детей с ЗПР, которые воспринимали текст как содержательное единство, что приводило к формированию общего концепта текста, но полное и точное восстановление всех содержательных элементов текста представляло значительные трудности в связи с нарушениями операции линеаризации, в процессе которой элементы членения симультанного образа располагаются в определённой последовательности (Лебедева 2004:14). Н.А. Цыпина, раскрывая особенности пересказа и эстетического восприятия художественного текста 6-летними детьми с задержкой психического развития, обращает внимание на недостаточную готовность к школьному обучению детей данной категории и выдвигает необходимость поисков путей коррекционной работы в данном направлении. Цыпина отмечает, что 6-летним детям с задержкой психического развития доступна деятельность пересказа художественного текста, в частности, сказок, не слишком сложных по построению и содержанию. На качество пересказа влияют особенности общего развития детей указанной категории -недостаточность соответствующих возрасту знаний об окружающем мире, бедность запаса обобщенных представлений и понятий, а также словарного запаса, фрагментарность восприятия, снижение памяти, логического мышления (Цыпина 1989:72).

Особенности овладения коммуникативно-речевыми умениями школьниками с задержкой психического развития в процессе интерпретации текстов

Анализ полученных результатов, связанных с интерпретацией готовых текстов, позволил выделить четыре уровня сформированности коммуникативно речевых умений: 1 уровень – высокий уровень овладения коммуникативно речевыми умениями; 2 уровень – средний уровень; 3 уровень – низкий уровень; 4 уровень – очень низкий уровень овладения коммуникативно-речевыми умениями. Оценка уровней осуществлялась с помощью баллов (см. Приложение 2). В зависимости от уровней сформированности коммуникативно-речевых умений учащиеся были разделены на группы. Ученики, которые показали высокий уровень овладения коммуникативно-речевыми умениями в процессе интерпретации текстов, составили 1-ю группу; средний уровень – 2-ю группу; низкий уровень – 3-ю группу; очень низкий уровень – 4-ю группу. Прежде чем перейти к рассмотрению умений коммуникативного взаимодействия, мы хотим отметить, что в процессе реализации умений информационно-содержательного характера, структурно-композиционных умений, языковых умений в первой и второй серии заданий у нормально развивающих учеников и их сверстников с ЗПР сохраняется та же тенденция по классам и внутри групп, которая была выявлена при анализе умений коммуникативного взаимодействия.

Анализ выполнения первой серии заданий учениками с нормальным развитием 1-го и 2-го классов свидетельствует о том, что подавляющее большинство составило первую группу (соответственно 55% и 71%), а дети с ЗПР - вторую группу. Причём во вторую группу вошло одинаковое количество первоклассников и второклассников с ЗПР (соответственно - по 45%).

Учащиеся, вошедшие в состав первой группы (КГ: 1 класс - 55%; 2 класс – 71%; ЭГ: 1 класс – 32%; 2 класс – 42%), достаточно хорошо ориентировались в ситуации общения и отношениях с партнером, они организовали текст так, что он адекватно воспринимался адресатом (одноклассниками, экспериментатором). Кроме этого, младшие школьники правильно понимали и интерпретировали авторское коммуникативное намерение, содержащееся в тексте. Значительно меньше было обнаружено школьников 1-го класса с ЗПР (32%), которые владели умениями коммуникативного взаимодействия в процессе интерпретации текстов. Однако, так же как и в случае с нормально развивающимися детьми, ученики с ЗПР обнаружили положительную возрастную динамику в формировании этого умения: во 2-м классе в эту группу входит уже 42% учащихся. Пр иведём пример: Даня И. (ученик 2-го класса - экспериментальная группа (ЭГ2)). Новогодняя история. Маша рано утром проснулась. Она знала, что ночью дед Мороз принёс подарки. Маша быстро оделась и побежала в большую комнату. Посередине стояла ёлка на ней украшения: разноцветные шары, гирлянды, а на верхушке звезда. Рядом стояли радостные родители. Они улыбались. Под ёлкой лежала корзина, и сидел чудесный щенок. Он вилял хвостом и лаял. Как здорово, что мечты сбываются!

Коммуникативную интенцию автора (Машина мечта о щенке сбылась; родители Маши радовались за дочку; Маша тоже была счастлива получить щенка) Даня передал достаточно точно. Творческие привнесения ученика (чудесный щенок; радостные родители) не искажали, а дополняли авторское намерение за счёт интенции рассказчика. Используя привнесения в своём рассказе, ученик стремился привлечь внимание слушателей (одноклассников, учителя). Рассказ был полный и выразительный. При выполнении второй серии заданий выявилось, что умения коммуникативного взаимодействия сформированы у 10% нормально развивающихся школьников 1 класса и 26% учащихся 2 класса. В процессе выполнения задания нами не были выявлены первоклассники с ЗПР, которые вошли в первую группу. Однако уже во 2-м классе количество таких детей увеличивается до 10%, что, безусловно, свидетельствует о наличии положительной возрастной динамики, которая может, по нашему мнению, рассматриваться как результат коррекционно развивающей работы. Вместе с тем, о трудностях формирования умений коммуникативного взаимодействия свидетельствует тот факт, что количество детей с ЗПР, составивших эту группу, более чем в 2 раза меньше по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Как было отмечено ранее, во вторую группу при выполнении первой серии заданий вошло большинство учащихся с ЗПР. Школьники этой группы достаточно хорошо ориентировались в ситуации общения, и соответственно, правильно интерпретировали коммуникативное намерение автора (Машина мечта о щенке сбылась; родители Маши радовались за дочку; Маша тоже была счастлива получить щенка), но при этом испытывали незначительные затруднения при реализации своего коммуникативного намерения, что выражалось в недочётах используемых речевых средств (незначительные ошибки в употреблении слов разных частей речи: согласование роде, числе, падеже; местоименные повторы; использование просторечных слов). Данные недочёты не мешали адресату (одноклассникам, экспериментатору) адекватно воспринимать и правильно интерпретировать текст.

Динамика овладения коммуникативно-речевыми умениями учащимися с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности

По окончании формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент. В нём участвовали 64 учащихся с ЗПР: 32 ученика составили экспериментальную группу (ЭГ) это дети, принимавшие участие в формирующем эксперименте, и 32 человека составили контрольную группу (КГ) - это дети, не принимавшие участия в формирующем эксперименте. Цель контрольного эксперимента состояла в исследовании качества сформированности коммуникативно-речевых умений учащихся с ЗПР в процессе овладения ими устной текстовой деятельностью. Поставленная цель обеспечивалась решением следующих задач: 1) выявить динамику овладения коммуникативно-речевыми умениями в процессе интерпретации текстов учащимися 2-х классов с ЗПР в условиях экспериментального обучения; 2) выявить динамику овладения коммуникативно-речевых умений учащихся 2-х классов с ЗПР в процессе продуцирования текстов в условиях экспериментального обучения; 3) оценить характер и степень влияния экспериментальной работы на процесс формирования коммуникативно-речевых умений в процессе устной текстовой деятельности. Проверка результатов экспериментального обучения осуществлялась в два этапа. На первом этапе определялся уровень сформированности коммуникативно речевых умений в процессе интерпретации текстов, на втором этапе определялся уровень сформированности коммуникативно-речевых умений в процессе продуцирования текстов. Всем ученикам экспериментальных и контрольных классов были предложены задания: пересказ текста и составление рассказа на основе личного опыта. 1. Пересказ текста «Воробышек». Воробышек. Была зима. Стояли сильные морозы. Дети в парке на снегу нашли замёршего воробышка. Он лежал и не двигался. Дети отогрели воробышка в руках, а потом положили его в тёплую варежку и понесли домой. Дома воробышек согрелся и стал летать по комнате. Дети кормили воробышка хлебными крошками и сем ечками. Когда закончились сильные морозы, дети выпустили воробышка на волю и подвесили в парке кормушку с кормом, чтобы помочь птицам пережить холодную зиму.

Выбор темы был обусловлен тем, что контрольный эксперимент проводился в конце второй и начале третьей учебных четвертей. Перед пересказом текста экспериментатор давал ученикам коммуникативную установку: пересказать текст таким образом, чтобы слушающий мог понять, как тяжело птицам суровой зимой и что можно сделать, чтобы помочь им пережить холодное время года. Рассказы детей записывались на магнитофон для того, чтобы затем использовать для прослушивания в классе на конкурсе лучшего рассказчика. При выполнении данного задания использовались внешние опоры (3 сюжетные картинки). 2. Рассказ на основе личных впечатлений «Мой лучший выходной день». Учащимся была дана коммуникативная установка: рассказать о своём выходном дне таким образом, чтобы слушающий мог понять, чем этот выходной день отличался от других, чем он понравился автору и почему. Рассказы детей, также как и в предыдущем случае, записывались на магнитофон для последующего прослушивания в классе на конкурсе лучшего рассказчика. Анализ полученных результатов, характеризующих интерпретацию готовых и продуцирование учениками собственных текстов, позволил выявить уровни сформированности коммуникативно-речевых умений. Оценка уровней осуществлялась с помощью баллов (см. прилож. 2). В зависимости от уровней сформированности коммуникативно-речевых умений учащиеся были разделены на группы. Ученики, которые показали высокий уровень овладения коммуникативно-речевыми умениями, составили 1-ю группу; средний уровень – 2-ю группу; низкий уровень – 3-ю группу; очень низкий уровень – 4-ю группу. Сравнивая результаты реализации умений коммуникативного взаимодействия в процессе интерпретации текстов учениками контрольного и экспериментального классов, можно сделать вывод о положительных количественных и качественных изменениях у детей ЭГ, которые по нашему мнению, могут рассматриваться как результат коррекционно-развивающей работы. Подавляющее большинство учащихся ЭГ (62%) вошли в состав первой группы, а дети обучающие по традиционной программе КГ (42%) во вторую. Один из эффективных способов, способствующих активизации речи, -моделирование речевых ситуаций. Благодаря, специально созданной ситуации общения лишь небольшое количество детей КГ (13%) и ЭГ(6%) были отнесены нами к группе с низким уровнем овладения умениями коммуникативного взаимодействия (3 группа). Учащиеся ЭГ охотно шли на контакт с экспериментатором, проявляли заинтересованность в общении, ориентировались в ситуации общения и отношениях с одноклассниками, они организовали текст так, что он адекватно воспринимался адресатом. Кроме этого, младшие школьники правильно понимали и интерпретировали авторское коммуникативное намерение, содержащееся в тексте. Проиллюстрируем пример текста ученика ЭГ Алексея Д. Воробышек. Была зима. Стояли сильные морозы. Дети гуляли в парке и на снегу заметили замёршего воробышка. Он лежал и не двигался. Дети отогрели воробышка в руках, а потом положили его в меховую варежку и понесли домой. Дома воробышек согрелся и стал радостно летать по комнате. Дети накормили воробышка вкусными хлебными крошками и семечками. Когда закончились сильные морозы, дети выпустили воробышка на волю и подвесили в парке кормушку с кормом, чтобы помочь птицам выжить в холодную зиму.

Коммуникативная интенция (воздействовать на чувства слушателей; заставить их сопереживать за судьбу маленькой птички) передана учеником достаточно точно. Желая привлечь внимание слушателей, учащийся в своём рассказе использовал творческие привнесения (в меховую варежку; стал радостно летать; вкусными хлебными крошками), которые не искажали, а дополняли авторское намерение за счёт интенции рассказчика. Рассказ Алексея был эмоционален, выразителен и сопровождался жестами. Перед рассмотрением специфики реализации трех оставшихся групп коммуникативно-речевых умений (информационно-содержательного характера, структурно-композиционных умений и языковых умений) следует отметить сохранение выявленной нами положительной устойчивой тенденции внутри групп у учащихся экспериментального класса, которая была отмечена при анализе умений коммуникативного взаимодействия. В процессе формирующего эксперимента учащиеся ЭГ участвовали в обсуждение пересказов одноклассников, записанных на магнитофонную плёнку. Хорошие результаты, на наш взгляд, даёт запись рассказа самого ребёнка на магнитофонную плёнку с последующим его прослушиванием и анализом. Постепенно учащиеся самостоятельно начинали замечать свои ошибки, которые выражались в неправильном использовании языковых средств, отступления от темы рассказа, «сбоях» при построении высказывания. Младшие школьники исправляли свои ошибки прямо в ходе прослушивания текста. Экспериментальная методика была направлена на стимуляцию речевой и познавательной активности школьников с ЗПР. Пересказы учащихся ЭГ не являлись формальными и заученными, а проходили на уровне активной мыслительной деятельности, позволяющей сохранить логичность содержания, познавательную активность и желание поделиться своими знаниями, что впоследствии положительно отразилось на реализации умений информационно-содержательного характера. В тексте, предложенном детям для пересказа, представлены три микротемы.

Похожие диссертации на ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ УСТНОЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ