Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Развитие межличностных процессов в дошкольном возрасте 9
1.1. Генезис развития межличностных процессов 9
1.2. Особенности личности и межличностных процессов при отклонениях в развитии... 24
1.3.Анализ средств развития межличностных процессов у детей дошкольного возраста 39
ГЛАВА II. Анализ состояния межличностных процессов в группе детей с церебральным параличом . 47
II. 1 . Методика констатирующего эксперимента 47
II. 2 .Характеристика участников эксперимента 52
II. 3. Результаты констатирующего эксперимента 54
II. 4.Обсуждение результатов констатирующего эксперимента и выводы. 78
ГЛАВА III. Формирование межличностных процессов в группе детей с церебральным параличом . 92
III. 1.Методика формирующего эксперимента 92
III. 2. I этап. Развитие социальной направленности, обогащение эмоционально-волевой сферы 96
111.3. II этап. Знакомство с образцами межличностного взаимодействия 110
111.4. III этап. Моделирование разных типов социальных отношений в играх-драматизациях и сюжетно-ролевых играх 123
111.5. IV этап. Формирование межличностных процессов в реальных ситуациях (в отношениях по поводу сюжетно-ролевых игр) 143
III. 6. Обсуждение результатов обучения и выводы. 153
Заключение 170
Литература. 174
- Генезис развития межличностных процессов
- Особенности личности и межличностных процессов при отклонениях в развитии...
- Методика констатирующего эксперимента
- Развитие социальной направленности, обогащение эмоционально-волевой сферы
Введение к работе
Одной из значимых проблем, которые решает дошкольное образование на современном этапе развития, является гуманизация педагогического процесса. В основе теоретических и практических поисков путей ее разрешения лежит идея особой ценности дошкольного детства. Реализация данного подхода на основе личностно-ориентированной модели общения предполагает создание условий, в первую очередь обеспечивающих «психологическое здоровье» ребенка (Концепция дошкольного воспитания [90, с.12]).
Применительно к детям с двигательными, интеллектуальными, сенсорными и речевыми нарушениями этот вопрос является особенно острым, так как тесно связан с проблемой их социальной адаптации как внутри детского объединения, так и вне его. Многие дошкольники с отклонениями в развитии оказываются неспособными самостоятельно войти в сферу социальных отношений и овладеть навыками межличностного взаимодействия, что часто приводит к своеобразию их личностной позиции, поведенческих реакций, которые в свою очередь оказывают влияние на эффективность всей коррекционно-педаго-гической работы.
Пребывание детей в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида, безусловно, обеспечивает коррекцию и компенсацию утраченных или нарушенных функций. Однако технологическая необеспеченность решения проблемы социальной реабилитации определяет резкое ограничение социальных влияний в целом, что вызывает недостаточно адекватное восприятие ребенком окружающей действительности и своего места в системе отношений «человек-человек», обуславливает трудности самореализации и самоконтроля, определяет недоразвитие социальных представлений и поведения. Вместе с тем именно дошкольный возраст является тем периодом развития ребенка, который наиболее благоприятен для его социализации, личностного роста.
Дети с церебральным параличом составляют особую группу риска.
Вследствие сложности психомоторного нарушения они значительно более, чем их здоровые сверстники с младенчества зависят от окружающих взрослых, их социальная жизнь часто крайне ограничена. Поэтому именно в этот период необходима специальная помощь, направленная на обогащение социальных представлений детей, формирование навыков межличностного взаимодействия.
Проблема социальной дезадаптации косвенно рассматривается во многих работах, посвященных изучению, лечению, воспитанию и обучению детей с церебральным параличом (Р.Б.Бабенкова [71], М.В.Ипполитова [71], Э.С.Калижнюк [73-75], И.И.Мамайчук [104-106], Е.М.Мастюкова [107-108], Н.М.Махмудова [161], Г.В.Пяткова [106], О.Л.Раменская [147], К.А.Семенова [140,161], Н.В.Симонова [162-163], М.Б.Эйдинова [201] и др.). Однако специальные исследования, рассматривающие структуру межличностных процессов в детских и подростковых объединениях, в настоящее время фактически отсутствуют. Нет практических рекомендаций по организации коррекционно-педагогическои работы, направленной на совершенствование межличностных процессов, не разработаны методы и приемы ее реализации. В этой связи теоретических основ и модели коррекционно-педагогическои помощи по формированию межличностных процессов у дошкольников с церебральным параличом оказывается актуальной. Это позволит сформировать в сензитивные периоды детства необходимые для личностного развития психологические новообразования, обеспечивающие нормализацию социального облика ребенка, обогащение и коррекцию его психического развития.
Проблемой исследования является изучение особенностей межличностных процессов в группе детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом, научное обоснование и разработка организационных форм, содержания и методов коррекционно-педагогическои работы по формированию межличностных процессов. Решение данной проблемы и составляет цель диссертационного исследования.
Методологическую основу исследования составили положения о решающем
значении дошкольного детства для развития личности; о взаимосвязи
аффективного (эмоционального), актометрического (поведенческого) и
гностического (оценочного) компонентов в ходе развития личности и
межличностных процессов; о роли различных видов деятельности в процессе
социализации ребенка; о комплексном подходе к реализации коррекционно педагогической работы; о дифференцированном подходе к детям в
коррекционном обучении и воспитании.
Объект исследования: межличностные процессы в группе детей с церебральным параличом.
Предмет исследования: коррекционно-педагогические условия формирования межличностных процессов у дошкольников с церебральным параличом.
Методы исследования: анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; изучение медико-педагогической документации; констатирующий эксперимент; наблюдение за детьми в процессе нерегламентированного общения; социометрия; графическая психодиагностика; индивидуальный и групповой формирующий эксперимент; контрольный эксперимент; количественный и качественный анализ данных исследования.
В основу исследования была положена следующая гипотеза. Неблагоприятное сочетание биологических и социальных факторов оказывает деструктивное влияние на формирование межличностных процессов и социализацию ребенка с церебральным параличом в целом. Это связано с недоразвитием, своеобразием личностных новообразований дошкольного возраста. Поэтому коррекционно-педагогическая работа должна обеспечивать развитие «Я-сознания», выделение сверстника как объекта общения и развитие субъект-объектных отношений, обогащение социальных представлений, овладение средствами коммуникации и кооперации на основе
ведущего вида деятельности, что повысит эффективность социальной реабилитации дошкольников с церебральным параличом.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
1.Проанализировать литературу по общей, возрастной и специальной психологии и педагогике по проблеме становления межличностных процессов в дошкольном возрасте в условиях полноценного и нарушенного развития.
2.Изучить состояние межличностных процессов в группе детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом.
3.Определить основные направления и разработать организационные формы, содержание и методы коррекционно-педагогической работы по формированию межличностных процессов у детей церебральным параличом.
4.Экспериментально проверить коррекционно-развивающий эффект предложенной модели работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что получены новые данные о своеобразии развития межличностных процессов у детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом; определено, что социальная дезадаптация этой категории детей связана с незрелостью личностных новообразований, характеризующих дошкольный возраст, а именно снижением общей социальной направленности, недоразвитием «Я-сознания» и субъект-объектных отношений, социальной перцепции, социальных представлений и ограниченностью коммуникативных умений. На основе полученных данных создана адекватная коррекционная модель обучения, способствующая преодолению дефицитарности межличностных процессов, определены ее содержание, методы и организационные формы. Выявлены существенные потенциальные возможности личностного развития детей с церебральным параличом.
Практическая Значимость. Предложенная модель обучения может быть использована для совершенствования коррекционно-педагогической работы с
детьми, страдающими церебральным параличом в специальных дошкольных учреждениях. Она позволяет дополнить существующие методики коррекционно-педа-гогической работы специальным содержанием, направленным на формирование личностных новообразований. Разработанные рекомендации могут быть использованы в работе с родителями и при оказании коррекционно-психологической помощи детям. Предложенный коррекционно-педагогический комплекс может быть использован в работе различных дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида, при подготовке и повышении квалификации дефектоло-гов и воспитателей дошкольных учреждений.
достоверность результатов обеспечивается методологическим подходом к проблеме развития и совершенствования межличностных процессов, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических наук; количеством испытуемых; использованием комплекса взаимодополняющих методик, их надежностью и адекватностью поставленным задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов, которые подтверждены в ходе экспериментального обучения.
Апробация результатов работы осуществлялась в ходе докладов на научных конференциях «Молодые ученые» МПГУ (1995-1998). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной коррекционнои педагогики и специальной психологии МПГУ, использовались при чтении лекций и проведении семинаров со студентами отделения дошкольной дефектологии дефектологического факультета МПГУ, слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров МПГУ, на факультете коррекционнои педагогики и специальной психологии МОСУ. Результаты исследования стали содержанием научных публикаций и использовались при составлении программы учебного курса «Обучение и воспитание детей с ДЦП».
Организация исследования. Исследование проводилось на базе психоневрологического санатория N 65 г. Москвы в 1994-1998 гг. и осуществлялось в три этапа. На первом этапе проходило изучение и анализ литературы по про
блеме исследования, осуществлялась разработка методики констатирующего эксперимента. На втором этапе проводилось изучение особенностей межличностных процессов, составление и частичная апробация методики обучающего эксперимента. Третий этап включал экспериментальное обучение, анализ результатов исследования, выявление динамики коррекционно-педагогической работы. На разных этапах в исследовании участвовало 150 дошкольников с церебральным параличом шестого-седьмого годов жизни.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 5 работ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, содержащего 210 источников. Работа содержит 190 страниц машинописного текста, 8 таблиц, 9 рисунков.
Положения, выносимые на защиту:
1.Становление межличностных процессов у дошкольников с церебральным параличом отличается своеобразием, в структуре которого ведущее место занимает недоразвитие личностных новообразований, характеризующих дошкольный возраст.
2.Особая организация и содержание коррекционно-педагогической работы обеспечивают существенную динамику личностного развития детей с церебральным параличом в области овладения социальными формами поведения, средствами коммуникации и кооперации.
3.Коррекционно-педагогическая работа, направленная на формирование межличностных процессов у дошкольников с церебральным параличом позволит сгладить влияние неблагоприятной ситуации развития, определит их более высокий социальный статус в дальнейшем. Модель коррекционного обучения должна способствовать пробуждению «Я-сознания», выделению сверстника как объекта общения, развитию субъект - объектных отношений, обогащению социальных представлений, овладению средствами коммуникации и кооперации.
Генезис развития межличностных процессов
Дошкольное детство является периодом интенсивной социализации ребенка. Процесс вхождения в систему отношений «человек-общество» состоит из вьщеления взрослого и сверстника как объектов общения, овладения социальными представлениями и навыками социального взаимодействия. Он связан с появлением важного психического новообразования «Я-сознания», которое помогает ребенку осознать себя не только в качестве самостоятельного субъекта, но и как части огромного социального мира.
Овладение этой системой отношений тесным образом связано с деятельностью ребенка, так как в процессе ее осуществления он, подражая взрослым, не только знакомится с конкретными действиями, но и усваивает задачи и мотивы отношений, возникающие между людьми. Элементарное понимание сущности социального взаимодействия происходит в недрах предметной деятельности, в процессе личностного и делового общения с взрослым. Но наивысшего уровня оно достигает в игре, как ведущей деятельности, где ребенок более всего осознает себя в качестве субъекта, а сверстника как объекта, партнера.
Формирование личности дошкольника происходит внутри двух взаимосвязанных систем «ребенок-общественный предмет» и «ребенок-общественный взрослый». Этот процесс обеспечивается сменой ведущих типов деятельности, их преемственностью в разных возрастных периодах, когда преимущественное значение приобретает усвоение норм взаимоотношений или овладение предметной стороной. Другими словами, происходит развитие мотивационно-потребностной или операционально-технической сторон деятельности (Л.И.Божович [19], Л.С.Выготский [36], В.В.Давыдов [51], А.А.Леонтьев [96], А.Н.Леонтьев [97], М.И.Лисина [99-100], Д.И.фельдштейн [189-190], Д.Б.Эльконин [202] и др.).
Анализ особенностей возрастного развития показывает, что в дошкольном детстве преобладают именно те типы деятельности, в которых в большей мере отмечается динамика мотивационно-потребностной, аффективной сферы личности (общение, игра). Таким образом, на первый план выступают отношения между людьми: взаимодействие ребенок-взрослый и ребенок-сверстники .
Безусловно, ведущая роль в социальном развитии ребенка принадлежит взрослому. Именно он является первым источником информации об окружающем мире во всем его многообразии предметов, явлений и отношений. Взрослый обеспечивает развитие познавательной активности ребенка, выступает в качестве носителя эталонов, выработанных в ходе развития общества: действий с предметами, норм, правил поведения и т.д. Однако он представляет собой трудно достигаемый образец, в то время как сверстник, будучи равным субъектом, позволяет увидеть и узнать себя как в зеркале. Эта чрезвычайная притягательность сверстника, наиболее ярко отражается в словах дошкольника, обращенных к взрослому, которые приводятся в работах многих отечественных психологов «Мне надо ребенков, а ты не ребенок» (Я.Л.Коломинский [85], М.И.Лисина [99], В.С.Мухина [117] и др.).
Вместе с тем потребность в контактах со сверстниками может реализовываться в разных формах: во дворе, на даче, в гостях, в детском саду, кружке и т.д. Каждое из этих детских объединений обладает своими специфическими чертами и обогащает социальный опыт ребенка. Группа детского сада - это особое детское сообщество. В ней ребенок проводит наибольшую часть времени и взаимодействует со сверстниками на самых различных уровнях: эмоциональном, деятельностном, оценочном. Практика взаимоотношений со сверстниками в таком объединении на протяжении достаточно длительного периода времени (с трех до семи лет), по мнению
Д.И.Фельдштеина, имеет огромное значение для развития личности, так как детский коллектив наделен особыми воспитательными функциями [189]. К этим функциям можно отнести обогащение опыта социального взаимодействия, формирование ценностных ориентации, регулирование поведения, развитие самооценки и многое другое.
Во многих исследованиях подчеркивается сложность формирования взаимодействия и взаимоотношений в детском сообществе. Они достаточно сложно организованы, динамичны и отражают не только ценностные ориентиры, сложившиеся под влиянием семейного или общественного воспитания, но и зависят от тех моделей взаимодействия, которыми ребенок овладел самостоятельно и отдает предпочтение в реальных контактах.
В настоящее время в психологии может быть выделен целый ряд работ, посвященных проблемам изучения межличностных процессов вообще, и в детских группах в частности (Г.М.Андреева [5], А.А.Бодалев [17], Я.Л.Коломинский [86], Б.Ф.Ломов [102], Н.Н.Обозов [125], А.В.Петровский [133], Т.А.Репина [149], Е.В.Субботекий [184] и мн. Др.)- В большинстве этих исследований авторы рассматривают разные внутригрупповые феномены в качестве определяющих специфику развития межличностных процессов. Так, например, А.В.Петровский основным компонентом в структуре межличностных отношений считает групповую деятельность, в то время как Н.Н.Обозов -характер взаимодействия между членами группы и т.д. Однако несмотря на внешне разные исходные позиции, результаты исследований свидетельствуют об общности структуры межличностных процессов. Независимо от того факта, что авторы используют несколько различную терминологию, они выделяют три основные компонента, определяющие характер групповых межличностных процессов. Это актометрический, поведенческий, праксический или деятельностный компонент, развитие которого опосредовано содержанием совместной деятельности; аффективный или эмоциональный, который предполагает наличие между членами группы отношений разного (делового, оценочного), но, прежде всего личного характера; гностический, когнитивный, оценочный или информационный, включающий процессы взаимовосприятия и выполнение группой общественной функции.
Особенности личности и межличностных процессов при отклонениях в развитии...
Единство закономерностей развития нормально развивающихся и детей с отклонениями определяет огромную значимость «культурного развития» в становлении их личности. Вместе с тем, в случаях возникновения проблем в развитии ребенка социальное воздействие приобретает особое значение, так как создает реальные возможности не только для коррекции и компенсации нарушенных функций, но и обеспечивает его приобщение ко всему, что доступно нормальным сверстникам (Л.С.Выготский [37]).
Как известно, структура дефекта имеет сложное строение. Помимо повреждения непосредственно одной их систем организма в нее входят разнообразные «вторичные» и прочие нарушения развития, среди которых особое место занимает своеобразие становления личности. По мнению Ж.И.Шиф [141], общим во всех случаях аномального развития является именно то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом.
Процесс развития аномального ребенка определяется влиянием ряда биологических и социальных факторов, которые находятся в тесном взаимодействии. Поэтому наиболее часто своеобразие его личности является результатом сочетанного влияния неблагоприятной биологической основы и социальной среды.
Анализ целого ряда работ (Г.М.Бреслава [23], Л.С.Выготского [37], О.П.Гаврилушкиной [92], Л.П.Носковой [55], Н.Д.Соколовой [92] и др.) показывает, что применительно к области личностного становления, органическое поражение ЦНС проявляется в значительном снижении эмоционального развития детей с самого раннего возраста. У таких дошкольников в более поздние сроки и обеднено развиваются контакты даже с ближайшими родственниками. В дальнейшем, хотя и отмечается некоторая динамика в процессе социализации, она носит неполноценный, некачественный характер. Это выражается в том, что у ребенка в силу трудностей вычленения и присвоения социального опыта не только отсутствуют представления о способах межличностного взаимодействия, но и снижена потребность в нем. Такое недоразвитие мотивационно - потребностной сферы приводит к тому, что нарушаются или искажаются связи между ребенком и социальной средой.
В более старшем возрасте влияние состояния центральной нервной системы на особенности личностного развития проявляется в наличии зависимости между социальным и нервно-психическим статусом, когда, например, неуравновешенность эмоциональных проявлений оказывает влияние на положение ребенка в коллективе сверстников - его избегают, он попадает в неблагоприятное положение. (Н.Л.Коломинский [84], Ж.И.Намазбаева [120]).
Таким образом, в условиях патологии развития «... материальный субстат психики - центральная нервная система не только не может обеспечить необходимый фундамент для вызревания личностных качеств, но и создает преграды, тормозя появление осознанного отношения к действительности как важнейшей предпосылки личностного развития ребенка» (Н.Д.Соколова [92, с.122]). Другими словами, биологические особенности организма «...входят в состав возникающих в процессе развития ребенка психологических новообразований и тем самым, так или иначе, влияют на их структуру» (Л.И.Божович [19, с.59]).
Одновременно с негативным влиянием неблагоприятного биологического фона огромное значение в процессе становления личности и межличностных отношений детей с отклонениями в развитии имеют социальные факторы. Наиболее значимым среди них является «депривация в широкой общественной среде» (И Лангмейер, З.Матейчик [95]).
Наблюдения показывают, значительная часть дошкольников с проблемами в развитии, с раннего возраста пребывают в условиях социальной депривации. С одной стороны, это связано с тем, что дети не всегда могут своевременно влиться в коллектив сверстников или же вхождение в него носит формальный характер, не обеспечивает психологический комфорт ребенка.
Методика констатирующего эксперимента
Основной задачей констатирующего эксперимента стало изучение состояния межличностных процессов в группе детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом.
На основе анализа психологической литературы были выявлены методики, которые позволяют наиболее полно охарактеризовать состояние актометрического, аффективного и гностического компонентов структуры межличностных процессов.
Как известно, межличностные отношения проявляются прежде всего в совместной деятельности, где разные дети в зависимости от их личностных особенностей и ценностных эталонов занимают разную позицию. В связи с этим в констатирующий эксперимент вошло наблюдение за детьми в период нерегламентированного педагогом общения, где более всего нас интересовала самостоятельная игровая деятельность, которая может рассматриваться в качестве показателя осознания детьми социальных отношений между людьми. В процессе нерегламентированного общения ребенок сам выбирает круг сверстников, с которыми он вступает во взаимодействие. В таком общении и находит свое отражение специфика межличностных процессов.
Одним из наиболее адекватных и значимых способов изучения эмоционального состояния и отношений между людьми является метод социометрии. При этом социометрия большинством авторов рассматривается в качестве способа выявления предпочтений, основу которых могут составлять не только аффективные, но и функциональные, ценностные и прочие факторы. Кроме того, этот способ обладает достаточной объективностью и надежностью и, по словам Я.Л.Коломинского, адекватно измеряет «личные взаимоотношения в группе сверстников» [86] .
Для получения более полного представления о сформированное у детей с церебральным параличом «Я-сознания», социальной направленности, выделения сверстника как объекта взаимодействия использовались графические тесты «Автопортрет» и «Рисунок друга».
Констатирующий эксперимент состоял из трех серий.
Первая серия, основу которой составляло наблюдение 5а детьми в свободной деятельности, была направлена на изучение актометрического (поведенческого) компонента структуры межличностных процессов. Изучение проводилось во время игр, режимных моментов, на прогулке, т.е. в свободное от занятий время. Было интересно проследить, насколько часто у детей возникала потребность в межличностных контактах и с помощью каких средств она реализовывалась. Выявлялось, каким образом дети выражали желание осуществить совместную деятельность, удовлетворить свои стремления к взаимодействию.
В процессе наблюдений за детьми велось тщательное протоколирование, совершаемых ими действий, высказываний, эмоциональных проявлений, характер отклика на направленное действие другого ребенка.
В протоколе фиксировалось: стремление ребенка к совместной деятельности с детьми группы, возможности и способы контакта с ними, характер используемых средств коммуникации (вербальные и невербальные), эмоциональные реакции.
Во второй серии с помощью социометрического исследования изучалось состояние аффективного (эмоционального) компонента структуры межличностных процессов. Оно позволило раскрыть особенности эмоциональных предпочтений дошкольников с церебральным параличом, определить уровень благополучия взаимоотношений в группе, выявить наиболее значимые мотивировки выборов.
При проведении социометрического эксперимента использовалась игра
«Секрет», разработанная Т. А. Репиной на основе эксперимента «выбор в действии», предложенного Я. Л. Коломинским. Испытуемому предлагали по секрету подарить подарки детям группы в соответствии со своим желанием (спрятать в шкафчики) «Подари кому хочешь». После того, как подарки были разложены, испытуемого просили объяснить причину предпочтения того или иного ребенка.
Экспериментальным материалом служили красочные переводные картинки. Эксперимент организовывался таким образом, чтобы дети не смогли сразу поделиться впечатлениями со сверстниками.
В протоколе фиксировалось: контактность, умение наладить общение с незнакомым человеком; восприятие вопроса выбора; имена детей, которым испытуемый отдал первый, второй, третий выборы; обоснование выбора. При анализе результатов мы опирались на шкалу статусных подгрупп предложенную Я. Л. Коломинским, где: I подгруппа («звезды») - дети, получившие б и более выборов; II подгруппа («принятые» и «предпочитаемые»)-3-5 выборов; III подгруппа («непринятые»)-1-2 выбора; IV подгруппа («пренебрегаемые» или «изолированные»)-0 выборов.
При этом объединялись I и II благоприятные статусные подгруппы, куда были отнесены испытуемые, получившие среднее или выше среднего числа количество выборов. А также III и IV статусные подгруппы, в которые вошли дети с неблагоприятным статусом, получившие минимальное или нулевое число выборов.
Развитие социальной направленности, обогащение эмоционально-волевой сферы
Основной целью формирующего эксперимента стала разработка модели коррекционно-педагогической помощи, позволяющей развивать и совершенствовать межличностные процессы в группе детей с церебральным параличом.
Процесс совершенствования межличностных процессов нельзя рассматривать как обычную систему коррекционнои работы по формированию определенных знаний, умений и навыков. Во многом успешность его реализации зависит от индивидуальных особенностей детей (интеллектуального, эмоционального и личностного развития; системы ценностей, сложившейся под влиянием семьи, дошкольного учреждения и многого другого). Поэтому в большей степени возникает необходимость создать определенные условия, содействующие расширению опыта межличностного общения, предложить средства осуществления такого взаимодействия.
Известно, что для обогащения опыта установления социальных взаимоотношений детьми дошкольного возраста могут быть использованы разные методические приемы: чтение и беседа рассказов и сказок, инсценировки, сюжетно-ролевые игры. При этом часто не учитывается тот факт, что отработка отдельных моделей взаимодействия в специально созданных ситуациях в подавляющем количестве случаев не приводит к самостоятельному переносу детьми опыта таких взаимоотношений в жизнь. Следовательно, при решении задачи формирования межличностных процессов необходимо включить этапы работы, позволяющие детям самостоятельно или с помощью педагога, более или менее активно проявить себя в реальных жизненных ситуациях.
Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что дошкольники старшего дошкольного возраста с церебральным параличом находятся на разном уровне сформированности межличностных процессов. При этом у них отмечаются общие и индивидуальные затруднения, соотношение которых легло в основу разработки содержания коррекционнои работы. К таким факторам относятся: снижение социальной активности и направленности на сверстника, недоразвитие социального восприятия, незрелость кооперативных действий, характер индивидуальных затруднений при установлении взаимодействия со сверстниками (трудности мотивационно-потребностного или операционально-технического плана), общая обедненность эмоциональной сферы детей, наличие тяжелых речевых нарушений.
Исходя из общей цели формирующего эксперимента, а также необходимости активизации всех трех компонентов структуры межличностных процессов были определены следующие задачи: 1.Развивать социальную направленность детей на основе обогащения их эмоционального опыта. 2.Формировать и обогащать социальные представления о явлениях и средствах межличностного взаимодействия. 3.Учить вычленять, осознавать и воссоздавать различные типы социальных взаимоотношений в игровой деятельности. 4.Формировать навык переноса моделей социальных взаимоотношений и взаимодействия из игровой деятельности в практику реального общения.
Их реализация стала возможной за счет выделения в коррекционно-педагогической работе нескольких этапов. I этап. Развитие социальной направленности, обогащение эмоционально-волевой сферы. II этап. Знакомство с образцами межличностного взаимодействия. III этап. Моделирование разных типов социальных отношений в играх драматизациях и сюжетно - ролевых играх. IV этап. Формирование межличностных процессов в реальных ситуациях (в отношениях по поводу сюжетно-ролевых игр).
Вся коррекционно-педагогическая работа по формированию межличностных процессов проводилась в тесной взаимосвязи с учебно-воспитательным процессом в группе. По сути она являлась его частью, так как опиралась на содержание разных разделов работы (ознакомление с окружающим, развитие речи, развитие игровой деятельности, музыкальное воспитание) и в конечном итоге была направлена на приобщение дошкольников с церебральным параличом ко всему многообразию предметов и явлений окружающего мира, доступному их нормально развивающимся сверстникам. Хотя следует отметить, что исходя из цели формирующего эксперимента, особое значение в этом процессе придавалось именно социальным представлениям и умениям. Включение специального содержания по формированию межличностных процессов обеспечивало повышение эффективности всей коррекционнои работы, так как постоянно происходила актуализация знаний из разных областей действительности, их количественное и качественное обогащение.
Специальные коррекционные занятия проводились во второй половине дня, не нарушая сетки занятий, индивидуально, подгруппами, фронтально. Отдельные виды игровых упражнений отрабатывались в период свободной игровой деятельности на прогулке и в группе. В ряде случаев игры и упражнения, направленные на развитие социальной направленности, обогащение эмоциональной сферы, формирование навыков межличностного взамодействия были включены в занятиях по разным видам деятельности. Выбор форм работы зависел от этапа обучения и индивидуальных возможностей испытуемых. Длительность работы на каждом этапе определялась характером и степенью индивидуальных трудностей детей.
