Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование проблемы использования невербальных и вербальных средств в процессе коррекции темпо-ритмических нарушений речи у детей с заиканием
1.1 . Особенности темпо-ритмических компонентов деятельности организации протекания психических и речевых процессов с.10
1.2. Характеристика эмоционально-поведенческих нарушений у заикающихся детей дошкольного возраста с. 14
1.3. Психологические аспекты невербальных коммуникаций у детей с заиканием с.28
1.4. Невербальные средства искусства как основа эмоционально-коррекцион-ного воздействия на личность заикающегося ребёнка с.38
1.5. Методические подходы общей и коррекционной педагогики в работе над заиканием с.52
Выводы по главе 1 с.59
ГЛАВА II. Особенности чувства ритма у детей-дошкольников с заиканием при изучении невербальных и вербальных компонентов деятельности .
2.1. Теоретическая и организационная база исследований с. 61
2.2. Экспериментальная диагностика невербальных ритмических компонентов деятельности и их состояние у изучаемых детей с. 69
2.3. Изучение особенностей речевого и психического состояния детей старшего дошкольного возраста с заиканием с.91
Выводы по главе 2 с. 103
ГЛАВА III. Методика коррекции темпо-ритмических расстройств невербальными средствами
3.1. Организация и методика экспериментального обучения с. 105
3.2. Принципы и содержание экспериментального обучения с. 108
3.3. Динамика результатов эк.спериментального обучения с. 114
3.4. Контрольный эксперимент и его анализ с. 122
Выводы по главе 3 с. 130
Заключение с. 133
Список литературы с.135
Приложение с. 146
- Особенности темпо-ритмических компонентов деятельности организации протекания психических и речевых процессов
- Характеристика эмоционально-поведенческих нарушений у заикающихся детей дошкольного возраста
- Теоретическая и организационная база исследований
- Организация и методика экспериментального обучения
Введение к работе
Заикание является одним из распространённых нарушений речи у детей, которое в течение десятилетий было подвергнуто глубокому и всестороннему изучению. Благодаря нескольким поколениям учёных исследована его природа и механизмы (Н.М.Асатиани, Л.И.Белякова, М.И.Буянов, Б.З.Драпкин, Н.А.Власова, НИЖинкин, В.В.Ковалёв, В.С.Кочергина, Р.Е.Левина, А.Р.Лурия, В.М.Шкловский и др.), что позволило разрабатывать достаточно эффективные механизмы преодоления различных по своей природе и проявлениям форм заикания (Л.З.Арутюнян, Н.М.Асатиани, Л.И.Белякова, С.В.Богданова, Н.А.Власова, К.М.Дубровский, Б.Г.Казаков, Р.Е.Левина, М.И.Лохов, С.А.Миронова, Л.Я.Миссуловин, Н.А.Чевелёва и др.).
Современные тенденции в специальной педагогике характеризуются ранним коррекционным воздействием на процесс развития аномального ребёнка с тем, чтобы к моменту школьного обучения оно отвечало целям и задачам образовательного учреждения (А.А.Венгер, Е.Н.Винарская, Л.С.Волкова, А.А.Катаева, В.В.Коркунов, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, З.А.Репина, Е.А.Стребелева, Л.И.Шипицина и др.). В силу этого проблема темпо-ритмических нарушений при заикании должна решаться не только как задача, направленная на восстановление функций речи, но и как общеразвивающая и коррекционная, способствующая общению, освоению ребёнком различных способов коммуникации, учебной и других видов деятельности.
Благодаря исследованиям М.А.Алексеева, Н.Е.Введенского, А.В.Запорожца, Д.Г.Квасова, В.А.Кручинина, Б.М.Тешюва, И.П.Павлова, А.А.Ухтомского был раскрыт механизм формирования темпо-ритмических движений. Установлено, что темпо-ритмические расстройства не только нарушают речевую функцию ребёнка, но и снижают его работоспособность и продуктивность деятельности, а целенаправленное формирование темпо-ритмического чувства в условиях
эмоционально-наполненной учебно-игровой деятельности способствует коррекции отражательной способности ребёнка (В.Г.Петрова, В.А.Кручинин, Л.Г.Митрякова, и др.).
Анализ практики коррекционной работы с заикающимися дошкольниками показывает, что введение в структуру занятий с ними игрового, эмоционально-чувственного материала существенно повышает мотивацию детей по контролю за речевыми высказываниями и эффективность результатов работы педагогов, направленную на коррекцию заикания. Однако разработанной методики, в которой бы гармонично сочетались невербальные и вербальные формы деятельности и общения, до сих пор не существует. Разработку научно-методических рекомендаций для восполнения этого пробела можно считать одной из насущных задач в специальной педагогике.
Таким образом, налицо существующее противоречие между потребностями практики в коррекционных методах, сочетающих в себе невербальные и вербальные средства деятельности и общения заикающихся дошкольников в преодолении темпо-ритмических расстройств и теоретической неразработанностью механизма удовлетворения указанной потребности.
Выделенное противоречие позволяет сформулировать актуальность проблемы исследования - разработка педагогических условий использования в коррекции заикания невербальных и вербальных средств деятельности и общения как эмоционально-чувственных компонентов развития дошкольников.
Объект исследования. Содержание коррекционной работы с дошкольниками по преодолению заикания в условиях детского сада.
Предмет исследования. Процесс коррекции темпо-ритмических нарушений речи у детей дошкольного возраста с заиканием с использованием невербальных и вербальных средств как эмоционально-творческих компонентов учебной деятельности.
Цель исследования. Разработка и обоснование методики, направленной на коррекцию темпо-ритмических нарушений у детей с заиканием с
использованием невербальных и вербальных средств как эмоционально-творческих компонентов учебной деятельности в детском саду.
Гипотеза исследования. Эффективность коррекции темпо-ритмических расстройств речи у детей-дошкольников может существенно повыситься, если методика коррекции заикания будет опираться на знание особенностей темпо-ритмических расстройств у ребёнка, проявляющихся в восприятии и воспроизведении ритмических тестов, и включать в себя наряду с традиционными методами работы механизм невербального взаимодействия, опирающийся на положительный эмоционально-чувственный опыт самих детей.
Задачи исследования.
1) определить степень разработанности обозначенной проблемы в теории и
практике логопедии;
2) выявить уровень сформированности восприятия и воспроизведения
темпо-ритмических тестов дошкольниками с заиканием в условиях
эксперимента;
3) разработать и апробировать модель комплексной психолого-
педагогической технологии коррекции темпо-ритмических нарушений речи у
детей дошкольного возраста с использованием невербальных и вербальных
средств как эмоционально-чувственных компонентов учебной деятельности.
4) экспериментально проверить эффективность разработанной методики
коррекции.
Методологической основой исследования явились:
философское положение о первичности чувственного опыта и вторичности сознания человека (Р.Арнхейм, Э.Гуссерль, С.Л.Рубинштейн, П.Флоренский, К.Ясперс и др.)
+ положение о взаимосвязи физиологических и психологических закономерностей организма (В.М.Бехтерев, Л.С.Выготский, В.А.Гиляровский, М.И.Лисина, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и др.);
+ теоретические работы о формировании чувственного опыта под воздействием различных видов искусства (Л.С.Выготский, Н.К.Рерих, Д.Б.Кабалевский и др.)
Методы исследования. В работе были использованы комплексные психолого-педагогические методы исследования: теоретический анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования; анализ анамнестических данных, изучение документации, наблюдения и тестирование, констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты, методы математической обработки результатов исследования
Научная новизна исследования заключается в следующем:
установлено, что для эффективной коррекции темпо-ритмических расстройств речи у детей с заиканием необходимо комплексное использование невербальных и вербальных средств взаимодействия, которые выступают в качестве эмоционально-чувственных компонентов учебной деятельности;
разработана и апробирована технология коррекции заикания невербальными и вербальными средствами как эмоционально-чувственными компонентами учебной деятельности в сочетании с традиционными методами. В качестве таковых рассматриваются компоненты деятельности, связанные с освоением цвета, музыки и движений.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить представления об особенностях детей с заиканием дошкольного возраста, связанных с нарушениями темпа и ритма восприятия и воспроизведения речевых образов и оказывающих негативное воздействие на все виды деятельности и общения дошкольников, а усовершенствованная технология коррекции темпо-ритмических расстройств, основанная на использовании эмоционально-чувственных компонентов учеб-
ной деятельности дошкольников, повышает эффективность коррекционной работы с детьми.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты оформлены в виде научно-методических рекомендаций в адрес родителей, логопедов и других педагогических работников, направленных на изучение особенностей темпо-ритмических нарушений у детей и организации коррекционно-развивающей работы с детьми в условиях семьи и детского сада. Они могут также использоваться при повышении квалификации учителей-логопедов, дефектологов, воспитателей, музыкальных руководителей специальных коррекционных учреждений, при подготовке учебных пособий, программ и учебников по развитию речи.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, использованием достижений современной психолого-педагогической науки, комплекса взаимодополняющих методов, адекватных задачам исследования, личным участием автора во всех этапах экспериментальной работы.
Организация исследования. Базой исследования являлись специальные детские сады - ясли №37, №6, №51, №35 г. Новоуральска Свердловской области (экспериментальным изучением было охвачено 120 детей старшего дошкольного возраста). Настоящее исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1993 - 1994 г.г.) - осуществлялся подбор, изучение и анализ научной литературы, отражающей проблему научного исследования, разрабатывались методики констатирующего эксперимента, формулировалась и уточнялась научная гипотеза.
На втором этапе (1994 - 1995) - проводился констатирующий эксперимент и анализ его результатов, осуществлялась организация формирующего эксперимента.
На третьем этапе (1995 - 2002) - уточнялись направления коррекционной работы, проводилось экспериментальное обучение, осуществлялся
педагогический анализ эффективности экспериментальной работы, формулировались заключение и выводы.
Апробация результатов работы и внедрение их в практику. Основные положения работы докладывались на семинаре молодых учителей городского департамента образования г. Новоуральска Свердловской области в 1994 году, на региональной научно-практической конференции г. Екатеринбурга в 1994 году, на областной педагогической конференции в 1998 году в г. Екатеринбурге, на расширенном заседании кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии института специального образования Уральского государственного педагогического университета в 2001 году.
Выводы и методические рекомендации, содержащиеся в диссертационном исследовании, внедрены в практику работы детских садов № 6, №37, №51, №35 г. Новоуральска Свердловской области.
На защиту выносятся следующие положения:
Особенности темпо-ритмических нарушений у заикающихся дошкольников, проявляющиеся в восприятии и воспроизведении ритмических тестов.
Методика коррекционных занятий, включающая в себя невербальные и вербальные средства как эмоционально-чувственные компоненты учебной деятельности, направленные на исправление темпо-ритмических нарушений у детей дошкольного возраста (5-6 лет) с заиканием.
Структура и объём исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, включает 26 таблиц и 2 рисунка.
Особенности темпо-ритмических компонентов деятельности организации протекания психических и речевых процессов
Особенности темпо-ритмических компонентов деятельности в организации протекания психических и речевых процессов Согласно словарной терминологии ритм - это равномерное чередование единиц структуры в группах, объединённых акцентом. Темп организует ритмические группы во временных соотношениях, т.е. служит показателем скорости.
Известно, что состояние человека целиком зависит от темпо-ритмических корреляций процесса высших психических функций, локализованных в центральной нервной системе. Высшие психические функции характеризуются динамичностью, изменчивостью и пластичностью. А.А.Ухтомский механизмы локализации увязывал «во времени, скоростях и в ритмах действия» (А.А.Ухтомский, 1962, с. 102).
Рассмотрим эти основоположения в работах отечественных и зарубежных учёных.
Исследования Н.П.Бехтеревой показали, что все процессы психической деятельности составляют звенья единой системы организма. При этом «жёсткие» звенья являются участниками реализации психических функций, «гибкие» звенья вступают в работу только при определённых условиях. Изменчивость и динамичность психических функций достигается посредством деятельности «гибких» звеньев (Бехтерева Н.П., 1978, 1988).
Интегративную целостность мозговых структур обеспечивает иерархическое соподчинение различных систем мозга. Именно благодаря этому осуществляется управление и контроль уровней иерархии (прямых и обратных связей) мозга. А.Р.Лурия описал и дал характеристику модели мозга как единого целого. В основе интегративной деятельности мозга, согласно модели учёного, лежит соподчинение трёх структурно-функциональных блоков мозга. В первом блоке происходит формирование мотивов деятельности и эмоциональное «переживание» процесса деятельности (успех-неуспех). В третьем блоке осуществляется формирование программы деятельности и контроль за её выполнением. Второй блок отвечает за реализацию программы деятельности. Следовательно, расстройство любого из отделов блока может привести к нарушению соответствующих стадий психической деятельности.
Принцип локализации высших психических функций опирается на теоретические положения И.П.Павлова и Н.Е.Введенского-А.А.Ухтомского о единстве процессов возбуждения и торможения и генезисе процессов торможения из процессов возбуждения. Принцип доминанты, выдвинутый А.А.Ухтомским, характеризовал «стойкое возбуждение как господствующий фактор» (А.А.Ухтомский, 1950, с. 190). Доминанте, по мнению учёного, принадлежит существенная роль в реакции на изменение окружающей среды, координации нервной системы. Следствие патологических психических заболеваний И.П.Павлов видел в усилении процессов раздражения перед процессами торможения, т.е. в раскоординированной работе центров торможения и возбуждения. Напряжение центра (доминанта) находило выход в «ориентировочном двигательном процессе как общего локомоторного, так и специального двигательного акта» (И.П.Павлов, т.З, 1932, с.330-333). Результат доминанты эмоционального напряжения или раздражения можно увидеть в двигательном беспокойстве заикающегося.
Таким образом, здоровый мозг обеспечивается регуляцией процессов возбуждения и торможения, мозг с расстройством скоростных и временных показателей данных процессов (темпо-ритмических соотношений) ведёт к расстройствам нервной системы, обнаруживающихся в тех или иных патологических сдвигах.
Известно, что локализация высших психических функций достигается посредством произвольного двигательного акта. При этом моторные компоненты анализаторов обеспечивают не только органы движений, но и анализ зрительной, слуховой, речевой, пространственной и др. афферентаций. Посредством двигательного анализатора осуществляется организация системы всех видов афферентаций во времени (П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, А.Р.Лурия и др) Согласно исследованиям учёных работа каналов восприятия работает по принципу «волнового резонанса» (Н.В.Маслова, 1999). Физические волны света, звука, запаха, вкуса, тактильности направляют информацию по каналам восприятия из внешнего мира к соответствующим анализаторам в кору головного мозга и принимаются как импульсы с определённой частотой. С точки зрения «ритмодинамики» (Ю.Н.Иванов, 1997)восприятие - это ритмический процесс приёма-передачи и переработки информации из внешнего и внутреннего мира. Следовательно, единство сенсомоторных актов достигается постоянством корреляций темпо-ритмической деятельности волнового резонанса. Отклонение в анализе ритмической деятельности одного из анализаторов «тянет» за собой рассогласование других, взаимодействующих с ним сенсорных зон. И наоборот, коррекция ритмическими стимуляциями одних сенсорных зон обеспечивает «излечивание» других анализаторных компонентов деятельности.
Характеристика эмоционально-поведенческих нарушений у заикающихся детей дошкольного возраста
Разработка проблемы преодоления заикания, обусловленного расстройствами коммуникативной функции личности заикающегося при взаимодействии невербально-вербальных видов коммуникаций является весьма актуальной. Рассмотрим, в частности, эмоциональное поведение заикающихся детей.
Известно, что всякое эмоциональное состояние сопровождается в организме многочисленными физиологическими изменениями. В структуре заикания эмоциональное состояние проявляется как основной исходный момент, включённый в систему невротических переживаний личности таких, как страх, проявления раздражительности, агрессии, сниженной самооценки и т.д.
Ведущей реакцией в системе заикания является речевая судорога. В судорожном компоненте выделяют форму, локализацию и частоту судорог.
Форма речевых судорог рассматривается как клонический (ритмическое повторение одних и тех же судорожных движений мышц), тонический (короткое толчкообразное или длительное спазматическое сокращение мышц), смешанный (тонический и клонический) компоненты.
Локализация судорог может проявляться преимущественно в артикуляционном, голосовом и дыхательном аппаратах (В.А.Гиляровский, 1954; И.В.Данилов, И.М.Черепанов, 1970; Д.Д.Даскалов, В.Н.Досужков, 1962, 1965) Однако в клинической картине заикания на более поздних стадиях развития в картине судорог встречаются смешанные судороги: дыхательно-артикуляционные, дыхательно-голосовые, артикуляционно-голосовые и т.д. (Л.С.Волкова, 1989; Л.Я.Миссуловин, 1998; В.И.Селивёрстов, 1994; и др.).
Следовательно, внешним проявлением заикания является судорожный синдром. По мнению исследователей проблемы, именно «манифестация» судороги открывает дорогу для последующих изменений и искажений поведения личности заикающегося ребёнка в коммуникациях.
Рассмотрим причину заикания с точки зрения патогенеза. Следует отметить, что состояние матери будущего ребёнка является одним из показателей его психического и соматического здоровья. Среди факторов риска наиболее важным является отягощённость акушерско-гинекологического анамнеза в виде: перинатальных неблагоприятностей (токсикозы, болезни матери, алкогольная или никотиновая интоксикация и т.д.); натальных повреждений (переношенность, родовые травмы, раннее отхождение околоплодных вод, приёмы родовспоможения, асфиксия и т.д.).
Неблагоприятное течение беременности и родов ведут к повреждениям различных отделов мозга, отвечающих также и за ритмо-темповую организацию речи.
Известно, что доминирование в раннем постнатальном периоде невропатий, проявляющихся в виде эмоциональной и вегетативной возбудимости, служит проводником психического нездоровья детей дошкольного возраста. Невропатии как повышенная возбудимость новорождённого, проявляются длительно несмолкающим плачем, двигательным беспокойством, поверхностным сном с перерывами в дневное время и крайне непродолжительным сном, а чаще его отсутствием, ночью (В.В.Ковалёв, 1969; Г.К.Ушаков, 1973, Б.А.Трифонов, 1997 и др.).
Следовательно, уже в ранний период детства патогенные факторы, вызванные органическими нарушениями мозга, ведут к эмоциональным расстройствам личности детей. И это, в свою очередь, накладывает отпечаток на эмоциональное общение с взрослым в первые годы жизни.
Согласно литературным данным ребёнок, постигая формы эмоционального общения с взрослым, на этапе ситуативно-личностного контакта, создаёт себе условия защищённости и благополучия в первом полугодии жизни. Общение при ситуативно-деловом уровне способствует привитию ребёнку чувства уверенности, что необходимо для активного освоения внешнего мира. В коммуникациях внеситуативно-познавательного уровня взрослый, выступая как собеседник, формирует у дошкольника «уважение к себе и устойчивую самооценку, что предупреждает самоутверждение ребёнка в форме упрямства и эгоизма». Этап ситуативно-личностного контакта, «удовлетворяет потребность в сопереживании и понимании» в процессе приобщения к морально-нравственным ценностям общества посредством речевого общения ребёнка с взрослым (Ю.С.Шевченко, 1995, с. 70).
Такие исследователи, как Н.М.Аксарина(1939), Е.К.Каверина(1950), Ф.И. Фрадкина (1955), Н.М.Щелованов (1938), J.L. Gewirtz, H.W. Ross, D.M. Baer, H.L. Rheingold, J.L.Gewirtz, D.M. Baer; 1958); H.L.Rheingold (1961); H.L.Rheingold, J.L.Gewirtz, N.W. Ross (1959), высказывают предположение, что отставание в речевом развитии наблюдается всегда, когда ребёнок на этапе общения с взрослыми испытывает недостаток в личном, положительно окрашенном эмоциональном контакте с ними или когда в этом контакте наблюдаются дефекты. "Застревание" детей на ранних речевых этапах отражает нарушение процесса созревания личности в форме гипо- или гиперфункций «отдельных уровней базальной системы эмоциональной регуляции, что проявляется в страхах социального контакта, новых людей, отрыва от матери» и т.д. (Ю.С.Шевченко, 1995, с. 81).
Теоретическая и организационная база исследований
Для изучения восприятия, речевой моторики и особенностей речевого состояния детей с сентября 1994 года по май 2000 года в группе с заиканием были обследованы дети пяти-шестилетнего возраста в количестве 120 человек. Базой исследования являлись специальные детские сады № 37, № 6, № 51, № 35 г. Новоуральска Свердловской области.
До логопедического обследования проводились беседы с родителями на собраниях, сбор анамнестических данных, знакомство родителей с профилем группы.
Для диагностики и определения общих направлений состояния детей по подгруппам были использованы следующие методы: 1. Анализ особенностей развития. 2.Обследование особенностей цветового, звуковысотного и эмоционально-двигательного восприятия. 3. Психолого-педагогическое обследование детей. 4. Анализ данных о речевом и психическом состоянии детей.
Обследование проводилось на базе группы с заиканием речевого детского сада в свободное от занятий время в 1-й половине дня. Обследованию предшествовало наблюдение за детьми на занятиях (логопедическом, музыкальном, логоритмическом), вне занятий, в процессе игры.
На основании наблюдения было составлено общее представление о группе детей в целом, об их психолого-речевом развитии. Перед обследованием были составлены общие сведения о ребёнке. Сведения о состоянии изучаемых детей фиксировались в протоколе. Содержание протокола представлено ниже. Общие сведения о ребёнке. 1. Фамилия, имя, дата рождения. 2. Дата поступления в группу. 3. Направление медико-педагогической комиссии с диагнозом. 4. Домашний адрес, телефон. 5. Сведения о семье (сколько человек, возраст родителей), здоровье родителей (отягощенная наследственность, нервно-соматическая ослабленность). 6.Оказывалась ли ранее логопедическая помощь: где, когда, как долго, какие результаты. 7.Заключения: психоневролога, невропатолога, отоларинголога, педиатра 8.Анамнез: - течение беременности, - роды, - когда закричал, вес при рождении, - когда появились первые зубы, - перенесённые заболевания, - когда начал сидеть, стоять, ходить, - когда появилось гуление, лепет, первые слова, фраза, - задержка речевого развития, -раннее и бурное формирование речи. - когда обратили внимание на речевой дефект, - речевая среда, речевое окружение, - имеет ли место наследственность, отягощенная заиканием, -наличие гиперкинетического, гипердинамического или гиподинамического синдрома, - видимые причины и стаж появления заикания.
Общая характеристика обследованных детей Общее количество изучаемых детей составило 120 человек. Из данного количества детей 5-летнего возраста - 60 человек, 6-летнего возраста - также 60 человек; по половому различию - 100 мальчиков и 20 девочек.
Однако половое различие детей в наших исследованиях не было выделено, так как, по мнению специалистов (Л.Я.Миссуловин, В.И.Селиверстов и др.), признаки невротических реакций наблюдаются как у мальчиков, так и у девочек.
Анализ анамнестических сведений, полученных в результате опроса родителей, а также содержащихся в медицинских картах детей, позволил получить следующие сведения:
- течение беременности было нормальным у 33,3 %, с токсикозом 1-й половины беременности у 18,3 %, с токсикозом 2-й половины беременности у 16,6%, с инфекционными заболеваниями во время беременности у 8,3%, с травмами плода-10%.
С вредностями натального периода: -роды протекали нормально - 51,7%, затяжные роды - 18, 3%, стремительные роды - 15%, асфиксии при рождении - 11,6%, родовая травма -8,3%, кесарево сечение - 5,0%, роды с щипцовым наложением - 3,3%.
В постнатальном периоде имели место: - трудности грудного вскармливания - более, чем у половины детей - 55%, различные заболевания ребёнка на 1-м году жизни: чаще всего повторяющиеся многократные острые респираторные заболевания, отиты, пневмонии - 51,7%; в дальнейшем частые инфекционные, простудные заболевания, тонзилогенные интоксикации и др. - 66, 7%; у 25% детей имели место вредности социального порядка, обусловленные неблагоприятными условиями воспитания (распавшиеся семьи, алкоголизм родителей и др.)
Организация и методика экспериментального обучения
В организации коррекционного обучения важное значение имеет отбор материала для составления упражнений. Отбор материала производился в соответствии с рядом принципов. А. Принципы построения методики экспериментального обучения с интеграцией цвета, движения, музыки.
1. Принцип системно-семиотического подхода, предполагающий единство языковых единиц вербального и невербального уровня в целостном произведении искусства и речи. Язык искусства и речи как семиотическая система имеет структуру, в которой можно выделить элементарные единицы (звуки, интонации), выразительные комплексы (фразы, предложения, периоды, образы), целостное произведение искусства и речевое высказывание (Б.В.Асафьев Б.В. 1965; М.Бонфельд, 1991 и др.).
2. Принцип коррекционного подхода, основанный на психофизиологической теории эмоций и положении Л.С.Выготского об искусстве как общественной технике чувств. Структура эмоциональной сферы человека является инвариантом внутренней образной формы искусства. (Л.С.Выготский, 1965; Е.Н.Винарская, 1989).
3. Принцип деятельностного подхода к игре как ведущего типа деятельности в детском возрасте (Д.Б.Эльконин,1995). Изменение потребностно-мотива-ционной сферы, формирование произвольности поведения, подготовки к переходу действий в умственный план определяет необходимость включения в процесс обучения различного рода игровых моментов (дидактические игры, игры в «перевоплощение»).
4. Принцип катарсиса, по мнению Л.С.Выготского (1965), является определяющим для закона эстетической реакции. Реализуя частное в личном восприятии звука, интонациях, образующих напряжение, самостоятельно находя им решение в собственных авторских интуитивно найденных музыкальных созвучиях спектро-тембральных решений, ребёнок проживает как свои «антитезы», так и одновременно научается чувствовать и проживать катарсические всплески эмоций целого произведения искусства.
5. Принцип ассоциаций в воображении ребёнка (Л.С.Выгоский, 1997; И.М. Сеченов, 1935; и др.). Взаимодействие воображения знаковой функции искусства и аффекта (эмоции) лежит в основе защитного механизма психологической защиты «Я» ребёнка, обеспечивающего саморегуляцию. Целям коррекции способствует перенос заикающимся ребёнком на цвет, звук, движение и т.п. как положительных, так и отрицательных эмоций. Б. Использование средств цветового, музыкального, пластического компонентов невербального взаимодействия в экспериментальном обучении В связи с вышеизложенными принципами разработка технологии осуществлялась в соответствии взаимодействия невербально-вербальных компонентов деятельности. Взаимодействующими структурами явились ритм -темп-интонация-эмоции.
2. Вербализация цвета: а/ выделение первого звука из названия цвета («Цветные сказки»); б/ цветные символы звуков ( красный цвет - гласные звуки, синий цвет - твёрдые согласные звуки, зелёный цвет - мягкие согласные звуки); в/ передача восприятия (гласные звуки - все оттенки красного цвета, звонкие и глухие звуки - тёмные и светлые тона основного и составного цветов; звук, слово, предложение - свободный выбор цветных геометрических форм /треугольника, квадрата, круга/. г/ темпо-ритм и цвет: -ритмичность рисовальных движений (рисование музыки), - пространственная организация цвета плоскости листа; д/ интонация цвета: - подбор цветных линий или цветных геометрических форм, составление узора с целью передачи восходящих или нисходящих интонаций в вопросо - ответной форме предложения. 3. Цвет как средство искусства. а / взаимодействие с красками, смешивание их с целью получения различных оттенков цвета; б/ пантомима сказок о цвете; в/ рисование музыки. 4. Эмоции цвета. На основе жизненного опыта ребёнка, на материале сказок, музыки, пантомимы, а также восприятия речевых компонентов (звук, слово, предложение) рассматриваются следующие эмоции: радость - печаль, смелость - страх, щедрость - жадность, спокойствие - гнев, удивление, восторг, задумчивость, тревога, неуверенность, любовь, соотнесённые с цветом.
