Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения общего недоразвития речи в логопедии 8
1.1. Современное состояние проблемы общего недоразвития речи в логопедической литературе 8
1.1.1.Различные подходы к пониманию и определению общего недоразвития речи 8
1.1.2. Симптоматика и механизмы общего недоразвития речи 17
1.2.Нарушение грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи 31
1.2.1. Этапы и механизмы формирования грамматического строя речи... 31
1.2.2.Усвоение предложно-падежных форм существительных в процессе речевого онтогенеза 41
1.2.3.Характеристика нарушений предложно-падежных форм существительных у детей с общим недоразвитием речи ...49
1.3. Анализ методик формирования словоизменения существительных у детей с общим недоразвитием речи 52
CLASS Глава II. Цель, задачи, методы, организация и этапы исследования. Характеристика детей 7 CLASS 1
2.1. Цель и задачи исследования 71
2.2. Организация экспериментального исследования и характеристика детей 72
Глава III. Нарушения грамматических средств с пространственным значе нием у дошкольников с общим недоразвитием речи 77
3.1. Научно-теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента 77
3.2.Содержание методики констатирующего эксперимента 85
3.2.1. Исследование пространственной ориентировки 87
3.2.2.Методика исследования предложно-падежных форм существи тельных с пространственным значением в импрессивной речи дошколь ников с общим недоразвитием речи 90
3.2.3.Мето дика исследования предложно-падежных форм существительных с пространственным значением в экспрессивной речи дошкольников с общим недоразвитием речи 94
3.3.Анализ результатов констатирующего эксперимента 101
3.3.1. Сформированность пространственной ориентировки у детей с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием 101
3.3.2.Особенности нарушения предложно-падежных форм существительных с пространственным значением в импрессивной речи детей с общим недоразвитием речи 104
3.3.3.Особенности нарушения предложно-падежных форм существительных с пространственным значением в экспрессивной речи детей с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием 113
3.3.4. Особенности нарушения предложно-падежных форм существительных с пространственным значением в импрессивной и экспрессивной речи детей с общим недоразвитием речи разного возраста 127
Глава IV. Логопедическая работа по формированию предложно-падежных форм существительных с пространственным значением у дошкольников с общим недоразвитием речи 141
4.1. Научно-теоретическое обоснование методики обучающего эксперимента 141
4.2. Этапы и содержание логопедической работы по формированию предложно-падежных форм существительных с пространственным значением у дошкольников с общим недоразвитием речи 152
4.3. Анализ результатов обучающего эксперимента 171
Заключение 186
Список литературы 193
- Современное состояние проблемы общего недоразвития речи в логопедической литературе
- Этапы и механизмы формирования грамматического строя речи...
- Научно-теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента
- Научно-теоретическое обоснование методики обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из важнейших задач коррекци-онной педагогики на современном этапе ее развития является совершенствование логопедической работы, направленной на определение путей и способов эффективного преодоления нарушений грамматического строя при общем недоразвитии речи, на формирование функции словоизменения существительных у дошкольников с системным нарушением речи. ...
Грамматические нарушения в речи детей с общим недоразвитием речи являлись в течение нескольких десятилетий предметом интереса многих ведущих исследователей (Н.Л.Евзекова [70], Л.Н.Ефименкова [72-74], Г.И.Жаренкова [75,76], Н.С.Жукова [84-89], Р.И.Лалаева [124-129], Р.Е.Левина [130-133, 135, 137, 139], Н.А.Никашина [192-195], Е.Ф.Соботович [182, 226-229], Л.Ф.Спирова [237-239], Т.Б.Филичева [258-265] и др.), но, несмотря на это, проблема их изучения остается актуальной до сих пор.
В исследованиях в области логопедии описаны методы и приемы работы по преодолению различных нарушений грамматического строя речи, в том числе и нарушений словоизменения существительных (О.Е.Грибова [56, 57], Н.С.Жукова [83-87], Л.Н.Ефименкова [72-74], С.Ф.Иваненко [98, 99, 100], М.В.Ипполитова [103, 104], Н.Л.Крылова [123], Р.И.Лалаева [125, 128, 129], М.В.Лейкин [141-143], Р.Е.Левина [130, 131, 135, 137], Л.В.Лопатина и Н.В.Серебрякова [161, 162], Е.Ф.Соботович [182, 225-228], Л.Ф.Спирова [237-239], Р.Д.Тригер [249, 250], Т.Б.Филичева [258, 260-265], С.Н.Шаховская [296-299], С.Б.Яковлев [319-322] и др.). Однако не во всех существующих программах и методических рекомендациях формирование грамматического строя речи у детей рассматривается с достаточно полным теоретическим (лингвистическим и психолингвистическим) обоснованием.
Особенно в общих чертах представлены материалы по преодолению нарушений предложно-падежных форм существительных с пространствен-
5 ным значением, хотя их усвоение на неосознанном уровне и правильное использование в речи ребенком дошкольного возраста является необходимой предпосылкой осознанного усвоения морфологической системы языка в процессе школьного обучения. К сожалению, в большинстве методических материалов не раскрываются психолингвистические механизмы нарушения формирования предложно-падежных форм существительных, а, значит, не могут быть дифференцированно определены пути его преодоления.
Решение данной проблемы представляется важной не только в связи с увеличением количества дошкольников с недоразвитием речи, у которых в структуре дефекта выявляются аграмматизмы различных видов, но и в связи с изменением сроков начального школьного обучения. При этом сокращение сроков пребывания ребенка в дошкольном учреждении наиболее серьезно отразится на процессе подготовки к школьному обучению детей с тяжелыми нарушениями речи, так как усвоение морфологических обобщений в дошкольном возрасте является необходимым условием для подготовки детей к изучению русского языка как учебного предмета и средства овладения другими учебными дисциплинами.
Проблема исследования нарушения предложно-падежных форм существительных у детей с общим недоразвитием речи относится, таким образом, к числу актуальных, но недостаточно разработанных в теории и практике отечественной логопедии.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые использован психолингвистический подход для изучения симптомов и механизмов нарушения формирования предложно-падежных форм существительных с пространственным значением в речи детей с общим недоразвитием речи.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно дает возможность выявить симптомы и определить механизмы нарушения формирования предложно-падежных форм существительных с пространственным значением у дошкольников с общим недоразвитием речи, в импрес-
сивной и экспрессивной речи, а также разработать направления и систему коррекционной работы по их устранению.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основании анализа полученных экспериментальных данных выявлены симптомы и определены психолингвистические механизмы нарушения формирования предложно-падежных форм существительных и разработана методика дифференцированной коррекционно-логопедической работы.
Проблема исследования заключается в выявлении симптоматики и психолингвистических механизмов нарушения формирования предложно-падежных форм существительных с пространственным значением и определении путей коррекционной логопедической работы по их формированию у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Объектом исследования являются нарушения грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предметом исследования являются психолингвистические механизмы нарушения предложно-падежных форм существительных с пространственным значением у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Гипотеза исследования. Рассматривая словоизменение как процесс овладения системой формально-семантических отношений, можно предположить, что нарушение предложно-падежных форм существительных с пространственным значением в речи дошкольников связано с несформированно-стью следующих операций с морфемами как языковыми единицами:
операции соотнесения "знак - значение";
операции выбора формообразующих средств (предлогов, флексий) как автономных дискретных знаков;
операции комбинирования смыслообразующих и формообразующих морфем в единый формально-семантический комплекс.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Механизмом нарушения формирования грамматических средств языка в речи детей с общим недоразвитием речи является несформированность язы-
7 ковых обобщений и генерализации грамматических форм.
Нарушение словоизменения существительных у детей с общим недоразвитием речи является отражением несформированности операций с морфемами как языковыми единицами при реализации высказывания на уровне грамматического структурирования.
Нарушение формирования предложно-падежных форм существительных с пространственным значением обусловлено несформированностью операций с морфемами: нарушением соотнесения языкового знака и значения при отражении в речи восприятия пространства, выбора языковых элементов (лексем, предлогов, флексий) и комбинирования их в грамматическую форму существительного.
Целенаправленная коррекционная логопедическая работа, содержание которой разработано с учетом нарушенных закономерностей формирования грамматического строя речи и операций грамматического структурирования высказываний с пространственным значением у детей с общим недоразвитием речи, направленная на формирование нарушенных операций, способствует преодолению нарушений предложно-падежных форм существительных с пространственным значением в импрессивной и экспрессивной речи.
Современное состояние проблемы общего недоразвития речи в логопедической литературе
На протяжении нескольких десятилетий проблема изучения общего недоразвития речи различного генеза является объектом внимания многих исследователей. Этой проблемой занимались ведущие ученые в области логопедии: Л.Н.Ефименкова [72-74], Г.И.Жаренкова [75, 76], Н.С.Жукова [84-89], С.Ф.Иваненко [98, 99, 100], Р.Е.Левина [130-138], С.А.Миронова [183-185], Н.А.Никашина [192-195, 202], С.Ф.Спирова [237-240], Т.Б.Филичева [258-265] и другие исследователи.
В исследованиях по теории и практике современной логопедии традиционно используется определение общего недоразвития речи, сформулированное в работах исследователей, изучавших данную проблему в НИИ дефектологии под руководством Р.Е.Левиной (Г.И.Жаренковой, Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой, Л.М.Чудиновой и др.). Под общим недоразвитием речи указанные исследователи понимают такую форму речевого нарушения у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, "при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи" [202, С.67].
Определение направления и форм коррекционного воздействия на любом этапе логопедической работы с детьми дошкольного возраста зависит от решения вопроса о своеобразии структуры нарушения и симптоматики речевого недоразвития. При разработке теоретических аспектов логопедии как раздела коррекционной педагогики, определяющей содержание, направления и формы коррекционного воздействия для преодоления речевых нарушений было сформулировано два классификационных подхода: клинико-педагогический (С.С.Ляпидевский [175, 176], М.Е.Хватцев [270-272]), и психолого-педагогический (Г.И.Жаренкова [75, 76], Г.А.Каше [109, ПО], Р.И.Лалаева [124, 128, 129], Р.И.Левина [135-140, 202], Н.А.Никашина [192-195, 202], Л.Ф.Спирова [238-241], Т.Б.Филичева [258-265], и др.).
Одна из первых попыток обобщить результаты многолетних изучений речевых нарушений у детей и взрослых, описать эти нарушения и классифицировать их была предпринята М.Е.Хватцевым, в исследованиях которого отражен дифференцированный подход к изучению сложных речевых дефектов при различных видах нарушений развития и выбору путей и методов коррекционной помощи лицам различного возраста [270-272]. Под нарушениями речи М.Е.Хватцев понимал "всевозможные отклонения от нормы, стандарта речи, т.е. общепринятого в данном языке типизированного проявления восприятия ее, начиная с нарушений отдельных компонентов и заканчивая полным отсутствием словесного общения" [270, С.6], и отмечал различные проявления речевых нарушений, представленные нарушением отдельных языковых компонентов или касающиеся всей структуры языка.
В работах С.С.Ляпидевского речевые нарушения рассматриваются с точки зрения клинического подхода. Описывая нарушения речи, исследователь отмечает, что они "не представляют собой какую-то единую аморфную группу" [175, С.9]. По мнению С.С.Ляпидевского, в группе речевых расстройств имеются различные формы, которые характеризуются разнообразными проявлениями клинической симптоматики и неоднородными проявлениями структуры нарушения. Имеющиеся в логопедии, как отмечает автор, подходы к оценке речевых нарушений, направлены на разграничение клинических и педагогических симптомов, что часто приводит к несогласованности действий в процессе организации коррекционного воздействия, так как одни специалисты пользуются педагогической терминологией в определении речевого дефекта, другие применяют клиническую терминологию. Отмечая существование клинической классификации речевых нарушений наряду с педагогической, С.С.Ляпидевский отмечает, что в ней предполагается учет того, какой из речевых анализаторов нарушен, в каком отделе и в какой степени проявляются эти нарушения.
Иной подход к пониманию недоразвития речи отражен в исследованиях Р.Е.Левиной, которая, изучая проявления недоразвития речи у большого количества детей, отмечала, что нарушения устной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста многообразны по своим проявлениям. Они могут касаться не только произношения, но и затрагивать процессы фо-немообразования, выражаться в затруднениях звукового анализа [132, 135, 136, 138-140]. Кроме того, в ряде случаев "нарушение охватывает как фоне-тико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы, что выражается в общем недоразвитии речи" [132, С.48].
Формирование представлений об общем недоразвитии речи в работах Р.Е.Левиной связано с решением вопроса о разграничении аномалий речевого развития у детей, с изучением генезиса речевого нарушения, оценкой и дифференциацией симптоматики речевых нарушений [136, 140]. В ее работах [131, 132, 135-140] отмечено, что нарушения речи у детей многообразны по своим проявлениям и "имеют различное происхождение и различную структуру ее проявления" [132, С.48]. Для понимания и оценки речевых нарушений, которые могут быть квалифицированы как общее недоразвитие речи, необходимо разграничение нарушений речи со сходными состояниями.
Речевые нарушения, по мнению Р.Е.Левиной, должны быть отграничены от возрастных особенностей развития речи. Для оценки речевого развития ребенка необходимо помнить, что на каждом этапе речевого развития ребенку свойственны определенные особенности произношения звуков, использования лексических и грамматических средств языка и особенности построения предложения. Эти явления связаны с так называемым физиологическим несовершенством речевой функции. То есть, оценка несформированности речевых средств как проявление общего ее недоразвития должна производиться лишь с учетом возрастных норм [132, 134].
Этапы и механизмы формирования грамматического строя речи...
Попытки выявить механизмы, обеспечивающие ребенку возможность в период дошкольного детства без специального обучения овладеть грамматикой родного языка, делались в работах отечественных и зарубежных лингвистов (А.М.Вайнштейн [22], А.Н.Гвоздев [48, 49], О.Есперсен [71], Н.И.Лепская [153-156], А.И.Смирницкий [223], С.Г.Тер-Минасова [245], С.Н.Цейтлин [276-280], Л.В.Щерба [308]), педагогов, психологов и психолингвистов (В.И.Бельтюков [14], Д.Н.Богоявленский [17], Л.И.Божович [18], Ш.П.Бутон [21], А.Валлон [23], С.Ф.Жуйков [83], Н.И.Жинкин [77-82], А.А.Леонтьев [144-150], А.Р.Лурия [163-169], А.М.Орлова [197],.М.И.Попова [204, 205], Н.П.Серебренникова [216], Ф.А.Сохин [234-237], А.Е.Супрун [243], Е.И.Тихеева [247, 248], А.М.Шахнарович [283-295], Д.Б.Эльконин [312-315], В.И.Ядэшко [317]), логопедов (О.Е.Грибова [56, 57, 58], Р.Е.Левина [130, 134, 135, 139], Р.И.Лалаева [125, 126, 127], Е.Ф.Соботович [225-230], Л.В.Халилова [268], С.Н.Шаховская [296, 298-300]).
На начальном этапе решения этой проблемы лингвисты, дававшие описания явлений детской речи, в большинстве случаев фиксировали тот факт, что ребенок в процессе освоения родного языка проявляет активность и самостоятельность в процессе речевого развития, не получая специальных знаний о языковых явлениях. Эта позиция отражена в работах А.Н.Гвоздева [48, 49], Л.В.Щербы [307-309], С.Н.Цейтлин [276-280].
Л.В.Шерба, характеризуя этот процесс, указывал, что "дети не ... механически повторяют фразы окружения, но и сами творят речь... Причем это творчество часто сопровождается нащупыванием правильной формы, пра вильного слова" [327, С.34].
В результате наблюдений над явлениями детской речи А.Н.Гвоздев высказывает сходную мысль о том, что ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Для этого, по мнению автора, требуется умение выделить известные предметы и явления, находить их характерные черты [48, 49].
В дальнейшем в работах С.Н.Цейтлин [276-280] была сделана попытка выявить механизм, обеспечивающий ребенку усвоение речи на родном языке без специального обучения. Вслед за Л.В.Щербой и А.Н.Гвоздевым, С.Н.Цейтлин отмечала, что "ребенка никто не учит родному языку сознательно, ...он постигает языковой механизм из обращенной к нему речи" [278, С.24]. И этот процесс, по мнению автора, представляет собой интуитивное, неосознанное упорядочение фактов "взрослого" языка, из которого ребенок путем анализа и переработки извлекает сведения о языковой системе и практически использует их в собственной речи.
В психологических исследованиях механизм усвоения ребенком родного языка, в том числе и грамматического строя родного языка, связывается с различными аспектами этого явления. В ряде психологических исследований отмечается, что дети способны различать грамматические средства языка без опоры на грамматические знания, улавливая некоторые общие особенности сходных фамматических форм (Д.Н.Богоявленский [17], А.М.Орлова [197], М.И.Попова [204, 205], Ф.А.Сохин [234-236], О.С.Ушакова [257], Д.Б.Эльконин [314,315]).
Д.Н.Богоявленский механизм усвоения фамматических норм родного языка ("неосознанное обобщение", "чувство языка") связывает с психическими процессами абстракции и обобщения, приводящими к правильному усвоению ребенком объективных фамматических явлений. Морфемы, выражающие фамматическое значение слова, по мнению исследователя, приобретают его лишь в составе слова как смысловой единицы, поэтому ребенку необходимо абстрагироваться от собственно лексического значения, чтобы осознать слово как комплекс отдельных морфологических единиц языка, выражающих абстрактное грамматическое значение. Так как грамматическая категория представляет собой единство формальной и семантической стороны, ребенку необходимо "грамматически осмыслить слово, ...усмотреть за внешней формой явления его языковую роль, ...установить определенное соотношение между формами и семантикой" [16, С.86].
А.М.Орлова при попытках объяснения механизма усвоения грамматического строя речи основывалась на понятии "языкового чутье". Она отмечала, что ребенок-дошкольник, не владеющий еще никакими грамматическими понятиями, строит свою речь в полном соответствии нормам родного языка. Объективный механизм "языкового чутья" А.М.Орлова связывает со способностью усвоения норм в процессе формирования повседневного речевого обобщения в речевой практике ребенка [197].
В исследованиях Ф.А.Сохина [234-236] охарактеризована последовательность овладения ребенком грамматическими явлениями родного языка. Установление стереотипа и его генерализация приводит к шаблонному употреблению грамматической формы, при которой определенное грамматическое значение всегда выражается одним способом. В дальнейшем в условиях речевого общения происходит расширение генерализованных грамматических форм и появляются разнообразные средства выражения грамматического значения. Овладение грамматическим строем родного языка Ф.А.Сохиным связывается с дифференциацией генерализованных отношений и разграничением функций грамматических форм. Таким образом, Ф.А.Сохин механизм усвоения грамматических средств языка связывает с процессом установления стереотипов, их генерализацией и последующей дифференциацией. Однако, по мнению Д.Б.Эльконина, исследования Ф.А.Сохина не дают ответа на вопрос, как устанавливаются первоначальные стереотипы и как возникает ориентировка ребенка "на определенную морфологическую часть слова или его материальный облик, с которым связано словоупотребление" [316, С.66].
Научно-теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента
Разработка методики констатирующего эксперимента проводилась с учетом следующих теоретических положений.
Положение о многоуровневой организации процесса порождения речевого высказывания. Психолингвистические представления о многоуровневой организации процесса порождения речевого высказывания изложены в работах Т.В.Ахутиной (Рябовой) [9, 10, 11, 213, 215], Л.С.Выготского [39, 41-43], Н.И.Жинкина [77, 80, 82], И.А.Зимней [92-94], А.А.Леонтьева [144, 147, 148], А.Р.Лурии [164-166].
Современные отечественные модели порождения речевого высказывания (модели А.А.Леонтьева, Т.В.Ахутиной, И.А.Зимней) восходят к моделям речепроизводства, изложенным в исследованиях Л.С.Выготского и А.Р.Лурии.
Вопрос о структуре речевого высказывания Л.С.Выготский решал через анализ отношений между мыслью и словом. В процессе овладения речевым мышлением, по мнению Л.С.Выготского [41-43], у ребенка меняется значение слова как особая форма обобщения. Рассматривая отношения между мыслью и словом и процесс движения от мысли к слову, Л.С.Выготский выделяет внешний (фазический) план речи и внутренний план (семантический), которому предшествует этап внутренней речи.
Во внутренней речи возникает, оформляется мысль (мотив) высказывания. Во внешней речи Л.С.Выготским, в свою очередь, выявлялось взаимодействие двух структур: грамматической и семантической (психологической). Таким образом, выделение уровней порождения речевого высказыва ния в его исследованиях связано с изучением процесса движения от мысли к слову (речи), в котором мысль совершается. Причем этот процесс реализуется при переходе от внутренней речи, которая является самостоятельным моментом речевого мышления, к речи внешней, нуждающейся для своей реализации в переходе "от синтаксиса значений к словесному синтаксису" [41, С.335]. Этот переход осуществляется на уровне фазического синтаксирова-ния, связанного с правилами родного языка, на котором строится высказывание. В соответствии с этими правилами происходит переход от смыслового синтаксирования к грамматически верно оформленным предложениям во внешней речи.
Вслед за Л.С.Выготским трехчленную схему процесса порождения речевого высказывания предлагал А.Р.Лурия [163, 166, 168], который, как и Л.С.Выготский, считал, что высказывание начинается с мотива, за ним следует этап формулирования мысли, которая должна быть воплощена в речь, А.Р.Лурия отмечал, что процесс перехода от мысли к речи осуществляется во внутренней речи, опосредуется ею. При переходе от внутренней речи к внешней происходит развертывание предварительной схемы высказывания во внешнюю распространенную, грамматически оформленную структуру предложения.
По теории, разработанной А.А.Леонтьевым и Т.В.Ахутиной, можно также выделить несколько уровней порождения речи.
А.А.Леонтьев [148], при наличии мотива первым этапом собственно порождения речи считает этап внутреннего программирования, на котором создается внутренняя грамматико-семантическая программа высказывания. На следующем этапе на уровне лексико-грамматического развертывания и синтаксического прогнозирования происходит выбор элементов языка, которым приписываются синтаксические характеристики, "грамматические обязательства", семантические признаки и звуковой облик (полный набор аку-стико-артикуляторных признаков). Помимо семантико-грамматического и лексико-грамматического программирования происходит моторное програм мирование
Модель порождения высказывания Т.В.Ахутиной [8] практически совпадает с моделью А.А.Леонтьева. Ею определена следующая последовательность этапов (уровней) порождения высказывания: уровень внутреннего, или смыслового, программирования (выбор смыслов во внутренней речи); уровень формирования семантической структуры предложения (семантическое синтаксирование и выбор языковых значений слов); уровень лексико-грамматической структуры (грамматическое структурирование и выбор лексем по формам); уровень моторного программирования (кинетическое программирование и выбор артикулем).
Нарушения грамматического оформления высказываний с пространственным значением у детей с ОНР проявляются как на уровне семантической организации высказывания, так и на уровне грамматического структурирования. Поэтому изучение нарушений предложно-падежных форм существительных с пространственным значением и построение коррекционной логопедической работы осуществлялось с учетом этого положения.
Положение о развитии речевой деятельности ребенка как о процессе овладения знаковым обозначением. Отечественные исследования детской речи рассматривают ее как особую деятельность с использованием специфических психологических орудий (Л.С.Выготский [41-43], Б.Н.Головин [51], А.Р.Лурия [164, 165, 168, 169], А.М.Шахнарович [284, 285, 288, 291] и др.). Средствами этой деятельности являются языковые знаки (морфемы, слова, предложения), которые обобщенно отражают действительность. Для обобщенного отражения действительности ребенок должен овладеть правилами знакового обозначения и пройти определенный путь формирования значения слова.
Научно-теоретическое обоснование методики обучающего эксперимента
Несмотря на достаточную разработанность вопросов, связанных с методикой обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, особенно формирования звуковой и лексической стороны речи, в этой области интересов коррекционной педагогики остаются не до конца разработанными вопросы формирования грамматического строя речи при ее недоразвитии, что создает определенные трудности в процессе коррекционной работы. Имеющиеся в распоряжении практического логопеда методические материалы по формированию грамматического строя речи у дошкольников с общим ее недоразвитием представляют собой в большинстве случаев достаточно обширный набор конкретных методических приемов по формированию навыков использования в речи различных частей речи в той или иной грамматической форме и практическому усвоению способов синтаксической связи слов в предложении.
В то же время в практической деятельности логопеды дошкольных учреждений сталкиваются с трудностями формирования у детей с нарушениями речи механизмов использования в речи имен существительных в разных падежных формах. Эти трудности можно объяснить тем, что у детей с общим недоразвитием речи механизмы грамматического структурирования высказывания оказываются лишенными внутренней и внешней мотивации.
Изучение и анализ психолингвистической и психолого-педагогической литературы по проблемам особенностей формирования грамматической категории падежа и освоения предложно-падежных форм существительных в речи детей с общим недоразвитием речи, анализ данных констатирующего эксперимента позволили сформулировать теоретические положения, принципы и условия осуществления коррекционной логопедической работы.
Положение об овладении речью как одним из видов психической деятельности раскрыто в исследованиях ряда отечественных и зарубежных психологов и психолингвистов, таких как Т.В.Ахутина [7, 8, 9, 102, 213, 214, 215], И.А.Зимняя [92-94], Л.С.Выготский [39, 41-43], А.А.Леонтьев [149, 150], А.Н.Леонтьев [151, 152], А.Р.Лурия [167-169], С.Л. Рубинштейн [209, 210], M.F.Berry [327], M.Vallz и P.Broutin [333] и др.
Усвоение языковых средств ребенком дошкольного возраста должно рассматриваться с точки зрения соотношения содержания речи и операций грамматического структурирования высказывания при рассмотрении речи как особого вида деятельности, что обоснованно Т.В.Ахутиной [7, 8, 9, 102, 213, 214, 215] А.А.Леонтьевым [149-150], А.М.Шахнаровичем [283-286, 289, 292].
В указанных исследованиях сформулирован подход к речи как особому виду деятельности, выделены существенные черты, присущие речевой деятельности. По мнению А.А.Леонтьева, существенными чертами речевой деятельности является целенаправленность, то есть наличие у этой деятельности мотива и цели, и структурность, определенная внутренняя организация деятельности, присущая всем ее видам.
Несмотря на несколько различные подходы к определению структуры речевой деятельности в исследованиях Т.В.Ахутиной, А.Р.Лурии, А.А.Леонтьева, И.А.Зимней, всеми исследователями выделяются основные этапы ее порождения: мотивационно-побудительный, целеполагающий, операционный. Для успешной реализации речевой деятельности ребенку необходим не только осознанный мотив высказывания, но и готовность к порождению программы, в которой закладывается отбор языковых средств на семантическом уровне (уровне грамматико-смыслового программирования), лексико-грамматическом уровне (уровне грамматического структурирова ния) и уровне моторного программирования высказывания. По мнению Т.В.Ахутиной [8], операции семантического и грамматического программирования и структурирования высказывания реализуются параллельно При организации логопедической работы важно осознание значимости этих процессов при порождении речевого высказывания для формирования речи детей с общим недоразвитием речи.
Понимание речи как одного из видов психической деятельности позволяет предположить, что овладение ребенком не только семантическими, но и грамматическими средствами языка должно быть мотивировано, так как мотивация необходима не только для использования, но и для усвоения. Мотивация к усвоению и использованию грамматических средств может быть связана с развитием предметной деятельности как основы овладения речью.
Формированию грамматического значения высказываний с пространственным значением предшествует овладение практической ориентировкой в пространстве: сначала у ребенка формируется практическая ориентировка в окружающей действительности, ребенок научается выполнять действия с предметами, ориентированными во фронтальном, вертикальном и горизонтальном направлении.
В исследованиях ряда отечественных психологов Б.Г.Ананьева [2, 4, 5], А.А.Люблинской [170, 173, 174], Д.Б.Эльконина [313] восприятие детьми пространства рассматривается как один из видов отражения отношений между объектами (пространственных, временных, количественных и т. п.). Ориентировка в пространстве требует использования определенной системы отсчета. Эта сторона процесса восприятия связана с мышлением как особая форма отражения связей между предметами и явлениями действительности, которая возникает в проблемной ситуации и находит свое отражение в речи за счет использования средств языка.
