Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы психолого-педагогической технологии формирования письменной речи у детей с системным недоразвитием языковых средств 12
1.1. Письменная речь как объект изучения (психолингвистический аспект) 13
1.2. Анализ существующих базальных моделей порождения высказывания 23
1.3. Психологические и физиологические предпосылки письменной речи 42
1.4. Обоснование изучения глагола в связи с задачами совершенствования письменной речи младших школьников с общим недоразвитием речи (психолингвистический аспект) 59
Глава 2. Характеристика самостоятельной письменной речи младших школьников с недоразвитием речевой деятельности 67
2.1. Характеристика испытуемых специальной школы 68
2.2. Исследование процессов глагольного словообразования 71
2.3. Изучение семантического значения слова 90
2.4. Изучение контекстуального значения глагола 106
2. 5. Исследование уровня владения умением структурировать письменный текст (по данным констатирующего эксперимента) 130
CLASS Глава 3. Система планомерной логопедической работы с младшими школьниками с общим недоразвитием речи по формированию письменной речи на основе изучения лексико-грамматических свойств глагола CLASS 146
3.1. Коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование понятия «глагол» у младших школьников с общим недоразвитием речи 153
3.1.1. Содержание логопедической работы по формированию глагольной лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи 153
3.1.2. Содержание логопедической работы по коррекции аграмматизма 169
3.1.3. Закрепление навыков связной речи в процессе коммуникации... 192
3.2. Обучение учащихся с общим недоразвитием речи конструированию письменного текста 202
Заключение 233
Библиографический список 241
Приложения 258
- Письменная речь как объект изучения (психолингвистический аспект)
- Анализ существующих базальных моделей порождения высказывания
- Характеристика испытуемых специальной школы
- Коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование понятия «глагол» у младших школьников с общим недоразвитием речи
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. На современном этапе развития педагогики наблюдается усиленный интерес исследователей к проблеме формирования письменной речи школьников как к социализирующему фактору.
Основной причиной социальной дезадаптации учащихся специальных (коррекционных) школ V вида является повреждение системы рече-порождающего механизма и как следствие — системное недоразвитие языковых и речевых средств. Грамматические нарушения у детей с системным недоразвитием языковых средств отмечаются уже на начальных этапах формирования речи и выражаются недостаточной степенью сформированное лексико-грамматических компонентов языковой системы, нарушением коммуникативного акта, снижением мотивации к письменной и устной речи, трудностями реализации языковых средств.
Ряд авторов, анализируя особенности письменной речи у учащихся с речевым недоразвитием (В. К. Воробьева, О. Е. Грибова, А. Г. Григорьев, И. Д. Емельянова, Р. Е. Левина, Е. Ф. Соботович, Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова, и др.), отмечают в основе языковых нарушений два типа недостаточности: несформированность предикативных отношений как ядра предложения и ограниченные возможности оперирования языковыми средствами на уровне поверхностного синтаксирования. Несформированность связной речи обусловлена неумением излагать свои мысли при создании собственной письменной продукции. Это оказывает негативное воздействие в целом на всю учебную деятельность учащихся, которые к концу обучения в начальной школе должны овладеть достаточным уровнем порождения речевых высказываний.
Несформированность устной речи и особенности невербальной психической сферы, характерные для детей с общим недоразвитием речи, иссле-
5 довались многими ведущими учеными (А. С. Винокур, Г. А. Каше, Н. А. Никашина, 3. А. Репина, Г. В. Чиркина и др.).
Р. Е. Левина успешное овладение письменной речью связывает с нормальным состоянием предпосылок данного вида деятельности, т. е. со сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным объемом лингвистических знаний.
Письменная речь — это особая деятельность субъекта, в которой необходимо различать как психологические, так и физиологические аспекты (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия).
В специальной литературе существует небольшое количество исследований, посвященных анализу письменных работ учащихся с общим недоразвитием речи. Изучая письменную продукцию детей, исследователи выделяют четыре основных критерия анализа текста: цельность, связность, использование языковых средств, соответствие нормам грамотной письменной речи. В наличествующих исследованиях параметр цельности текста в большей степени соотносится с распределением содержания в соответствии с пунктами плана, в то время как глаголы выполняют в тексте аористическую функцию, т. е. являются средством передачи динамики, отражают смену ситуаций во времени и определяют их последовательность.
До настоящего времени при проектировании коррекционной методики формирования письменной речи у учащихся с системным недоразвитием языковых средств в недостаточной степени учитываются особенности речепорождающего механизма. По мнению известных ученых (Л. С. Выготский, В. В. Виноградов и др.), речь детей младшего школьного возраста предикативна, или «глагольна». Априорно глагол обладает мощной способностью управлять другими словами. Будучи предикатом, ремой, глагол сообщает основной смысл всей конструкции. К нему как к единице предикативного ядра примыкает большая часть второстепенных чле-
нов, обслуживающих конструктивные потребности глагола. Причем конструктивная роль глагола распространяется на целое высказывание, текст. В этом и проявляется организующая сила данной категории.
Неизученной остается проблема системной коррекции письменной речи учащихся с общим недоразвитием речи на основе изучения лексико-грамматических свойств глагола.
Актуальность настоящей работы обусловлена недостаточной эффективностью коррекционных технологий формирования связного высказывания (текста), а именно:
ослабленным вниманием к особенностям речепорождающего механизма учащихся младшего школьного возраста (Л. С. Выготский, В. В. Виноградов);
недостаточным уровнем развития коммуникативных и познавательных интересов детей;
низким уровнем психолого-педагогической направленности обучения в связи с решением социализирующих задач;
необходимостью создания планомерной научно обоснованной технологии коррекции и развития письменной речи учащихся младшего школьного возраста с системным недоразвитием языковых средств.
Таким образом, возникло ПРОТИВОРЕЧИЕ между особенностями речепорождающего механизма учащихся с недоразвитием речи младшего школьного возраста, остающимися вне сферы внимания педагогов, и неразработанностью соответствующей технологии коррекционно-развива-ющего обучения письменным высказываниям.
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ — теоретическое обоснование и проектирование научно обоснованной технологии коррекции и развития письменной речи на основе изучения лексико-грамматических свойств глагола.
Анализ актуальности, противоречия и проблемы исследования позволил сформулировать ТЕМУ ИССЛЕДОВАНИЯ: «Формирование письменной речи учащихся 2—3 классов специальной (коррекционной) школы V вида на основе изучения лексико-грамматических свойств глагола».
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ — письменная речь учащихся младшего школьного возраста школ для детей с тяжелыми нарушениями речи и ее коррекция.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — процесс создания психолого-педагогической технологии формирования письменной речи на основе изучения лексико-грамматических свойств глагола.
ЦЕЛЬ — создание оптимальной психолого-педагогической технологии формирования письменной речи учащихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи на основе изучения лексико-грамматических свойств глагола.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Психолого-педагогическая технология будет эффективной, если:
учитывать принцип взаимодействия развития устной и письменной речи, а также глагольность речи как особенность речепорож-дающего механизма детей младшего школьного возраста;
при осуществлении коррекционной работы учесть и реализовать потенциальные возможности речевого развития учащихся с системным недоразвитием языковых средств.
Исходя из цели и гипотезы были поставлены следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Провести научный анализ теоретического и практического состояния проблем, связанных с нарушениями письменной речи и особенностями её формирования у младших школьников с общим недоразвитием речи.
Изучить и выявить характерные особенности устной и письменной
8 речи учащихся 2—3 классов специальной (коррекционной) начальной школы V вида.
Разработать психолого-педагогическую технологию, направленную на изучение лексико-грамматических свойств глагола.
Создать на логопедических занятиях и уроках развития речи психолого-педагогические условия для интеграции сформированных навыков в элементарных формах доступной письменной речи.
Определить оптимальное сочетание деятельности репродуктивного и творческого характера.
Разработать методическую систему овладения умением конструировать письменный текст на основе линерализации.
Экспериментально проверить эффективность разработанной психолого-педагогической технологии.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились поло
жения философского учения о единстве человека и общества, о ведущей
роли деятельности в развитии и формировании человека; идеи личностно-
ориентированного подхода и гуманизации учебного процесса; учение о
методе научного познания, эмпирической и логической ступенях этого
процесса и их взаимосвязи; принцип учета определяющей роли обучения
в развитии познавательных способностей (Л. С. Выготский,
И. Р. Гальперин, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин); принцип природосообразности, включающий закономерности онтофило-генеза и дизонтогенеза, механизма речепорождения (В. В. Виноградов, Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, Л. В. Сахарный, К. Ф. Седов, Л. С. Цветкова).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись как теоретическими позициями лингвистики и психолингвистики, специальной педагогики, так и задачами нашего исследования:
1) организационные (системный, лонгитюдный) методы;
теоретические (изучение лингвистической, психолингвистической, психологической и нейропсихологической литературы) методы;
эмпирические (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты) методы;
4) статистические (обработка материалов исследования) методы.
ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Настоящее исследование проводи
лось в 1999—2002 гг. и включало четыре этапа, на каждом из которых в
зависимости от поставленных задач применялись различные методы ис
следования. Исследование проводилось на базе школ № 37 (общеобразо
вательная школа) и С (К) НШ № 1 I, V видов г. Сургута.
Первый этап (1999—2000). Определение теоретической и методологической основы исследования, изучение специальной литературы, посвященной проблеме порождения письменных высказываний.
Второй этап (2000). Проведение констатирующего эксперимента по выявлению у учащихся 2—3 классов специальных (коррекционных) школ V вида особенностей глагольной лексики, грамматического строя речи, письменной продукции (сочинений).
Третий этап (2000—2001). Организация и проведение формирующего эксперимента по разработанной психолого-педагогической технологии.
Четвертый этап (2002) Статистическая обработка материалов; анализ эффективности разработанной психолого-педагогической технологии, выводы.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:
Особенности развития письменной речи учащихся 2—3 классов специальных (коррекционных) школ V вида, обусловленные повреждением речепорождающего механизма, заключающиеся в недостаточной сформированности психологических и лингвистических предпосылок данного вида деятельности.
Психолого-педагогическая технология обучения, имеющая планомерный характер и обеспечивающая учет закономерностей меха-
10 низмов порождения фразы, а также учет главенствующей роли глагола и акта предикации в процессе совершенствования письменной речи. НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ:
Обоснованы особенности глагольного словообразования, глагольной лексики, грамматического строя речи, письменной продукции (сочинений) у младших школьников с общим недоразвитием речи на основе психолингвистического подхода.
Определены основные направления психолого-педагогической технологии по формированию готовности учащихся с речевым недоразвитием к овладению навыками самостоятельного письменно-речевого высказывания.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что:
выявлена зависимость нарушений письменной речи от уровня функционирования речепорождающего механизма, устно-речевых, психологических и психофизических предпосылок овладения письменной речью;
определена доминирующая роль глагола и акта предикации в процессе овладения письменной речью.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Внедрение разработанной психолого-педагогической технологии в процессе обучения младших школьников с системным недоразвитием языковых средств способствовало формированию у них необходимых предпосылок полноценной письменной речи. Собраны и подготовлены конкретные методические рекомендации по реализации предлагаемой технологии на уроках развития речи и логопедических занятиях. Определена последовательность этапов логопедической работы по формированию письменного текста и их комбинаторика. Предложенные эффективные методы и приемы
помогают осознанию конструктивной роли глагола в речи и подводят к пониманию того, что из всех частей речи глагол предоставляет наибольшие возможности для развития синтаксического строя речи, так как является ядром предикативной основы предложения. Данная психолого-педагогическая технология обучения внедрена в практику работы специальной (коррекционной) школы № 1 I, V видов в г. Сургуте Тюменской области. Изучение лексико-грамматических свойств глагола младшими школьниками с системным недоразвитием языковых средств способствует коррекции нарушений лексики и грамматического строя, формированию полноценной письменной речи.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психопатологии и логопедии Института специального образования Уральского государственного педагогического университета (1998—2002), на городских методических объединениях г. Сургута (2000—2002), на научно-методических советах специальной (коррекционной) школы I, V видов для детей с тяжелыми нарушениями речи и слуховой депривацией № 1 (2000—2002). Материалы исследования использовались при проведении практических занятий по диагностике и коррекции письменной речи учащихся, имеющих системное недоразвитие языковых и речевых средств, с учителями-логопедами того же образовательного учреждения и других школ г. Сургута Тюменской области.
ПУБЛИКАЦИИ. По теме исследования диссертантом опубликованы четыре статьи.
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ИССЛЕДОВАНИЯ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 202 источника, в том числе 20 на иностранных языках, приложения. Работа содержит таблицы, иллюстрирована рисунками и диаграммами.
Письменная речь как объект изучения (психолингвистический аспект)
Письмо — это процесс, действие, переключение содержания мысли с мыслительного кода через посредство звуковой ступени на графический, буквенный код. Промежуточным звеном перекодирования служит фонема как психологический эквивалент ряда позиционно чередующихся звуков [110]. В понятие «письмо» входят: а) подготовка и формирование высказывания на внутреннем уровне с упреждением его синтеза; б) кодовые переходы; в) техника записи — начертание нужных графических знаков по пра вилам каллиграфии, соблюдение требований графических правил и орфо графической нормы [110, с, 36].
По мнению многих ученых, изучающих проблему письменной речи (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Н. И. Жинкин и др.), не стоит употреблять понятие «письменная речь» как синоним письма, представляющего собой написание слова на основе звукобуквенного анализа его структуры.
«Письменная речь не есть... простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение письма... Письменная речь совершенно особая речевая функция, отличающаяся от письма по своему значению, строению и способу функционирования» [24, с. 263].
Письменная речь включает в себя три основные составляющие: Субъект, или продуциент + Процесс порождения речи (письменно-речевая деятельность на основе языковых средств) Текст, или письменный дискурс
«...Под дискурсом понимается два или несколько предложений, находящихся друг с другом в смысловой связи. Дискурс может состоять и из одного предложения при условии, что он будет обладать всеми признаками, которыми обладают два или несколько предложений, находящихся в смысловой связи и образующих смысловой дискурс» [50, с. 170—171].
Многозначный термин «дискурс» (фр. discours, англ. discourse) в лингвистике текста употребляется рядом авторов в значениях, почти омонимичных. Важнейшие из них: 1) связный текст; 2) устно-разговорная форма текста; 3) диалог; 4) группа высказываний, связанных между собой по смыслу [121, с. 467].
Реальной единицей письменной речи является текст— сложное смысловое целое, в котором реализуется замысел говорящего. В языкознании оформилось новое направление — лингвистика текста. Становление текста объектом лингвистических исследований было обусловлено расширением диапазона интересов лингвистики. Понятие текста было с самого начала связано с изучением феномена, выходящего «за рамки» предложения как синтаксической единицы.
Хрестоматийным стало многообразие различных трактовок данного понятия. Уже в 1978 году Т. М. Николаева отмечает многозначный характер термина «текст». «Текст— один из базовых терминов лингвистики текста, употребляющийся, однако, в различных значениях. Основные из них следующие: 1) текст как связная последовательность, законченная и правильно оформленная; 2) некоторая общая модель для группы текстов; 3) последовательность высказываний, принадлежащих одному участнику коммуникации; 4) письменное по форме речевое произведение» [121, с. 471].
Следующее определение текста дает И. Р. Гальперин [31].
«Текст — это произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного произведения, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных различными видами связи (лексической, грамматической, логической, стилистической), имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [31, с. 18].
В определении текста, данном Гальпериным, находят отражение все перечисленные свойства: «Текст представляет собой снятый момент языкового творческого процесса, представленный в виде конкретного произведения, отработанного в соответствии со стилистическими нормами данного типа письменной (устной) разновидности языка, произведение, имеющее заголовок, завершенное по отношению к содержанию этого заголовка, состоящее из взаимообусловленных частей и обладающее целенаправленностью и прагматической установкой» [30, с. 522—532].
Некоторые исследователи отмечают, что определение текста просто как результата речевой деятельности [76] требует принципиального уточнения с точки зрения психолингвистики: «...текст— это не просто продукт речевой деятельности, но и сам процесс создания продукта». Текст не существует вне нашего сознания, вне процессов порождения и восприятия. Следовательно, он по своей природе процессуален и динамичен. «Это и результат нашей речевой деятельности, и в то же время сама деятельность» [76, с. 22—23].
И. Р. Гальперин описал такие признаки текста, как информативность, завершенность, интеграция, сцепление, ретроспекция, проспекция, континуум, глубина (подтекст), пресуппозиция и др. Данные различительные признаки текста названы исследователем грамматическими категориями текста, которые определены как «интуитивно воспринимаемые признаки текста», обладающие системой конкретных форм реализации [31].
Анализ существующих базальных моделей порождения высказывания
Изучение закономерностей внутреннего механизма порождения и восприятия речи предполагает наличие у человека языковой способности.
Порождение речи — совокупность процессов перехода от речевого намерения (речевой интенции) к звучащему (или письменному) тексту, доступному для восприятия.
Проблему порождения речи изучали такие видные ученые, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.
В последние годы появилось много работ, посвященных моделированию процессов сообщения (У. Чейф, Б. Б. Касевич, Е. С. Кубрякова, В. Г. Пиотровская, Р. Г. Пиотровский, Л. Б. Халилова, Л. В. Сахарный и др.)
Анализ психолингвистических моделей представляет собой предмет отдельного самостоятельного исследования. Поэтому мы ограничимся лишь кратким обзором тех основных моделей порождения речи, которые представляются нам наиболее важными при рассмотрении вопросов, касающихся нашего исследования.
Существующие гипотезы моделей подразделяются на две группы: психолингвистические и собственно лингвистические.
К лингвистическим моделям порождения речи относят модели С. Д. Кацнельсона, модель «Смысл — текст», модель Е. В. Падучевой.
При построении психолингвистических моделей принципиально важными являются положения, восходящие к идеям Л. С. Выготского [28], о процессуальном характере «воплощения мысли в слове», о важнейшем значении в речемыслительной деятельности этапа внутренней речи, где фокусируются все динамические отношения мысли и слова; о предикативном характере внутренней речи; а также идея Н. И. Жинкина об иерархической структурированности содержания текста и «предметно-схемном» коде внутренней речи [51]. Модель порождения речи по Л. С. Выготскому представлена на рис. 1.4.
Психологический анализ сути процесса формирования высказывания дает А. Р. Лурия. По мнению ученого, базальной проблемой формирования речевого высказывания является «проблема перехода от субъективного, еще словесно не оформленного и понятного лишь самому субъекту смысла к словесно оформленной и понятной любому слушателю системе значений, которая формулируется в речевом высказывании» [107, с. 195].
Формирование речевого высказывания, по мнению А. Р. Лурия, проходит несколько этапов.
Первый этап — этап первичной «семантической записи», имеющей «характер свернутого речевого высказывания, которое в дальнейшем должно быть превращено в систему последовательно связанных друг с другом слов». «Семантическая запись», по мнению ученого, представляет собой систему тема-рематических связей. Преобразование симультанной схемы «в сукцессивно развертывающееся, последовательно организованное речевое высказывание осуществляется с помощью внутренней речи».
Второй этап — этап перевода внутреннего смысла «в систему развернутых синтаксически организованных речевых значений, симультанная схема семантической связи перекодируется в организованную структуру будущего развернутого синтаксического высказывания».
Третий этап — этап вербализации [107, с. 195].
А. Р. Лурия рассматривает речевое высказывание как особый вид психоречевой деятельности, которая в свою очередь «...предполагает, что порождение развернутого речевого высказывания должно включать в свой состав не только исходную схему, определяющую последовательность звеньев этого высказывания, но и постоянный контроль за протеканием всплывающих компонентов высказывания и в наиболее сложных случаях сознательный выбор нужных речевых компонентов из многих альтернатив» [107, с. 195].
Таким образом, по мнению А. Р. Лурия, процесс речепорождения не есть перевод «готовой мысли в столь же готовую систему речевых формулировок и далее— в схему развернутого высказывания... Речевое высказывание— это определенный вид деятельности со своим мотивом, исходной задачей или замыслом и контролем» [107, с. 200].
В психологии изучения текста много сделано Н. И. Жинкиным [52].
Он выделил собственную концепцию порождения текста. Основой порождающего процесса, по Н. И. Жинкину, является слово, которое, имея репродуцированную форму фонемной решетки, хранится в памяти. Полное слово формируется только «в процессе становления сообщения, в результате того или иного синтаксического правила, которое появляется сразу как некоторая законченная схема сочетаний слов. В результате удерживания в оперативной памяти одних элементов, упреждения других появляется возможность одновременного синтеза последовательности полных слов» [52].
Н. И. Жинкин рассматривает вопросы смыслообразования в контексте на основе взаимосвязи мышления, речи и языка — трех механизмов, сложившихся под влиянием потребностей коммуникации в единую саморегулирующуюся систему. Отношения в этой системе опосредует внутренняя речь — универсальный предметный код, который фиксирует замысел говорящего в виде денотатной структуры определенного вида. Замысел прогнозирует ее начало и конец, задает уровни развертывания. В конечном счете, писал Н. И. Жинкин, во всяком тексте «высказана одна основная мысль, один тезис, одно положение. Все остальное подводит к этой мысли, развивает ее, аргументирует, разрабатывает» [51, с. 36]. Текст представляет собой различные уровни раскрытия замысла. Это иерархически организованное целое, в котором центральное место занимает иерархия предикатов — по-разному существенных с точки зрения реализации замысла предметно-смысловых связей, раскрывающих предмет сообщения.
Характеристика испытуемых специальной школы
Для определения стратегии обучения детей с речевыми нарушениями необходимо всестороннее их психолого-медико-педагогическое обследование [21, 136, 154, 176]. При характеристике испытуемых мы ориентировались на традиционную методику обследования учащихся. В анамнезе 84,0% детей с общим недоразвитием речи отмечена различная натальная и постнатальная патология. Данные показатели по учащимся с нормальным речевым развитием составляют 16,5%. Развитие общей моторики У 73% учащихся с общим недоразвитием речи выявлено нарушение общей моторики. 14,5% учащихся с нормальным речевым развитием в более поздний срок развития стали держать голову, сидеть, ползать, ходить. Состояние зрения По заключению окулиста нарушения зрения выявлены у 8% учащихся с ТНР и у 9% учащихся массовой школы. Состояние слуха По заключению отоларинголога у 6% отмечено кондуктивное снижение слуха. Нарушений слуха у младших школьников общеобразовательной школы не выявлено. Состояние речи
При изучении нарушений речи у испытуемых специальной школы были обнаружены несформированность звукопроизношения и незаконченность процесса развития фонематического восприятия. У большинства детей данного контингента выявлены нарушения произношения звуков, отличающиеся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные и др.) В 42,0% случаев обнаружено нарушение произношения некоторых звуков раннего онтогенеза (с, б, г, к). Несформированность звуковой стороны речи выражалась в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи. Для 83,5% испытуемых с общим недоразвитием речи характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. У детей выявлены трудности фонематического анализа, у 65,0% учащихся отмечены нарушения
структуры слова. Нарушение лексико-грамматического строя речи обнаружено у 100% учащихся с речевой патологией. В самостоятельной монологической речи у 100% учащихся данной категории преобладали простые предложения. Нарушение грамматического строя речи проявлялось в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций родительного падежа в обозначении места {предлоги около, возле, из-под, из, из-за), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог через), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги к, по), предложного падежа для обозначения места (предлоги в, на), в пропусках предлогов.
У 85,0% учащихся специальной школы выявлены нарушения процессов согласования, у 63,0% детей данной категории обнаружена несфор-мированность навыков практического словообразования.
Обследование навыков чтения позволило установить, что у 20,5% младших школьников специальной школы скорость чтения не соответствует требованиям Программы. Целыми словами читают около 28,5% учащихся, плавное слоговое чтение отмечено у 22,0%, отрывистое слоговое с переходом на побуквенное — у 18,3% учащихся специальной школы.
Воспроизводить прочитанное и осознавать идею текста способны 59,1% учащихся с речевой патологией.
В результате обследования письма (списывание с печатного текста и диктант) у всех учащихся с речевым недоразвитием обнаружены такие специфические ошибки, как ограничение речевых единиц; ошибки фонетического анализа (пропуски, вставки, перестановки, упрощение структуры слов, контаминации); обозначение мягкости согласных; смешение букв; аграмматизмы (морфологические, структурно-синтаксические).
Для некоторых младших школьников с общим недоразвитием речи были характерны неадекватные эмоциональные проявления: плаксивость, обидчивость, слабость воли, которые появлялись при возникновении трудностей. Испытуемые ориентировались на реакцию взрослого, ожидая оценку результатов своей работы, были неравнодушны к похвале. Несмотря на неизбежные подобные нюансы, практически все дети проявили интерес к эксперименту. В результате изучения педагогической и медицинской документации были выявлены следующие формы нарушений у учащихся, обучающихся во вторых и третьих классах специальной (кор-рекционной) школы V вида. Общее недоразвитие речи на фоне дизартрии отмечено у 93,8% учащихся, у 6,2% школьников— общее недоразвитие речи неясной этиологии, что подтверждает типичный состав учащихся специальной (коррекционной) начальной школы V вида.
Коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование понятия «глагол» у младших школьников с общим недоразвитием речи
Необходимость работы над навыком выражения предикативного признака с помощью глагола и над овладением лексическими богатствами глагола, вытекающая из результатов констатирующего эксперимента, привела к усилению работы по активизации и обогащению глагольной лексики.
Одним из направлений обучающего эксперимента было формирование процессов глагольного словообразования, которое является средством обогащения глагольной лексики.
В процессе логопедической деятельности выделялись общие закономерности и тенденции работы над каждой словообразовательной моделью. Сначала уточнялось лексическое значение мотивирующего и производного слов, осуществлялось их сравнение по семантике и звуковому составу, вычленение словообразующих морфем из слов. Далее проводилось закрепление правильного использования морфемы в устной и письменной речи. Проводилась работа по дифференциации значений словообразовательных дериваторов (префиксов, суффиксов, постфиксов), по образованию разных по семантическому значению глаголов с заданными аффиксами. Закреплялись умения образовывать семантически близкие и далекие глаголы при помощи словообразовательных формантов.
В работе над каждой словообразовательной моделью учитывался постепенный переход от импрессивной речи к экспрессивной, от сопряженной — к отраженной, от устной — к письменной.
Коррекционная работа по формированию словообразования глагольных форм осуществлялась путем изучения следующих словообразовательных моделей: Образование глаголов совершенного вида с помощью производящей базы глагола несовершенного вида и словообразовательных формантов (приставок и суффиксов). Образование глагола несовершенного вида с помощью производящей базы глагола совершенного вида и словообразовательного форманта-суффикса. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида. Образование возвратных глаголов с помощью словообразовательного форманта-постфикса. Образование и дифференциация глаголов при помощи приставок, обозначающих начало и окончание процесса, добавочное действие. Образование производных глаголов от производящей базы прилагательных с помощью словообразовательных формантов-суффиксов. Образование производных глаголов от базы существительных с помощью словообразовательных формантов-суффиксов. Замена глагольного словосочетания на однословное суффиксальное образование (универб).
В процессе логопедической работы по формированию префиксального глагольного словообразования особое внимание уделялось формированию навыков образования глаголов совершенного вида, которые выполняют в тексте аористическую функцию, т. е. являются средством передачи динамики, выражают смену ситуаций во времени и определяют их последовательность.
Приводим практические примеры тренировочных упражнений по закреплению навыков глагольного словообразования морфологическим способом в процессе коммуникации. 1. Образовать глаголы со значением начала действия с помощью при ставок: за-, вз-, по-. Инструкция: «Представьте, что девочка рисует, а если она только стала рисовать, что она сделала?» {зарисовала). Речевой материал: рисовать, лететь, идти, считать, кричать, кроить, учить и т. д. 2. Образовать глагол со значением действия, совершаемого в непол ной мере и краткосрочно. Инструкция: «Ученик писал сочинение, а если он писал совсем немного, то говорил: пописал». Речевой материал: летать — полетать, смотреть — посмотреть, учить — поучить, мечтать — помечтать, писать — пописать, читать — почитать, молчать — помолчать и т. д. 3. Образовать глагол со значением приближения к чему-либо, удале ния от чего-либо. Речевой материал: идти — подойти — отойти: лететь — подлететь — отлететь, ехать — подъехать — отъехать и т. д. 4. Образовать глаголы со значением распространения действия вокруг. Речевой материал: лететь — облететь, идти — обойти, ехать — объехать. 5. Образовать глаголы противоположного значения. Речевой материал: наливать — выливать, вязать — развязать, насыпать — высыпать. 6. Образовать глаголы со значением пересечения пространства или предмета.
