Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы формирования пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи ; 12
1.1. Научно-теоретические основы изучения пространства как философской и психолого-педагогической категории 12
1.2. Особенности пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи 31
1.3. Формирование пространственных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья в педагогических системах и программно-методических материалах 40
Глава 2. Сравнительное изучение особенностей развития пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием 50
2.1. Содержание методики констатирующего эксперимента и организация исследования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием реи и нормальным речевым развитием ..50
2.2. Характеристика детей, участвовавших в экспериментальном исследовании 66
2.3. Анализ результатов изучения пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием 69
Глава 3. Направления и содержание коррекционной работы по формирова нию пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи 103
3.1. Теоретические предпосылки, направления и организация обучающего эксперимента 103
3.2. Коррекщюнно-развивающая работа по формированию пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи 114
3.3. Результаты экспериментального обучения, направленного на формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи 163
Заключение 173
Список использованной литературы
- Особенности пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи
- Формирование пространственных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья в педагогических системах и программно-методических материалах
- Характеристика детей, участвовавших в экспериментальном исследовании
- Коррекщюнно-развивающая работа по формированию пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи
Введение к работе
Актуальность исследования. Владение пространственными представлениями определяет развитие когнитивной и речевой деятельности ребенка и является важным фактором формирования сенсорной интеграции, адаптирующей его к окружающей действительности (Э. Дж. Айрес, Б. Г. Ананьев, М. М. Безруких, Л. Ф. Обухова, Н. Ю. Ченцов, D. Zeithamova, W. Todd Maddox и др.). Включаясь в уровневую структуру пространственных представлений, речь выступает, с одной стороны, как средство выражения сложной системы пространственных знаний, а с другой — как организатор ориентировки в категориях пространства. При этом, по мнению ученых, степень вербализованности пространственных представлений отражает уровень речевого развития ребенка (А. В. Бело-шистая, О. И. Галкина, А. М. Леушина, Ш. О. Ломашер, А. А. Люблинская, А. Р. Лурия, 3. А. Михайлова, Т. А Мусейибова, Л. С. Цветкова и др.).
Теоретически и экспериментально установлено, что особенности развития речи детей с общим недоразвитием речи (ОНР) обусловливают и специфику формирования когнитивной сферы, включающей пространственные представления (Т. В. Ахутина, В. К. Воробьева, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Л. В. Лопатина, Е. М. Мастюкова, Т. В. Туманова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Л. С. Цветкова и др.).
Аналитический обзор литературы по проблеме общего недоразвития речи показал, что пространственные представления дошкольников с ОНР изучались в связи с исследованием грамматического строя речи (Л. В. Ковригина, Р. Е. Левина, Е. Л. Малиованова, Е. В. Назарова, Л. Г. Парамонова, Н. П. Рудакова, Н. В. Серебрякова, М. Ф. Фомичева и др.), готовности детей с ОНР к обучению в школе (Т. В. Ахутина, А. В. Лагутина, Н. Е. Новгородская и др.), готовности их к обучению математике (Т. В. Ахутина, Л. Ф. Обухова, Л. Е. Томме и др.), с профилактикой дис-калькулии (Л. Б. Баряева, А. Гермаковска, С. Ю. Кондратьева, Р. И. Лалаева, О. В. Степкова и др.). Отмечается, что однотипность нарушений речевой и неречевой симптоматики у детей с ОНР, вызванная несформирован-ностью пространственных представлений, как и сами эти представления, имеет стойкий характер.
Анализ литературных данных дает основание утверждать, что, несмотря на интерес к проблеме, на наличие многообразия научных исследований и методических разработок, так или иначе затрагивающих эту проблему, до настоящего времени не сложилось целостного видения проблемы формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР. Отсутствует научно обоснованная методика, которая обеспечила бы формирование у детей с ОНР способности к восприятию, воспроизведению, преобразованию и оречевлению категорий пространства в наиболее сензитивный дошкольный период. В связи с этим возникает потребность в создании модели формирования пространственных представлений у стар-
ших дошкольников с ОНР III уровня, исходя из их индивидуально-типологических особенностей и адаптационных возможностей, с учетом достижений в области дидакто-методического обеспечения в соответствии с федеральными государственными требованиями дошкольного образования.
Таким образом, значимость проблемы, отсутствие научно обоснованных методических рекомендаций по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР позволяют считать тему исследования актуальной.
Объект исследования — процесс формирования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования — содержание коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР III уровня.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что нарушения формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР обусловлены дефицитарностью процессов переработки пространственной информации на невербальном и вербальном уровнях. Коррекци-онно-развивающая работа по формированию пространственных представлений у старших дошкольников в условиях единой коррекционно-образовательной среды, основанная на межпредметной интеграции педагогического процесса и мультисенсорном подходе к формированию пространственных представлений у детей, будет способствовать практическому освоению категорий пространства и их вербализации детьми с ОНР.
Целью реферируемого исследования было теоретическое обоснование и определение путей коррекционно-педагогической работы по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР с учетом комплексно-тематического и предметно-средового принципов организации процесса дошкольного образования.
Для достижения цели исследования решались следующие задачи:
анализ научно-теоретических основ изучения пространственных представлений в структуре целостного развития дошкольников;
определение содержания методики исследования пространственных представлений старших дошкольников с различным уровнем речевого развития (ОНР и нормальное речевое развитие);
изучение особенностей и выявление уровня сформированности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;
научное обоснование, разработка, апробация и внедрение модели формирования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР в процессе логопедической и общеразвивающей работы и определение ее эффективности.
Для решения указанных задач использовались следующие методы: эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент); ор-
ганизационные (сравнительный, комплексный); биографические (изучение и анализ психолого-педагогической документации); интерпретационные (метод логического анализа); статистические (методы оценки среднего, U-критерий Манна-Уитни и углового преобразования Фишера).
Методологическую основу исследования составили: положения о системной организации высших психических функций (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др.); положения о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к их изучению (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.); положения о роли деятельности и теория о ведущей деятельности в развитии ребенка (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Г. И. Вергелес, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.); теория уровневой организации движений (Н. А. Бернштейн); теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин); положение об опережающем развитии семантики по сравнению с развитием формальных языковых средств (Т. В. Ахутина, Н. И. Жинкин, Л. Б. Халилова и др.); научные представления о пространстве и генезисе пространственных представлений у детей (Б. Г. Ананьев, Л. А. Венгер, А. М. Леушина, А. А. Люблинская, Ж. Пиаже, Е. Ф. Рыбалко, Г. И. Челпанов и др.); положения о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии (Л. С. Выготский, В. И. Лубов-ский, Н. Н. Малофеев и др.); представления о структуре речевого дефекта (Т. В. Ахутина, Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Л. В. Лопатина, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.); представления о комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса в ДОУ (О. А. Скорлупова, Н. В. Федина и др.), в том числе и для детей с ограниченными возможностями здоровья (Л. Б. Баряе-ва, О. П. Гаврилушкина, Л. А. Головчиц, Е. А. Екжанова, Л. В. Лопатина, Л. И. Плаксина, О. Г. Приходько, Е. А. Стребелева, Т. В. Туманова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).
Организация и основные этапы исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе Г ДОУ детский сад № 14 Василеост-ровского района Санкт-Петербурга, МДОУ комбинированного вида № 116, 124, 183 Архангельска. Исследование проводилось с 2004 по 2010 г. в три этапа. Первый этап (2004-2005 гг.) — подготовительно-аналитический. В этот период изучалась и анализировалась литература, выяснялось, насколько проблема разработана в научном и практическом аспектах, формулировались идеи и проблемы исследования, определялись цели, объект, предмет, гипотеза, исследовательские задачи и методы. На втором этапе (2005-2007 гг.) — поисково-практическом — разработана экспериментальная методика изучения уровня сформированности пространственных представлений у дошкольников пяти и шести лет с нормальным речевым развитием и детей с ОНР. На третьем этапе (2008-2010 гг.) проводилось экспериментальное обучение детей, оценивался уровень сформированности их пространственных представлений, анализировались и обоб-
щались полученные данные, формулировались выводы, оформлялась диссертация.
На защиту выносятся следующие положения:
Для старших дошкольников с ОНР III уровня характерны нарушения пространственных представлений (соматогностические, топологические, координатные, проекционные, вербализация пространственных свойств и отношений), обусловленные не только недостаточностью речевого и когнитивного развития, но и «незрелостью» самих пространственных представлений.
Нарушения пространственных представлений у детей с ОНР имеют вариативную выраженность, а уровень их сформированности отстает от уровня сформированности пространственных представлений детей с нормальным онтогенезом речи.
Формирование пространственных представлений у детей с ОНР в достаточном объеме «пространственной» компетенции возможно в условиях специально спроектированного коррекционно-образовательного пространства. При этом коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР, предполагающая выделение сквозных задач в отдельных предметно-содержательных областях, включающих формирование соматотопических, топологических, метрических представлений, представлений о системе координат, «пространственной» лексики и грамматических конструкций, способствует практическому освоению пространства и отражению его в речи детей.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается его методологической целостностью, методами, адекватными предмету, цели и задачам, участием автора в проведении экспериментальной работы, динамическим изучением репрезентативной выборки испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования и статистической значимостью полученных данных, положительной динамикой и эффективностью эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
экспериментально получены новые данные о своеобразии формирования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР III уровня;
определена типология недостаточности пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР, проявляющаяся в нарушениях невербального и вербального показателей пространственной компетенции;
научно обоснована и разработана коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений, основанная на межпредметной интеграции педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении, реализуемая в процессе логопедической и обще-развивающей работы со старшими дошкольниками с ОНР.
Теоретическая значимость исследования обусловлена: углублением теоретических представлений об особенностях познавательно-речевого развития старших дошкольников с ОНР; обоснованием компонентов модели коррекционно-развивающего обучения, направленного на формирование пространственных представлений у дошкольников с ОНР III уровня; обоснованием этапов, направлений, содержания логопедического и общеразви-вающего воздействия по формированию пространственных представлений на основе межпредметных связей и взаимодействия специалистов в предметно-содержательных областях дошкольного образования.
Практическая значимость исследования заключается: в разработке диагностического инструментария оценки сформированности пространственных представлений дошкольников с ОНР; в выделении педагогических условий формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР; в разработке и внедрении модели коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР, которая может использоваться в процессе дошкольного воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи в соответствии с федеральными государственными требованиями к дошкольному образованию по различным образовательным областям.
Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах «Дошкольная педагогика детей с тяжелыми нарушениями речи», «Логопсихология», «Логопедия», в курсах по выбору по проблемам речевого развития детей дошкольного возраста, а также в системе переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов, воспитателей и других специалистов дошкольных образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались: на конференциях ИРР ПГУ им. М. В. Ломоносова: «Логопедические технологии в современном образовании» (2008), «Актуальные проблемы школьной логопедии» (2008), «Актуальные проблемы дошкольной логопедии» (2009); на международных Интернет-конференциях «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути их развития» (2009), «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (., Украина, Одесса, 2009), «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития 2010» (, Одесса, Украина, 2010); на научных сессиях «Современные проблемы и перспективы комплексной помощи ребенку» в рамках Ломоносовских чтений (Архангельск, 2006-2008); на научно-практических семинарах ПМПК и АО ИППК РО (Архангельск, 2006-2007); на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена и кафедры логопедии ИРР ПГУ им. М. В. Ломоносова (2005-2010); использовались при чтении лекций в филиале ГОУ ВПО ПГУ им. М. В. Ломоносова (Нарьян-Мар, 2005-2007).
Результаты исследования внедрены в практику работы ДОУ № 183, 124 г. Архангельска и Г ДОУ № 14 Василеостровского района Санкт-Петербурга.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание работы изложено на 197 страницах машинописного текста. В диссертации 31 рисунок, 2 таблицы. Список литературы состоит из 233 наименований, в том числе 7 источников на иностранном языке.
Особенности пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи
Для целей проводимого исследования значимо рассмотрение проблемы формирования пространственных представлений на уровне междисциплинарного знания, с определением приоритетов изучения этих представлений у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.
Аналитический обзор литературы позволил прийти к выводу о том, что категория пространства рассматривается на междисциплинарном уровне, исходя из предмета исследования. С философской точки зрения понятие о пространстве и сущности его познания видоизменялось на протяжении развития ее как научного знания. На современном этапе пространство принято рассматривать как «.. .всеобщую форму бытия материального мира, характеризующую протяженность, соразмерность его структурных форм и преобразований» [188, С. 62-63]. Именно протяженность, способность занимать место среди других объектов, граничить с ними это те важные свойства объектов, которые и имеют в виду, когда речь идет об освоении пространства детьми и восприятия его взрослыми. Установлено, что «пространство» является постоянным фактором, который с момента зарождения жизни действует на все живое. Пространство рассматривается как фундаментальное понятие человеческого мышления, отображающие множественные характеристики мира и являющимся условием ориентировки человека в природном и социальном мире [1,21,27,102,152,184,216,228 и др.].
На основе изучения пространства выделено и доказано положение, о том, что объективный мир, который является четырехмерным (трехмерное пространство: длина, ширина, высота и время), имеет еще одно, пятое квазиизмерение в отношении к человеку [102]. Установлено, что предметный мир открывается человеку как система знаков, символов и значений. Они выступают для каждого индивида как существующее вне его и входящее в его образ мира [134, 174, 222 и др.]. Выделяется пространство: реальное, объективно существующее; концептуальное - продукт мышления человека для научного познания реального пространства и, следовательно, носящее абстрактный характер (в частности, геометрические пространства); перцептустьное, воспринимаемое человеком органами чувств. Оно может быть сугубо индивидуальным [4!, 5, 27, 72, ИЗ, 152, 154, 158,159,188 и др.].
Установлено, что процесс познания пространства начинается с его восприятия, понимаемого как сложная интермодальная ассоциация [2, 4, 5, 73, 84, 113, 115 и др.]. Экспериментально доказано, что пространственно-различительные функции свойственны в той или иной мере всем органам чувств. В системном механизме восприятия пространства сочетаются общие и специфические интермодальные ассоциации, основанные на сложных условных рефлексах и парной работе больших полушарий головного мозга с характерной для человека динамической симметрией и асимметрией [2,6,14,25, 26,176,182,184 и др.]. В восприятии пространства участвуют кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный и двигательный анализаторы. У детей наиболее задействованы - кинестетический, зрительный и двигательный анализаторы.
В психолого-педагогических исследованиях пространственное восприятие понимается как аналитико-синтетическая деятельность мозга по обработке полученной информации от органов чувств, о пространственных признаках и отношениях [224], то есть пространственное восприятие рассматривается как познавательный процесс, как умст венная деятельность. Результатом процесса пространственного восприятия являются целостные пространственные образы. Они выступают как нечто целое, как система: форма, величина, направления, протяженность [103,115,158,159,227,228 и др.].
Для проводимого исследования значимо то, что в результате процесса познания пространства человек устанавливает многообразные связи и отношения между явлениями предметного мира. Теоретически и экспериментально доказано, что наиболее значимые из них - пространственные отношения. Их формирование у ребенка идет последовательно: сначала необходимо научиться описывать отношения между предметами и собой, отношения между предметами и отношения между другим человеком и предметами. Установлено, что от умения устанавливать и описывать пространственные отношения зависит способность ребенка или взрослого, ориентироваться в пространстве [4, 5, 151,158,224идр.].
В понятие пространственной ориентации человека входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного расположения предметов и их положения относительно ориентирующегося. При ориентировке в пространстве выделяется: определение точки стояния; локализация окружающих предметов относительно человека, ориентирующегося в пространстве; определение пространственного расположения между предметами. Ориентировка в пространстве требует решения трех задач: постановки цели и выбора маршрута движения; сохранения направления движения; достижения цели [4,5,52,103,108,115,134 и др.].
Доказано, что развитие ориентировки в пространстве связано с использованием разных систем ориентировки в нем, среди которых онтогенетически более ранней системой является «схема тела». Под ней понимается комплексное восприятие человеком собственного тела, складывающееся из сочетания пространственно-тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических ощущений. Формирование схемы тела у ребенка связано с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга [1,52, 84 и др.]. Экспериментально подтверждено, что пространственные отношения выделяются с помощью абстрактного мышления и отражаются в форме общих пространственных представлений и понятий [5,36,40,45,113,115 и др.].
Анализ дефиниции пространственных представлений показал многоаспектность подходов. В философском контексте пространственные представления, понимаются как представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении [159,188].
Аналитический обзор психолого-педагогической литературы дает основание рассматривать пространственные представления: как сумму представлений синтетического характера, включающие представления о форме, положении, величине, расстоянии, направлении и других пространственных соотношениях и связях [32,44,58,159 и др.]; как позволяющие субъекту оперировать пространственной информацией в отсутствии реальных объектов в поле его восприятия [20,36,143,152,154,159,168 и др.]. Именно на эту дефиницию и делается опора в большинстве исследований, рассматривающих концепт пространственньгх представлений как элемент познания и всей практической деятельности.
В структуре пространственных представлений выделяют два различных аспекта: один связан с сенсорной основой образа, его «чувственной тканью», другой, с операциями, составляющими структуру образа Она являются свернутыми рштериоризован-ными действиями [1,52,152,158 и др.]. Под смысловой сущностью понятия «пространственный образ» понимается сложное многоуровневое, структурное и динамическое образование. Его особенности определяются деятельностью, состоянием мышления, памяти и воображения [4,5,224 и др.].
Формирование пространственных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья в педагогических системах и программно-методических материалах
В аспекте проводимого исследования значимы положения, традиционно рассматриваемые при изучении речевых нарушений. Определяющим являются современные научные представления о структуре речевого дефекта на основе синдромологического подхода [10,39,49,59,95,99,100,163,164,186,189,190,206,209,219,223,226 и др.] и положение о выделении ведущего дефекта, а также вторичных задержек и отклонений в развитии аномальных детей [42]. В исследованиях отмечается, что понятие «структуры речевого дефекта» предполагает рассмотрение не только симптоматики нарушения, но и выделение ведущего расстройства, вторичных симптомов, взаимосвязи симптомов различных уровней, а также механизма нарушений. Установлено, что структура дефекта, при нарушениях развития речи, которые объединяются понятием «общее недоразвитие речи» (по Р.Е. Левиной [100]) подразумевает наличие системных недостатков речевого развития и специфических проявлений неречевых процессов. Этот подход соответствует концепции Л.С. Выготского о системном иерархическом строении психическойдея-тельности. Ученые обращают внимание на необходимость правильной - оценки -общефункциональных механизмов речевой деятельности с целью выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и определения его компенсаторного фона [95, 186,205,206,209,223 и др.].
На современном этапе логопедии проблема изучения особенностей психического развития детей с ОНР рассматривается в рамках междисциплинарных исследований: психолого-педагогического и нейропсихологического. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития выделена уровневая организация речевого недоразвития (IV уровня речевого развития) [100,205], в которой раскрыты специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов/Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой-активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, тем самым мобилизацией компенсаторного фонда [68,100,106,163,164,209,212 и др.].
Для целей исследования целесообразно рассмотреть развитие пространственных представлений у дошкольников с ОНРв контексте включенности этих представлений во все познавательные процессы.
Важно для изучения пространственных представлений дошкольников с ОНР понимание развития у них сенсорных процессов. Установлено, что сенсорное развитие ребенка с ОНР значительно отстает по срокам формирования и происходят чрезвычайно неравномерно [116, 189 и др.]. Анализ литературы позволил сделать вывод о наличии отдельных данных, констатирующих снижение перцептивной деятельности детей с ОНР. В частности, указывается на их обедненный субъективный чувственный опыт. Он не может являться полноценной основой для формирования высших психических функций, в том числе пространственных представлений [49,76 и др.].
Исследования гностических функций показали, что у детей с речевой патологией (у младших школьников с алалией, дизартрией) нарушения отличаются, не только качественно, но и степенью выраженности [190,221,223 и др.]. В результате изучения детей с тяжелыми нарушениями речи выявлено нарушение пространственных и оптико-гностических функций, снижение способности к переработке оптической информации. Это проявляется в нарушениях зрительного восприятия, характеризующегося конкретностью и ситуативностью, бедностью и недифференцированностью зрительных образов, инертностью и непрочностью зрительных следов, информированностью целостного образа предмета и ситуации, а также отсутствием прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением о предмете [2,78, 81,106,107,213 и др.]. Доказано, что специфика пространственного восприятия, обусловлена трудностями объединения поступающих раздражителей в симультанные группы и нарушениями анализа входящих в их состав компонентов, вызванных поражением или недоразвитием теменно-затылочных отделов мозга [213,217 и др.]. Сочетание речевого нарушения и специфичности функций восприятия у ребенка затрудняет переход к новым качественным возрастным формам познавательной деятельности.
Научно и экспериментально доказано, что у детей с ОНР наблюдается определенное своеобразие мыслительной деятельности, проявляющиеся в трудностях овладения анализом, синтезом, в том числе и пространственным, сравнением, классификацией, снижением уровня обобщений, недостаточными умениями в построении умозаключений по аналогии [12,13,38,86,88,213 и др.]
Установлено, что дети с ОНР испытывают трудности при установлении причинно-следственных связей, в частности на уровне пространственно-временных ориентировок. Причина этого, по мнению исследователей, в том, что у детей с ОНР затруднено понимание сложной словесной инструкции. Причем наибольшие затруднения дети испытывают в понимании и употреблении сложноподчиненных предложений, так как данные предложения являются сложными и по смысловому содержанию, и по грамматическому оформлению. Это обусловлено комплексным воздействием ряда факторов: рас стройствами перцептивного уровня восприятия, недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, трудностью понимания сложных логико-грамматических конструкций [97,99,114,183 и др.].
Экспериментально и практически подтверждено, что одним из проявлений нарушений познавательной деятельности детей с ОНР различного этиопатогенеза является несформированность вербально-логического мышления. Это в значительной степени обусловлено нарушениями семантической стороны речи, проявляющимися, прежде всего, в задержке формирования слова, как понятия, в нарушениях понимания его значения [39,98,100,183,209,212,219,223 и др.]. В связи с этим дети с ОНР испытывают значительные трудности в понимании и употреблении сложных логико-фамматических конструкций [78,85,109,164,174,198,205; 214; 218,227,229 и др.]. Предполагается; что это связано с поражением теменно-затылочных отделов левого полушария мозга при этом «.. .речевое мышление нарушается, но вторично, из-за дефектов речевых средств» [213, С. 49]:
Доказано, что дети с ОНР отстают в развитии наглядно-образного мышления, недостатки которого у них могут иметь не только вторичный, но и первичный характер. В этом случае они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга При поражении теменно-затылочных отделов мозга первично остается сохранной наглядно-образная форма мыслительной деятельности, то есть понимание смысла наглядного материала, но изменяется уровень, на котором протекают некоторые операции, и степень их автоматизации в сторону их деавтоматизации и осознанности характера их протекания [14,213,217 и др.]. У детей с недостаточно сформированными пространственньїми представлениями часто наблюдается низкий уровень наглядно-действенного мышления. В исследованиях отмечается, что специфика нагляднсюбразного и наглядно-действенного мышления у детей с ОНР негативно влияет на формирование пространственньгх представлений и пространственного мышления [38,49 и др.].
Исследователи указывают, что развитие пространственных представлений ребенка с ОНР, в известной мере лимитируется состоянием речи [68, 99, 209, 213, 223 и др.]. Экспериментально подтверждено, что активное овладение словами-терминами является более сложным процессом у данной категории детей, нежели развитие их понимания, отмечается общая несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в трудностях употребления или пропусках предлогов, наречий, выражающих пространственные отношения. У детей с ОНР выражены затруднения понимания предложений, содфжащих системы, последовательных подчинений, или соподчинений, двойственньк отношений, обратимых конструкций. Авторы предполагают, что данная специфика связана с нарушением квазипространственньк схем [78? 83, 88, 95,106,113, 194,209 и др.].
Экспериментально изучены особенности мнестической функции у детей с нарушениями речи [38,54,86 и др.]. Установлено, что у них снижен уровень: слуховой памяти; продуктивного запоминания; вербальной памяти, выражающийся в нарушении номинативной функции речи. Это обусловлено нарушением симультанно существующих семантических схем, проявляющихся в парафазиях у детей. Исследования свидетельствуют о поражении теменно-затылочного отдела левого (доминантного) полушария, что обусловливает неполноценность зрительных представлений называемого объекта [98, 116,213,218 и др.]. Доказано, что выраженность нарушений памяти у детей с недоразвитием речи, коррелирует с тяжестью органического нарушения [69,213,221,223 и др.]. В исследованиях обращается внимание на то, что это не нарушает относительную сохранность смысловой, логической памяти, соответствия норме объема зрительной памяти детей с тяжелыми нарушениями речи. Отмечается недоразвитие зрительно-пространственной памяти как постоянная симптоматика при недостаточности «пространственного фактора» [2,3 и др.].
Характеристика детей, участвовавших в экспериментальном исследовании
Учитывая трудности вербализации свойств и отношений пространства, воспитатели на занятиях конструированием большое внимание обращали на речевое сопровождение детьми1 своей конструктивной деятельности. Учили использоватьгв речи термины, обозначающие величину, форму, местоположение объекта, закрепляли употребление антонимических пар: большой - маленький, длинный - короткий, высокий -низкий, выше-ниже, длиннее - короче, по расположению - внизу - наверху, близко -далеко, ближе - дальше, над - под и т. п. Перевод визуально воспринимаемых и практически воссозданных пространственных параметровконструкции в речевые способствовал осознанию этих пространственных характеристик.
Как указывалось ранее, для развития пространственных представлений у ребенка особое значение имеет образование системных связей между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами в процессе предметных действий и игры. Этим требованиям полностью отвечают занятия физическими упражнениями [195, 225 и др.]. Поэтому формирование представлений о пространстве - это одна из важнейших специфических задач занятий физкультуры. На занятиях физическому воспитанию дети постоянно сталкивались с необходимостью быстро и правильноориентировать-ся в окружающем пространстве. Дифференциация пространственных условий встречается почти в каждом гимнастическом упражнении, во многих играх. Именнона занятиях физкультуры дети больше всего упражнялись в различении направлений по сторонам собственного тела. Им постоянно требовалось быстро определять правую/левую сторону, осуществляя следующие движения: правильно начинать ходьбу с левой ноги; осуществлять повороты на 90 и 180 градусов (влево и вправо), стоя в колонне, в кругу, в шеренге; размыкаться в строю; переключаться с одного направления на другое в ходьбе и беге; ориентироваться на пространство помещения при поворотах в углах зала во время движения; гимнастических упражнениях и играх. На занятиях физкультуры необходимо быстро и правильно действовать по команде («направо», «налево», «кругом», «прямо»), то есть краткой инструкции с прямым пространствешіьім значением, выполнение которой требовало автоматизированного навыка ориентировки в направлениях пространства; активизируется умение действовать по речевой инструкции с логико-грамматическим значением («быстро пробеги до скамейки, возьми маленький синий мячи брось в правую корзину»). Также одной из целей занятий физкультурой являлось развитие у ребенка способности принятию пространственной позиции другого ребенка Кроме того, детей учили произвольно выполнять двигательные задания по основным меняющимся.направлениям. Например, сначала задания ребенку предлагались в игровой форме («перелезай через гору», «быстро убегай от медведя»), на определенном этапе воспитатель по физическому воспитанию требовал от детей произвольности выполнения: «быстро пробеги до стены, обратно прыгай на правой ноге». На занятиях по физическому воспитанию в процессе обучения особое внимание уделялось развитию глазомерной функции, особенно в жмерительнош деятельности, где кинестезия руки вместе со.зрением включалась, в процесс измерения (метание, перешагивание через препятствия, спрыгива-ния с опоры и т.д.).
Упражнения, направленные на формирование пространственных представлений, мьгвключали во все виды физкультурно-оздоровительной работы.ДОУ: утренняя гимнастика, физкультминутки, подвижные игры в перерывах между занятиями, на прогулке, собственно в занятия по физическому воспитанию в зале (игры с перемещением без зрительного контроля, эстафеты на расстановку предметов, упражнения на развитие глазомера и т.п.), в занятия по физическому воспитанию на улице, физкультурные праздники (построения, перестроения, эстафеты с крупными/мелкими предметами («Найди место цифре (фрукту, машине и т.п.)», «Составь слово»); в самостоятельную двигательную деятельность детей (спортивные комплексы, упражнения с предметами).
В процессе цикла занятий по двигательной терапии инструктором ЛФК решались следующие, важные для познавательного развития, в том числе формирования пространственных представлений, задачи: ориентировка в 3-х мерном пространстве (освоение пространства помещения); освоение ребенком собственного тела; выполнение ребенком ряда последовательных движений; развитие зрительно-моторной координации; формирование взаимодействия рук, ног, туловища, головы; развитие слухового внимания; умение удерживать и действовать по речевой инструкции (простой/сложной с лошко-грамматическим значением (сначала добеги до дальней стены, а потом возьми большой синий мяч и скачи к дальней стене); расширение двигательных возможностей ребенка; развитие общей координации; коррекция моторных нарушений (парезов, нарушений осанки); снятие мышечных зажимов; развитие произвольности двигательного поведения. Учитывая реабилитационную направленность этих занятий, инструктор ЛФК использовала разные степени помощи при вьшолнении упражнении: во время вьшолнения упражнений придерживала ребенка за руку, при вьшолнении упражнения, совместно действовала телом ребенка, последовательно руководила каждым действием ребенка, помогая почувствовать перемещение тела в пространстве; словесно руководила последовательностью вьшолнения упражнений и т.п.
В области музыкального воспитания детей с ОНР также решались задачи формирования пространственных представлений [162, 163]. Мы исходили из того, что музыкальные занятия- - один из самых эмоционально насыщенных видов работы. Многих детей с речевыми нарушениями привлекает мир неречевых музыкальных звуков. Задачи, прямо или косвенно способствующие формированию пространственных представлений, которые решались на музыкальных занятиях, также способствовали коррекционной направленности занятий. Среди них выделили следующие задачи направленные на развитие пространственных представлений: формирование представлений о направлении движения (вперед/назад, вправо/влево, по кругу и т.д.); развитие слуховой сферы: обучение локализации звуков в пространстве; развитие речи: стимуляция речевой активности, активизация словаря с пространственным значением, формирование умения действовать по простой и сложной инструкции с пространственным значением; развитие двигательной сферы: умения управлять своим телом, формирования темповых характеристик движений, развития координации движений, общей и тонкой моторики; формирования у ребенка внутреннего контроля за своими действиями.
Коррекщюнно-развивающая работа по формированию пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи
Смысловое значение и употребление предлогов с пространственным значением также отрабатывалась в заданиях типа: перемещение различных предметов в пространстве; расположение предметов на плоскости относительно друг друга; определение расположения предмета в пространстве, изображенного на картине; узнавание и употребление предлогов в устной речи без зрительной опоры; использование графических схем предложений с графическим изображением предлога; при решении арифметических задач отрабатывались систематизированные нами группы предлогов соответствующие арифметическому действию: - предлоги места (где? - у, на, в, за, под, между): по условию задачи исходный параметр вычисления («было») и итоговое значение решения («стало»), знак «=»); - предлоги, обозначающие движение к объекту (куда? - к, на, в, за, под): соотносятся с понятием «стало больше», арифметическое действие «сложение», знак («+»); - предлоги, обозначающие движение от объекта (откуда? - от, с(со), из, из-за, из-под): соотносятся с понятием «стало меньше», арифметическое действие «вычитание», знак («-»).
Задачи составлялись по картинкам с использованием графических схем предлогов, по результатам символико-моделирующей деятельности (зарисовывание графических схем условия и решения задач, раскрашивание, выкладывание на фланеле-графе/магнитной доске, обыгрывание ситуаций).
Например. В («место») корзине лежало 1 яблоко («было»). Положили в («движение к объекту», знак «+») корзину 1 яблоко. Сколько яблок стало в («место», знак «=») корзине? Каждое действие фиксировалось в графической схеме с использованием схемы предлогов и арифметических знаков. Аналогично работали со всеми предлогами, характеризующими «движение от объекта». Предлоги отрабатывались и в упражнениях при сравнении множеств. Д/и «Прибаелллки» Основные понятия: «к», «за», «на», «в». 149 Ход: Логопед/воспитатель произносил предложение, утрированно выделяя предлог, глагол и равенство. Дети отвечали на вопрос, решая неравенство. Речевой материал:
На стол поставили 1 чашку. На столе стало больше или меньше? За куст забежал 1 заяц. За кустом стало больше или меньше? В тарелку положили 1 яблоко. В тарелке стало больше или меньше? К остановке подъехал автобус. На остановке стало больше или меньше? Примечание: в предложение можно не включать числительное (На ветку прилетела синица. На ветке стало больше или меньше?). Дій «Убавлялки».
Основные понятия: «от», «из», «из-за», «из-под». Ход: аналогично как в предыдущем. Речевой материал:
Со стола убрали 1 чашку. На столе стало больше или меньше? - «Меньше». Из-за куста выбежал заяц. За кустом стало больше или меньше? От остановке отъехал автобус. Стало больше или меньше? Целенаправленная отработка предлогов с пространственным значением в .играх с математическим содержанием, способствовала расширению словаря с пространственным значением (предлоги, наречия, глаголы движения), самостоятельному употреблению «пространственной» терминологии, расширению семантики предлогов, выделению предлога как самостоятельного слова, развитию связной речи (при прого-варивании условия задачи), пониманию логико-грамматических конструкций, отражающих отношения пространства, ориентировке на плоскости, профилактике дис-калькулии, совершенствованию графомоторных навыков, тонкой моторики руки. практическая отработка предлогов осуществлялась в играх типа (Приложение 12): - «Где? Куда? Откуда?», в которых вербализовывались (в, из, на, с(со) под, из-за, из-под, справа, слева, между, перед, сзади и т. п.) манипулятивные «пространственные» действия; 150 - «Добавь предлог» - ребенок, поймав мяч должен закончить предложение, начатое логопедом, используя предлоги, наречия с пространственным значением; - «Что/кто где находится?» - дети по схеме-образцу/по памяти/по инструкции выполняют указанные действия с последующим словесным отчетом. Например: по теме «Мебель»: дети смотрят на план комнаты,и «расставляют» мебель, комментируя словами: «слева от стола стул...»; - по теме «Овощи» - дети согласно схеме «сажают» овощи на грядках; - по теме «Транспорт» - расставляют машины на трех ярусной парковке; -по теме «Одежда» - раскладывают предметы одежды и обуви на полках шифоньера (плоскостное изображение) и т. п. - «Смотри и рассказывай» - дети по сюжетной картинке, составляли предложения, используя предлоги (схемы предлогов выставлены на доске) и забирали «карточку- предлог». - «Ловкий предлог» - логопед показывал схемы предлогов, дети выполняли задание в соответствии со схемой предлога и оречевляли свои действия. - «Озорные предлоги» - логопед составлял по картинке предложение,.ошибочно употребляя предлог. Дети должны были употребить правильный предлог («Синица вылетела в клетку». - «Синица вылетела из клетки».). - «Скажи наоборот» - логопед составлял по картинке предложение с предлогом, обозначающим движение к объекту, а дети употребляли предлог, обозначающий движение от объекта (Машина подъехала к гаражу. - Машина отъехала от гаража). - «Составь предложение» (лексика определялась тематическим циклом).
На доску выставлялись графические схемы предлогов, детям предлагалось составить предложение (с наглядной основой, по представлению).
На логопедических занятиях активно использовали приемы работы со сложными беспредложными конструщиями (инверсионными и конструкциями атрибутивного родительного падежа). Разработали серию упражнений, посредством которой учили понимать данный тип языковых конструкций (Приложение 13).
