Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Межпредметные связи как средство формирования знаний у умственно отсталых школьников 10
1.1. Понятие "межпредметные связи" в общей и специальной дидактике 10
1.2. Особенности усвоения и переноса теоретических знаний учащимися вспомогательной школы в практических видах деятельности 22
Глава 2. Особенности актуализации биологических и сельско хозяйственных знаний у учащихся вспомогательных школ (по результатам констатирующего эксперимента) 38
2.1. Обобщенная характеристика содержания биологических знаний, необходимых для практического использования на уроках сельскохозяйственного труда 38
2.2. Особенности усвоения и актуализации знаний биологического содержания учащимися 6 класса в контексте содержания обучения сельскохозяйственному труду 59
2.3. Особенности реализации знаний учащимися 7 класса по естествознанию 71
Глава 3. Формирование понятийных знаний на уроках естество знания и сельскохозяйственного труда в 7 классе (по итогам экспериментального обучения) 83
3.1. Этапы и содержание формирования биологических знаний в 7 классе с учетом их междисциплинарной преемственности 83
3.2. Специфика и характер направленности обучения естествознанию в сельской вспомогательной школе
(на примере 7 класса 124
Заключение ' 149
Список использованной литературы 157
Приложение 178
- Понятие "межпредметные связи" в общей и специальной дидактике
- Особенности усвоения и переноса теоретических знаний учащимися вспомогательной школы в практических видах деятельности
- Обобщенная характеристика содержания биологических знаний, необходимых для практического использования на уроках сельскохозяйственного труда
- Этапы и содержание формирования биологических знаний в 7 классе с учетом их междисциплинарной преемственности
Введение к работе
Проблема совершенствования процесса обучения во вспомогательной школе была и остается актуальной в связи с тем, что под влиянием меняющихся условий жизни постоянно повышается уровень требований к общеобразовательной и трудовой подготовке учащихся. Одним из условий решения задач совершенствования процесса обучения является формирование знаний на межпредметной основе.
В ряде исследований (М.А.Арнольдов, И.А.Архип, В.В.Ворон-кова, Е.А.Ковалева, С.Л.Мирский, Н.П.Павлова, Л.В.Румянцева, А. А. Рейнмаа, Л. С. Стожок, Т. В. Шевырева, В. В. Эк и др.), проведенных на материале различных учебных предметов вспомогательной школы, раскрыты возможности овладения умственно отсталыми учащимися общеобразовательными знаниями.
Вместе с тем, названные выше исследования не дают достаточно полной картины об особенностях и возможностях развития понятийных знаний и их практического использования на основе реализации межпредметных связей курсов естествознания и сельскохозяйственного труда. Экспериментальных работ относительно этой проблемы проведено немного, и в большинстве своем они посвящены вопросам методики обучения естествознанию или сельскохозяйственному труду как отдельным, невзаимосвязанным курсам. Исключение составляет работа В.И.Бондаря, в которой сделана попытка связать изучение теоретического курса естествознания во вспомогательной школе с трудом на пришкольном участке, однако вопрос об использовании межпредметной основы теоретического (естествознание) и практического (сельскохозяйственный труд) курсов во вспомогательной школе не стал предметом отдельного
изучения.
Таким образом, одной из проблем, не получившей специального развернутого экспериментального исследования, но важной для совершенствования как.общеобразовательной, так и трудовой подготовки учащихся вспомогательной школы, является изучение межпредметных связей курсов естествознания и сельскохозяйственного труда как основы для формирования понятийных и практических знаний.
Предмет исследования— межпредметные связи в системе понятийных и практико-ориентированных знаний биологического содержания применительно к программе обучения умственно отсталых школьников.
Объектом нашего -исследования являлись учащиеся 6-7 класса с умственной отсталостью и их возможности использовать в сельскохозяйственном труде теоретические знания, полученные из курса естествознания.
В основу предлагаемого исследования положена гипотеза, согласно которой опора на межпредметные связи на всех этапах обучения естествознанию и сельскохозяйственному труду является не только необходимьм условием формирования собственно учебных знаний, но и важной предпосылкой их практического применения в самостоятельной жизни-учащимися (выпускниками) вспомогательной школы.
В соответствии с гипотезой, цель исследования состояла в методическом обосновании такой модели обучения, которая бы способствовала формированию более устойчивых интегрированных знаний биологического содержания у учащихся 7 класса вспомогательной школы, ориентированных на сельскохозяйственное производство
4Ь с учетом региональных условий.
В диссертационном исследовании ставились следующие задачи:
1) изучить контекстные связи теоретических и практических знаний в действующих программах по естествознанию и сельскохозяйственному труду в школе для детей с умственной отсталостью;
2) выявить характер усвоения теоретических знаний учащимися вспомогательной школы по естествознанию и способы их реализации в смежных разделах сельскохозяйственного труда;
разработать систему методических рекомендаций для учителя, направленных на широкое использование межпредметных связей в качестве связующей основы для формирования комплексных интегрированных знаний в курсах естествознания и сельскохозяйс 11 твенного труда при обучении умственно отсталых школьников.
Для изучения рассматриваемой проблемы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по теме исследования; анализ состояния проблемы, действующей в практике обучения естествознанию и сельскохозяйственному труду во вспомогательной школе; реализация программы обучающего педагогического эксперимента, количественная и качественная обработка данных.
Научная новизна предлагаемой работы состоит в том, что в результате проведенного исследования получены и обобщены новые сведения, раскрывающие специфику усвоения биологических знаний учащимися вспомогательной школы; предложена и экспериментально
щ проверена система работы, основанная на целенаправленном использовании межпредметных связей уроков естествознания и сельскохозяйственного труда с целью формирования у умственно отста лых школьников интегрированных знаний биологического содержания, необходимых им навыков самостоятельной деятельности в некоторых видах сельскохозяйственного труда.
Практическая ценность проведенного исследования рассматривается в связи с изменениями, происходящими в системе специального образования, которые требуют строить весь учебный процесс умственно отсталых школьников на основе развития личности, способной к самостоятельной жизни и трудовой деятельности в современных экономических условиях. С учетом того, что большинство образовательных учреждений для этой категории лиц находится в сельской местности, а многие выпускники являются ее жителями, процесс обучения труду и общеобразовательным предметам, в частности естествознанию, должен отвечать задачам практического использования полученных в школе знаний, особенно в таких видах деятельности человека, как основы фермерского хозяйства, растениеводство, садоводство, огородничество и др.
Данные исследования могут быть также учтены в последующих методических разработках, направленных на совершенствование процесса обучения на основе повышения качества усвоения знаний. Материалы, полученные в ходе экспериментального исследования, можно использовать при чтении лекций студентам дефектологических факультетов, учителям вспомогательных школ - слушателям курсов повышения квалификации.
Экспериментальное исследование проводилось в два этапа. На первом этапе работы (1989-90 учебный год) в ее констатирующей части был обобщен материал, позволявший судить об опыте работы ряда сельских вспомогательных школ по формированию у умственно отсталых детей знаний биологического содержания на уроках сель
хозяйственного труда: Особое внимание мы уделяли практическим методам обучения в изложении естествоведческого материала, раскрывающего основные понятия о законах развития и жизни растений. Нас также интересовали вопросы, связанные с возможностями овладения умственно отсталыми детьми биологическими знаниями и характером их использования в практических видах деятельности.
Мы посетили и проанализировали 23 урока естествознания и 27 уроков сельскохозяйственного труда в 6-7 классах сельских вспомогательных школ. • Были проведены фронтальный и индивидуальный опросы 208 учащихся сельских и городских вспомогательных школ Республики Беларусь (Барсуковская, Ряснянская - Могилевс-кая область; Улуковская - Гомельская область; вспомогательные школы NN 8, 11 г.Минска).
На втором этапе (1990-1991 учебный год) было проведено экспериментальное обучение, в ходе которого определялись возможности использования разработанной модели обучения, построенной на системе разнообразных заданий с учетом межпредметных связей естествознания и сельскохозяйственного труда.
Опытное обучение проводилось в трех 7 классах сельских вспомогательных школ Белоруссии (Барсуковской и Ряснянской). Всего по экспериментальной методике обучалось 42 учащихся.
Контрольную группу составили учащиеся в количестве 41 человека, обучавшиеся по традиционной методике.
По составу учащиеся экспериментальных и контрольных групп были однородны. При подборе групп мы исходили из анализа результатов успеваемости учащихся по некоторым предметам (математика, трудовое обучение, география, естествознание).Таким обра
зом, учащиеся экспериментальной и контрольной групп были примерно равны по уровню учебных возможностей, что соответствовало, требованиям педагогического исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение естествознанию и сельскохозяйственному труду в школе для детей с умственной отсталостью должно строиться с учетом междисциплинарных связей, так как теоретические знания биологического содержания усваиваются детьми формально, что значительно препятствует их успешному применению в практических видах деятельности.
2. Одним из ведущих направлений в формировании устойчивых знаний биологического содержания является использование на уроках естествознания и сельскохозяйственного труда разнообразной системы заданий, интегрирующих в себе наиболее важные разделы из, курсов естествознания и сельскохозяйственного труда.
3. Принцип параллельного и вариативного планирования межпредметных связей уроков естествознания и сельскохозяйственного труда создает широкие возможности закрепления собственно теоретических биологических знаний, с одной стороны, и их применения в практической сельскохозяйственной деятельности - с другой.
Понятие "межпредметные связи" в общей и специальной дидактике
Вопросы использования разнообразных содержательных связей, существующих между курсами учебных предметов, давно являются предметом пристального внимания исследователей.
Проблема межпредметных связей в различных аспектах поднимается во многих работах отечественных дидактов [Ю. К.Бабанский (1983), Г. И. Беленький (1977,1979), Л.В.Блинов (1987,1988), В.О.Гузеев (1964), И.Д.Зверев (1977,1981), М.М.Левина (1972,1973), И.Я.Лернер (1973), М. А.Лошкарева (1964,1973), В.Н.Максимова (1972) и др.].
Так, рассматриваются вопросы необходимости реализации междисциплинарных содержательных связей в учебном процессе Ш.Р.Атутов (1976), Л.В.Блинов (1987), В.И.Паламарчук (1979), М.Н.Скаткин (1973), и др.]; предлагаются различные определения понятия "межпредметные связи" [Г.И. Беленький (1977), И.Д.Зверев (1977,1981)]; поднимаются проблемы классификации межпредметных связей по различным существенным признакам, а также выделяются отдельные структурные компоненты [Н. А.Лошкарева (1964), А,М.Черкес-Заде (1968)]. Кроме того, значительное число работ посвящено конкретным вопросам реализации межпредметных связей в свете изучения различных предметов [К.Каликов (1975), Б.М.Кедров (1967), Б.Д.Комиссаров (1981) и др.], а также изучению организационных форм и методов, с помощью которых функционируют межпредметные связи [Е.М.Кудрявцева (1961,1965), Т.В.Кудрявцев (1959) и др.].
Я.Тамошкайтене, определяя межпредметные связи как объективное явление, тем не менее отмечает, что эффективность его проявления зависит от созданных для него условий [166].
И.Зверев, М.Н.Скаткин, В.Н.Федорова и др. признают, что при осуществлении межпредметных связей имеют значение как содержание обучения, так и методы, формы обучения [7, 8, 155, 158, 175, 176].
В основе существования межпредметных связей некоторые ученые выделяют четыре аспекта [59, 60, 176, 178]. Философский аспект заключается в том, что межпредметные связи выступают как дидактическая форма всеобщего принципа системности; общепедагогический аспект определяет межпредметные связи как условие и средства комплексного подхода к обучению; методический аспект предполагает изучение роли межпредметных связей как условия и средства .совершенствования обучения отдельным учебным предметам; и, наконец, психологический аспект рассматривает вопросы изучения формирующих функций межпредметных связей как фактора обобщения знаний и способов учебно-познавательной деятельности ученика.
По мнению исследователей, установление межпредметных связей содейсвует более глубокому пониманию связей, внутренней логики самого предмета, т.е. более глубокому пониманию данного предмета в развитии и в его взаимодействии с практикой. Межп редметные связи делают знания более осмысленными, более сознательными и прочными. [17, 40, 60, 103, 104, 175 и др.].
Педагогические исследования показали, что межпредметные связи функционируют в процессе обучения как существенный фактор активизации учебно-познавательской деятельности учащихся, который качественно преобразует все ее компоненты [13, 18, 37, 97, 109 и др.].
Несмотря на большое число исследований, посвященных изучению проблемы межпредметных связей, авторами так и не выработано единого определения понятия "межпредметные связи". Так, И.Д.Зверев определяет межпредметные связи как один из необходимых факторов формирования конкретных педагогических задач, определения, общепредметных систем знаний, умений, отношений [59, 60]. Автор считает, что, с одной стороны, межпредметные связи являются самостоятельным принципом обучения, обладающим свойством всеобщности. С другой стороны, межпредметные связи как принцип способствуют осуществлению всех дидактических принципов [60].
К данной трактовке понятия "межпредметные связи" присоединяется Н.А.Лошкарева, предлагающая рассматривать его в качестве дидактического принципа, в соответствии с которым изучение нового материала строится с учетом содержания смежных программных предметов [103, 104, 105].
Большинство отечественных исследователей рассматривают межпредметные связи в качестве дидактического условия, оказывающего влияние на процесс обучения в целом [92, 93, 112, 175, 173, И Др.].
Особенности усвоения и переноса теоретических знаний учащимися вспомогательной школы в практических видах деятельности
Вопросы усвоения знаний учащимися лежат в основе проблемы нахождения наиболее эффективных путей обучения, повышения качества формирования знаний в школе. Необходимо раскрыть закономерности процесса усвоения учебного материала, на основе которых должны быть перестроены и методы обучения [21].
Как отмечает Н. А. Менчинск ая, "непрерывное движение" знания о вещах является важнейшей особенностью, характеризующей познание в ходе развития ребенка. При этом "движение" осуществляется в двух направлениях: в соответствии с одним, у каждого ребенка в определённый отрезок времени происходит как бы "микроизменения" в процессе овладения тем или иным знанием или их системой; согласно второму, на протяжении жизни каждого индивида в различные возрастные периоды и на различных этапах обучения осуществляются "макроизменения", характеризующие сдвиги в познавательной деятельности, обусловливающие, в свою очередь, все большую полноту и точность приобретаемых знаний [117].
Уже в самом понятии "усвоение", по мнению Н.А.Менчинской, заключены противоречивые тенденции: "усвоить - это значит сделать собственным внутренним достоянием индивида то, что сложилось помимо него" [117,С.9].
В ряде педагогических и психологических исследований отражено систематическое изучение процесса усвоения знаний на различных ступенях школьного обучения по разным школьным дисциплинам [20, 21, 23, 55, 87, 88, 89, 90, 91, 112, ИЗ, 117, 147].
Исследования, проведенные лабораторией Н.А.Менчинской, показали, что ребенок, не сразу овладевает тем или иным научным понятием и этот процесс не сводится к простому копированию в сознании учащихся понятий, вводимых учителем. Данное из вне понятие, по мнению исследователей, формируется в той мере, в какой оно является результатом мыслительной деятельности учащихся. Отсюда возникают последовательные этапы в овладении содержанием понятия, постепенное движение от неполного знания к полному [112].
Характеризуя отношения, существующие между усвоением и умственным развитием,. Н.А.Менчинская подчеркивает, что об умственном развитии в известной мере можно судить по характеру усвоения и воспроизведения знаний, поскольку в процессе усвоения осущесвляется не только их количественное увеличение, но и качественная перестройка [118].
Автор акцентирует внимание на том, что при изучении усвоения знаний "мы имеем дело с тройным рядом явлений: во-первых, с самим знанием, т.е. с продуктом, результатом, сформированным в ходе обучения; во-вторых, с мыслительньм процессом, с помощью которого достигается тот или иной результат; и, в-третьих, с определенными качествами мыслительной деятельности ученика, сформированными в его жизненном опыте в условиях воспитания и обучения" [112, с.7].
Результатом психологических исследований, посвященных вопросам изучения процесса усвоения знаний, явилось вычленение отдельных этапов в этом процессе [213.
В психологической и педагогической литературе в определении этапов усвоения знаний употребляются различные термины. В основе терминологических расхождений лежат различные объекты изучения педагогики и психологии, как-то: педагогика в большей степени характеризует деятельность учителя, а психология - деятельность учащегося. -Так, с психологической точки зрения выделяют такие этапы усвоения знания как: восприятие, понимание, осмысление, обобщение, перенос. В педагогике, соответственно, последовательность этапов следующая: знакомство, уточнение, углубление, закрепление, применение в практической деятельности.
В литературных источниках усвоение знаний и их применение трактуются как две стороны единого процесса, поскольку учащийся может в полной мере усвоить только то, что он пытался реализовать в своей учебной деятельности. Применение, таким образом, выступает не только как способ выявления того, действительно ли усвоено знание, но и как способ его раскрытия и закрепления. Усвоить материал, как указывают исследователи, - это значит уметь им пользоваться СИЗ, 116, 1173.
Н.Ф.Добрынин и др., говоря о повышении-значимости для учащегося примененных знаний, отмечают, что чем больше применение понятий включается в самый процесс их усвоения, тем лучшие результаты дает этот процесс [83, 174].
Обобщенная характеристика содержания биологических знаний, необходимых для практического использования на уроках сельскохозяйственного труда
Одним из ведущих элементов коррекционной работы с умственно отсталыми детьми является интеллектуализация их трудовой деятельности. Результаты многих исследований показывают, что имеющиеся у учащихся знания в значительной мере фрагментарны и формальны, т.к.из цельного понятийного блока знаний ребенком фиксируется лишь его словесная форма, которая недостаточно им осмысливается, в итоге - знания оказываются оторванными от практических действий; т.е. учащиеся не могут самостоятельно реализовать знания при решении ими разнообразных практических задач.
В этой связи, мы считали необходимым на первом этапе эмпирического исследования провести анализ учебных программ вспомогательной школы по естествознанию и сельскохозяйственному труду для определения принципа их построения с учетом междисциплинарных связей между этими учебными предметами, а также с точки зрения последовательности их реализации в учебном процессе.
При анализе программы нас интересовал содержательно-информационный аспект (И.Д.Зверев, 1981) в классификации межпредмет ных связей, который бы позволил нам выявить состав научных школьных знаний по указанным выше предметам и на этой основе решить ряд конкретных задач, в частности:
1) проследить содержательные связи агротехнических и биологических понятий в изучении курсов естествознания и сельскохозяйственного труда во вспомогательной школе;
2) определить объем содержания биологических знаний в программе по естествознанию с точки зрения их достаточности для формирования агротехнических знаний, необходимых для сельскохозяйственного труда;
3) описать иерархию биологических понятийных знаний, лежащих в основе формирования практических умений.
Сельскохозяйственный труд как самостоятельный учебный предмет появляется в 4 классе школы для детей с умственной недостаточностью, т.е. до того, как дети начинают изучать самостоятельный школьный предмет "Естествознание". На этом этапе действующей программой обучения предусматривается первоначальное ознакомление учащихся с некоторыми простейшими работами по выращиванию растений на примере цветочно-декоративных культур.
Следует отметить; что далее на этом этапе учащиеся знакомятся с такими понятиями биологического содержания, как однолетние и многолетние растения, внешний вид соцветий, признаки созревания семян. В то же время в ходе практических работ ученики учатся готовить семенной материал и высевать семена цветочных растений.
Согласно действующей программе, растениеводческие темы изучаются в 1-ой, частично в Ш-ей и IY четвертях. Такие практические умения как подготовка почвы, посев семян, полив и др. формируются опытным путем, без теоретической основы.
Программой 5 класса по сельскохозяйственному труду предусмотрено обучение учащихся ручной обработке почвы, выращиванию картофеля и лука, что.предполагает знания условий получения хорошего урожая этих с/х культур. В качестве теоретических сведений на уроках вводятся такие биологические понятия, как корневище, клубень, луковица, плод. Кроме того, действующей программой по сельскохозяйственному труду предполагается знакомство со строением растения картофеля и клубня, составом клубня. К концу обучения в 5 классе учащиеся должны знать агротехнику картофеля и лука, а также уметь высаживать эти культуры и производить дальнейший уход за ними.
Рассмотрим количественное и качественное распределение содержания обучения сельскохозяйственному труду, предусмотренное программой для 6-7 классов вспомогательной школы. Основное содержание программы составляют практические работы (около 75% учебного времени), остальное время программа предусматривает изучение элементарных теоретических сведений, являющихся обоснованием выполнения агротехнических работ по выращиванию сельскохозяйственных растений.
Этапы и содержание формирования биологических знаний в 7 классе с учетом их междисциплинарной преемственности
Анализ содержания действующих программ обучения естествознанию и сельскохозяйственному труду и проведенный опрос учащихся 6-7 классов во вспомогательной школе показали, что каждая из этих учебных дисциплин имеет базовую систему понятий, интегрирующих в себе основные положения каждого из предметов.
Приступая к экспериментальному обучению, мы предприняли попытку вычленить системы понятийных знаний в курсах естествознания и сельскохозяйственного труда, определить их содержательную общность и преемственность, на основе которых пытались выстроить комплексную систему понятийных знаний, реализация которых способствовала, бы повышению уровня интеллектуализации трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы.
С другой стороны, мы учитывали и тот факт, что необходимость опоры в обучении умственно отсталых учащихся естествознанию на междисциплинарные содержательные связи органически вытекает из поэтапности процесса усвоения знаний. Завершающим этапом этого процесса считается реализация усвоенных знаний в практической деятельности.
Анализ психолого-педагогической и специальной литературы показывает, что процесс усвоения знаний является сложным актом, состоящим из нескольких этапов, как то: сообщение знаний, их уточнение, углубление, закрепление и, наконец, применение на практике.
Цель обучающего эксперимента заключалась в том, чтобы на основе использования системы понятийных знаний, общих для уроков естествознания и сельскохозяйственного труда, добиться устойчивого уровня усвоения знаний биологического содержания, имеющих интегративнный характер, всеми учащимися 7 класса вспомогательной школы.
В программу экспериментального обучения были включены следующие темы из курса естествознания:"Общее знакомство с цветковыми растениями", "Двудольные растения"; "Выращивание рассады капусты (томатов)", "Выращивание кормовых корнеплодов", "Выращивание капусты (томатов) в открытом грунте" - из сельскохозяйственного труда. Мы считали важным проводить опытное обучение именно среди учащихся сельских вспомогательных школ, так как считали, что в дальнейшем перспектива их трудоустройства будет связана с работой в сельском хозяйстве.
Обучение по экспериментальной методике проводилось в 1990-1991 учебном году с учащимися 7 классов Ряснянской и Бар-суковской сельских вспомогательных школ-интернатов (Республика Беларусь, Могилевская область).
После проведения экспериментального обучения к выполнению контрольных заданий в экспериментальной группе было привлечено 42 учащихся.
Перед проведением обучающего эксперимента были посещены уроки естествознания и сельскохозяйственного труда во вспомогательных школах-интернатах Республики Беларусь (Могилевской, Минской и. Гомельской областях) с целью анализа уровня и характера обучения умственно отсталых детей естествознанию и сельскохозяйственному труду.
Обучение в экспериментальных и контрольных классах проводилось в соответствии с требованиями действующей программы (1986) опытными учителями, имеющими высшее специальное образование и большой практический опыт.
Мы считали необходимым реализовать на экспериментальных уроках образовательные, коррекционные и воспитательные задачи, определенные программой по естествознанию и сельскохозяйственном труду.
Основу методики экспериментального обучения составила работа, заключающаяся в использовании системы комплексных понятийных знаний уроков естествознания и сельскохозяйственного труда. Занятия по предлагаемой методике проводились в соответствии с расписанием уроков каждой из школ. Предлагаемая нами работа по формированию прочных осознанных знаний биологического содержания на межпредметной основе опирается на этапность процесса усвоения знаний. В основе предлагаемой нами методической системы лежит мысль о том, что причины недостатков в знаниях учащихся вспомогательной школы кроются не столько в дефектах психики и познавательной деятельности умственно отсталых школьников, сколько в недостатках методики обучения.
