Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы изучения нарушения формирования орфографического навыка письма у учащихся средних классов 12
1.1. Характеристика процесса овладения школьниками орфографическим навыком письма 12
1.2. Нейрофизиологические основы, когнитивные и деятельностные компоненты формирования орфографического навыка письма 22
1.3. Лингвистические и психолингвистические компоненты формирования орфографического навыка 31
1.4. Современное состояние проблемы изучения дизорфографии у школьников 39
ГЛАВА II. Организация и содержание предварительного исследования и констатирующего эксперимента 48
II.1. Цель, методы и организация предварительного исследования и констатирующего эксперимента 48
II.2. Задачи и содержание предварительного исследования 51
II.3. Задачи и структура констатирующего эксперимента 53
ГЛАВА III. Анализ результатов предварительного исследования и констатирующего эксперимента 58
III. 1. Результаты предварительного исследовании 58
III.2. Результаты констатирующего эксперимента 68
III.2.1. Особенности неврологического статуса и состояния нейрофизиологических компонентов формирования орфографического навыка письма у школьников с дизорфографией 68
III.2.2. Особенности когнитивных и деятельностных компонентов формирования орфографического навыка письма у школьников с дизорфографие 72
III.2.3. Особенности лингвистических компонентов формирования орфографического навыка письма и актуальный уровень его сформированности у школьников с дизорфографией 85
III.2.4. Индивидуально-типологические особенности школьников с дизорфо-графией по состоянию нейрофизиологических, психологических, деятельност-ных и лингвистических компонентов формирования орфографического навыка письма 106
ГЛАВА IV. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы 131
IV. 1. Научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников 131
IV.2. Цели, задачи и организация обучающего эксперимента 137
IV.3. Дифференцированное содержание предварительного этапа логопедической работы по устранению дизорфографии 139
IV.4. Содержание основного этапа логопедической работы, направленной на совершенствование и автоматизацию орфографического навыка письма у школьников 169
IV.5. Результаты экспериментального обучения 182
IV.5.1. Условия проведения контрольного эксперимента 182
IV.5.2. Анализ результатов обучающего эксперимента 183
Заключение 193
Литература 200
- Характеристика процесса овладения школьниками орфографическим навыком письма
- Цель, методы и организация предварительного исследования и констатирующего эксперимента
- Особенности когнитивных и деятельностных компонентов формирования орфографического навыка письма у школьников с дизорфографие
- Научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников
Введение к работе
Актуальность исследования
Одной из важных теоретических и практических задач современной логопедии является изучение нарушений процесса формирования письменной речи у детей школьного возраста и разработка новых коррекционно-развивающих технологий, позволяющих не только преодолеть данные нарушения, но и стимулирующих развитие у школьников языковых способностей.
Значимость задачи совершенствования письменной речи во многом связана с тем, что в последнее десятилетие учителя и логопеды отмечают увеличение количества учащихся, письмо которых изобилует разнообразными орфографическими ошибками, имеющими тенденцию приобретать стойкий характер. Нарушение формирования орфографического навыка обусловливает трудности в овладении программой по русскому языку, низкое качество письменной речи, отрицательно сказывается на успеваемости детей по другим школьным предметам и может служить причиной не только школьной, но, в дальнейшем и, социальной дезадаптации индивидуума в современном обществе.
Дизорфография, понимаемая как нарушение усвоения и автоматизации орфографического навыка письма, стала обсуждаться в логопедической литературе сравнительно недавно. Немногим более десятилетия назад орфографические ошибки рассматривались только как проявления школьной неуспеваемости детей («безграмотности») или их некачественного обучения. Преодолевались подобные нарушения, как правило, учителями. Выделение дизорфографии как вида нарушения языковых способностей детей и формирования у них письменной речи, требующего специальных логопедических методов коррекции, произошло благодаря исследованиям Г.М. Сумченко и И.В. Прищеповой (1995 -2001), публикациям Р.И. Лалаевой (1997), А.Н. Корнева (1995 - 2003) и других исследователей. Ученые говорят о том, что дизорфография является не столько проблемой обучения, сколько проблемой языковой некомпетентности детей, при этом необязательно у школьников с дизорфографией может наблюдаться какого-либо рода неполноценность состояния устной речи.
Несмотря на то, что дизорфография долго не считалась «логопедической» проблемой, логопеды в своей практике не игнорировали орфографические ошибки в письме детей. В структуре логопедических занятий со школьниками широко задействован программный материал по русскому языку, и логопеды обязательно уделяют внимание совершенствованию у детей навыков грамотного письма с учетом программных требований. Но в то же время целенаправленная работа по преодолению затруднений детей в усвоении орфографии логопедами не проводится. Следует также отметить то, что школьные логопеды осуществляют профилактику или коррекцию нарушений устной и письменной речи в основном у учащихся младших классов. Между тем проблемы школьников в овладении орфографией становятся наиболее выраженными к концу начального обучения и в средних классах, а дети этого возраста в большинстве случаев уже не посещают занятия школьного логопеда.
Согласно современным представлениям дизорфография связана прежде всего с затруднениями детей в усвоении ведущего - морфологического принципа русского письма (О.И. Азова, 2006; А.Н. Корнев, 2003; Р.И. Лалаева, 2004; Л.Г. Парамонова, 2006; И.В. Прищепова, 1993; Г.М. Сумченко, 1995; Л.І. Бартенева, 2001). Морфологический принцип предполагает наличие при написании постоянного буквенного обозначения морфем (корней, суффиксов, флексий, приставок) не зависимо от их звучания в данном слове. Полноценное овладение этим принципом написания базируется на сформированности у школьников словообразовательного анализа, которыми учащиеся овладевают на основе доста-точно высокого уровня развития лексико-грамматического оформления собственной речи и развития способностей к произвольному анализу и синтезу языковых единиц. Иначе говоря, овладение морфологическим принципом написания предполагает наличие хорошо развитой речи и сформированных метаязы-ковых навыков. Следует также сказать о том, что грамотная письменная речь предполагает и высокий уровень развития у школьников синтаксического строя речи в структуре их общей лексико-грамматической компетентности.
Причины возникновения дизорфографии, а главное - причины стойкого характера данного расстройства недостаточно изучены. Однако накопленные в процессе педагогической практики знания о том, что нарушение овладения орфографией может быть обусловлено несформированностью у школьников базовых компонентов грамотности, среди которых ведущее место отводится развитой речи и сформировавшимся на ее основе и в практике письма «чувству языка», способности к произвольным операциям с языковыми единицами, позволяют рассматривать проблему изучения дизорфографии у школьников как актуальную и значимую для логопедии.
Изучение дизорфографии у учащихся общеобразовательной школы предполагает рассмотрение широкого круга невыясненных вопросов, затрагивающих все характерологические признаки данного расстройства. В частности, до настоящего времени не выделены критерии, позволяющие отграничить дизорфо-графию как специфическое расстройство функционирования письма от состояния, представляющего собой следствие недостатков обучения. Отсутствуют данные, позволяющие оценить симптомокомплекс дизорфографии, не ограничивая его анализом ошибок в письменных работах детей, но также дающие возможность оценить и психолого-педагогические особенности школьников с нарушением формирования орфографического навыка. Непонятно какова структура дизорфографического дефекта: представлена ли она неполноценно функционирующими лингвистическими компонентами орфографического навыка, либо является более сложным образованием, затрагивающим и другие звенья психической сферы школьника. Ответы на эти вопросы необходимы для разработки специальных диагностических и коррекционных методик, направленных на преодоление затруднений детей в овладении письмом и совершенствование орфографического навыка в соответствии с требованиями современной жизни.
Комплексный подход к изучению, диагностике и коррекции дизорфографии у школьников предполагает использование современных технологий из области коррекционной педагогики и смежных с ней наук: специальной психологии, нейрофизиологии, лингвистики и психолингвистики. Он позволяет реализовы-вать интегративную коррекционную работу, которая опирается на дифференциально-диагностическую оценку недостаточности развития ребенка, базируется на личностно-ориентированной педагогической стратегии, учитывающей индивидуальные предпочтения учащегося в способах усвоения языкового учебного материала и стиле учебной деятельности, что в значительной мере отлично от общепринятой педагогической стратегии школьного учителя.
Актуальность и новизна проблемы изучения дизорфографии с позиции логопедического подхода заключается и в том, чтобы выяснить насколько обоснованным и эффективным может быть логопедическое вмешательство в совершенствование произвольных языковых способностей и в целом речевой компетенции школьников, закончивших начальное обучение и вступающих в один из самых ответственных моментов жизни — завершение периода детства, который характеризуется ослаблением компенсаторных возможностей и, одновременно, окончанием созревания школьно-значимых высших психических функций.
Цель исследования - теоретическое обоснование и определение оптимальных путей коррекционно-логопедической работы по устранению дизорфографии у школьников 10-11 лет.
Объект исследования - симптоматика и структура дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы.
Предмет исследования - коррекция нарушений формирования и закрепления орфографически правильного письма у учащихся пятых классов общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования. Расстройства формирования и автоматизации орфографического навыка письма при дизорфографии, представляя сложный симптомокомплекс, являются качественно неоднородными и обусловлены недостаточностью развития у школьников вербальных и невербальных функций, обеспечивающих овладение орфографически правильным письмом и входящих в структуру соответствующего навыка. Преодоление дизорфографии будет эффективным при условии реализации системы дифференцированного коррек-ционно-логопедического воздействия, учитывающего структуру дизорфогра-фического расстройства и индивидуально-типологические особенности школьников.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании решались следующие задачи: анализ научно-теоретических основ изучения формирования орфографического навыка письма в нейрофизиологическом, психологическом и лингвистическом аспектах с целью определения концептуальной базы исследования; определение критериев дифференциальной диагностики расстройства формирования орфографического навыка (дизорфографии) от дидактогенной ди-зорфографии, обусловленной несистематичностью обучения; разработка методики исследования состояния когнитивных, деятельностных и лингвистических компонентов формирования и функционирования орфографического навыка письма, а также основных компонентов языковой учебной деятельности у учащихся пятых классов с дизорфографией; выявление возможных причин, определение симптоматики и структуры ди-зорфографического расстройства письма у учащихся пятых классов общеобразовательной школы; выявление индивидуально-типологических особенностей школьников с различной структурой дизорфографического дефекта по состоянию когнитивных, деятельностных и лингвистических компонентов орфографического навыка письма; научное обоснование, разработка, апробация и внедрение методики дифференцированного коррекционно-логопедического воздействия по преодолению дизорфографии у школьников и определение её эффективности.
Методологическую основу исследования составили концепции о роли языка и речи в процессе развития ребёнка, положения о многоуровневой организации речевой деятельности, об общих и специфических закономерностях развития при нормальном и нарушенном онтогенезе, о соотношении мышления и речи; о взаимосвязи когнитивного, общепсихического и речевого развития (Т.В. Аху-тина, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Цветкова и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); положение о роли деятельности и теория о ведущей деятельности в развитии ребёнка (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); современные представления о структуре и особенностях формирования языковых способностей (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Б.М. Теплов, A.M. Шахнарович, Л.В. Щерба); современные представления о структуре орфографического навыка письма и методике обучения русскому языку и орфографии (Н.Н. Алгазина, Д.Н. Богоявленский, Е.Д. Божович, Г.Г. Граник, С.Ф. Жуйков, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, СИ. Львова, Г.Г. Мисаренко, Н.С. Рождественский, М.С. Соловейчик и др.); концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.В. Зан-ков, Д.Б. Эльконин и др.); положения о ведущей роли обучения в процессе развития, о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии, о структуре и уровнях речевого расстройства, о значимости системно-структурного подхода при коррекции нарушений речи (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). Научная новизна исследования заключается в следующем: на основе междисциплинарного подхода к анализу дизорфографии у школьников, базирующегося на учете совокупности нейрофизиологических, психологических и деятельностных, лингвистических критериев осуществлено комплексное исследование базовых компонентов орфографического навыка письма у учащихся пятых классов общеобразовательной школы; выявлена качественная неоднородность структуры дизорфографического дефекта и определены ее основные варианты; охарактеризован симптомокомплекс дизорфографии; определена типология орфографических ошибок у пятиклассников с дизор-фографией; определены основные направления, содержание и этапы логопедической работы по коррекции дизорфографии у школьников 10-11 лет; разработана методика дифференцированной логопедической работы по совершенствованию орфографической грамотности и развитию произвольных языковых способностей школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей и вариантов структуры дизорфографического дефекта.
Теоретическая значимость исследования определяется многоаспектным изучением компонентов орфографического навыка письма у школьников с позиции системного и деятельностного подходов, что позволило выявить неполноценные звенья в структуре орфографического навыка и их влияние на формирование и автоматизацию у учащихся орфографически правильного письма.
Выявлены типологические и специфические проявления дизорфографии у школьников, обусловленные качественной неоднородностью структуры дефекта. Теоретически обоснована дифференцированная методика логопедической работы по совершенствованию орфографической грамотности и развитию произвольных языковых способностей школьников. Подтверждена целесообразность и эффективность логопедической работы с учащимися средних классов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика дифференцированного логопедического воздействия по преодолению нарушений формирования орфографического навыка у детей с ди-зорфографией способствует повышению эффективности школьного обучения. Методика направлена на развитие произвольных языковых способностей и письменной речи школьников, их речевой компетенции в целом. Она позволяет активизировать и совершенствовать психические функции учащихся, их интеллектуальную деятельность, создает предпосылки успешного усвоения детьми всех школьных предметов. Предложенная система логопедической работы может быть использована учителями-логопедами на занятиях в условиях логопедических пунктов школ и районных ППМСЦ. Она значима для сферы профессиональной деятельности учителей русского языка и школьных психологов, может быть использована в процессе преподавания курса логопедии на факультетах коррекционнои педагогики педагогических ВУЗов, в лекционных курсах при повышении квалификации педагогических кадров. Результаты опытно-экспериментальной деятельности нашли отражение в научно-методических рекомендациях, опубликованных в межвузовских сборниках научных трудов.
Положения, выносимые на защиту. 1. Расстройства формирования и автоматизации орфографического навыка письма у школьников характеризуются сложным симптомокомплексом, кото- рый представлен не только орфографическими ошибками в письме, но и индивидуально-типологическими проявлениями неравномерности когнитивного и речевого развития учащихся.
Качественная неоднородность структуры дизорфографического дефекта письма у школьников определяется преимущественным доминированием неполноценности лингвистических, когнитивных или деятельностных компонентов орфографического навыка письма, совместно обеспечивающих формирование и эффективное использование произвольных языковых способностей учащихся.
Комплексное психолого-педагогическое исследование позволяет выделить наиболее характерные варианты структуры дизорфографического дефекта письма у школьников и обосновать необходимость дифференцированного подхода в организации коррекционно-обучающего педагогического воздействия.
Коррекция дизорфографического нарушения письма у школьников предполагает комплексный и системный характер и должна строиться с учетом структуры дефекта и индивидуально-типологических особенностей детей. Такой характер коррекционно-логопедического воздействия не только позволяет сформировать и закрепить орфографический навык письма, но и способствует развитию произвольных языковых способностей и письменной речи школьников, их речевой компетенции в целом; позволяет активизировать и совершенствовать психические функции учащихся, их интеллектуальную деятельность, создает предпосылки успешного школьного обучения.
Публикации. Материалы диссертации отражены в 19 печатных работах, список которых приводится в автореферате.
Структура и объём. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание диссертации представлено на 221 странице машинописного текста. Список литературы включает 296 наименование, из них 20 на иностранном языке.
Характеристика процесса овладения школьниками орфографическим навыком письма
Письменная речь основывается на сложных психических образованиях — на внутренней речи, способности к абстракции, произвольности и.осознанности речевых процессов. Формирование письменной речи у школьников позволяет им не только овладеть новым средством обобщения и идеализации опыта, но и обусловливает перевод психических процессов у детей на более высокий уровень функционирования - осознанности и произвольности [53]. Обучение учащихся русскому языку занимает ведущее положение в школьном образовании, поскольку владение письменной речью является базовым для усвоения всей системы получаемых детьми знаний. Однако современные учителя сталкиваются с фактом неуклонного роста количества учеников, испытывающих значительные трудности в овладении письменной речью и родным языком как учебным предметом [167, 226, 227].
Лингвистические и психолингвистические представления, сформулированные в трудах Л.В. Щербы, Л.Р. Зиндера, А.А. Леонтьева и др. позволяют рассматривать сущность письменной речи как систему порождения связного письменного высказывания. Для того чтобы эта система своевременно формировалась и полноценно функционировала, у школьника должны быть развиты предпосылки, на базе которых он овладевает письменной речью и ее орфографическим оформлением. В частности, для осознанного выполнения операций с языковыми единицами в процессе письма, школьникам необходимо обладать хорошо развитой устной речью, сформированными интеллектуальными и языковыми способностями [96, 97, 135, 261, 262].
Орфографический навык письма является особой разновидностью речевого навыка, включается в качестве компонента в письменную деятельность и в своём развитии базируется на высоком уровне развития устной речи: звукопроиз-ношения, фонематического восприятия, фонематического анализа, объёма активного и пассивного словаря, грамматического строя речи. Являясь сложным речевым навыком, он базируется на более простых навыках и умениях, таких как навык письма (автоматизированное начертание букв, умение анализировать слово с фонетической стороны (звуко-буквенный и слоговой анализ), умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять орфограмм, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее правило [6]. Усвоение орфографии не может быть успешным без прочных речевых умений: выбора слов, образования их форм, построения словосочетаний и предложений. Для решения орфографических задач необходим достаточно высокий уровень языковых знаний, логического мышления, памяти, внимания [25, 49].
В педагогической психологии уделяется много внимания проблемам формирования у школьников навыков и умений. Учёные называют навыками автоматизированные компоненты деятельности, входящие в ту или иную целенаправленную активность человека как средство её достижения [34, 86].
При реализации программы кодирования слова по законам орфографии пишущий осознаёт орфографическую форму только тогда, когда испытывает затруднения при написании. При этом человек сознательно осуществляет контроль над своими действиями только в том случае, если его навык письма формировался как целенаправленный способ действия с данным материалом. Возможность контролировать их и отличает сознательно сформированные операции от операций, возникших путём «прилаживания» действия к определённым образцам.
Известно, что существуют возможности становления орфографического навыка письма на чувственной, интуитивной основе. Тем не менее, традиционно считается, что наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале орфографические действия складываются как полностью осознаваемые. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит Д.Н. Богоявленскому, Л.И. Божович, Л.Н. Гвоздеву, С.А. Жуйкову, A.M. Пеш-ковскому [25, 26, 32, 58, 60, 84, 85, 187]. Говоря о сознательном письме, учёные имели в виду письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические, грамматические и другие особенности слова как языковой единицы.
Согласно теории орфографических навыков, сознательность и автоматизм не противопоставляются и не исключают друг друга, а являются различными стадиями образования навыка [239]. Автоматизация действия не означает, что при определённых условиях и в случае необходимости оно не может вновь стать сознательным. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. Кроме того, необходимыми условиями автоматизации орфографического навыка является и постепенное уменьшение роли осознания своих действий пишущим, т.е. свертывание умственных операций. Это происходит за счёт обосновывающих, а затем и оперативных суждений. Частные действия объединяются и обобщаются в более крупные. Совершенствуются приёмы выполнения орфографических действий, отбираются рациональные способы решения орфографических задач. И, наконец, происходит автоматизирование действий, когда учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила [25].
Исторически методика обучения орфографии развивалась в рамках двух основных направлений. Сторонники антиграмматического направления подчёркивали механистическую природу навыка, понимая под этим независимость образования орфографического навыка от мышления, и утверждали, что ассоциация между слуховым и зрительным восприятием целого слова и соответствующими реакциями письма носят единичный, не обобщённый характер. Сторонники грамматического направления видели в образовании навыка сознательное начало, и поэтому главной линией при обучении орфографии для них являлся путь сознательного усвоения правил, основанный на понимании языковой сущности орфографического явления и на изучение грамматики [126].
Цель, методы и организация предварительного исследования и констатирующего эксперимента
В соответствии с задачами, которые были определены на начальном этапе работы, основной целью констатирующего исследования являлась оценка состояния базовых компонентов процесса овладения орфографически-правильным письмом, структурных звеньев и проявлений дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы.
Для реализации цели использовались следующие методы: эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, анкетирование, клинические методы); организационные (сравнительный, комплексный); биографические (анализ анамнестических данных, изучение медико-психолого-педагогической документации); интерпретационные методы (метод логического анализа). Для математической обработки применялись статистические непараметрические методы (однофакторный дисперсионный анализ, критерий Н-Краскала-Уолеса), проверка надёжности шкал теста методом альфа-Кронбаха, кластерный анализ, метод межгруппового связывания, а также методы описательной статистики. Различия считались значимыми при р 0,05. Использовался пакет статистических программ SPSS 13.0. Обработка данных проводилась на факультете психологии СПбГУ.
Экспериментальное исследование проводилось на базе средних школ №326, 328, 336, 337, 338, 527 и 571 Невского района г. Санкт-Петербурга в период с сентября 2005 по май 2007 года. Предварительное исследование решало задачи: - определение количественных и качественных критериев, на основании которых можно дифференцировать нарушение формирования орфографического навыка письма (дизорфографию) от дидактогенной дизорфографии (ложной), обусловленной недостаточностью систематического обучения; - формирование экспериментальной и контрольной групп для проведения дальнейшего исследования; - выявление орфограмм, освоение которых вызывает комплексные сложности (при запоминании, воспроизведении и применении) у школьников, испытывающих трудности при реализации программы кодирования устной речи в письменную с применением правил орфографии; - выявление орфографических ошибок, наиболее характерных для пятиклассников. На первом и втором этапах предварительного исследования изучалась устная речь и письменноречевая продукция 318 учащихся пятых классов, их анамнестические данные. К третьему этапу предварительного исследования, позволяющему изучить составляющие, необходимые для решения орфографической задачи по правилу (мотивация, знания текста орфограммы, умение действовать по её алгоритму) было допущено 202 школьника. У всех детей выделенной группы отсутствовали дефекты произносительной стороны речи, навык чтения был сформирован. Стойкие множественные орфографические ошибки в письме наблюдались у 134 школьников. Отсутствие стойких орфографических ошибок, позволяющее оценивать письменные работы по русскому языку на «хорошо» и «отлично», характеризовало 68 учеников. По результатам предварительного исследования были сформированы экспериментальная и контрольная группы (всего — 123 школьника): 89 учащихся с дизорфографией и 34 учащихся с нормальным развитием письменной речи (имеющих сохранный слух, зрение, соответствующее возрастной норме интеллектуальное и психическое развитие, не имеющих ко времени исследования проявлений дисграфии). Средний возраст детей составил 10 л. 7 мес. Констатирующее исследование проводилось по специально разработанной методике. Решались задачи: - определение причин и симптомокомплекса дизорфографии; - выявление структуры дизорфографического дефекта у пятиклассников; - изучение индивидуально-типологических особенностей школьников с различными вариантами структуры дизорфографического дефекта. В целом структура предварительного исследования и контрольного эксперимента отражена на схеме 1.
Особенности когнитивных и деятельностных компонентов формирования орфографического навыка письма у школьников с дизорфографие
При выполнении заданий, позволяющих оценить состояния кратковременной и долговременной вербальной слуховой памяти, практически все учащиеся КГ с первого предъявления правильно воспроизводили по 5-7 слов. По мере возрастания количества предъявлений число воспроизводимых слов увеличивалось, и к 3-4-ому разу дети уверенно повторяли все слова. По прошествии часа школьники данной категории практически безошибочно воспроизводили словесный ряд, не прибегая к дополнительной помощи (прил. 2, прим. 1 на рис. 1).
Иначе складывалась картина в ЭГ. Школьники демонстрировали различные варианты воспроизведения словесного ряда. Так, большинство из них (42%), припомнив после первого предъявления 5-7 слов, к концу исследования сохраняли свой результат (как в прим. 2 на рис. 1). При 2-4-ом повторении количество воспроизведённых ими слов могло увеличиваться до 8-9. При воспроизведении слов через час результат оставался прежним или незначительно ухудшался (прил. 2, прим. 3). Около 8% учащихся ЭГ, продемонстрировав высокие резуль таты по результатам пяти повторений, не смогли припомнить более 4-5 слов спустя час после последнего предъявления слов (прил. 2, прим. 4). И, наконец, около 4% школьников показали стабильно низкие по сравнению с КГ результаты (от 3 до 7 слов) как сразу после прослушивания слов, так и через час (прил. 2, прим. 5). Школьники ЭГ нередко воспроизводили слова, которые не предъявлялись экспериментатором. Причём добавляли слова, явно появившиеся в результате синтагматических ассоциаций с уже звучавшими. Так, после припоминания слова вода, многие школьники называли слово огонь, припоминание слова стул провоцировало называние слова стол, хлеб — соль; окно — дверь и т. д. Представляется, что подобное явление, почти не проявляющееся в КГ, связано не только с неполноценностью памяти, но и с недостаточностью произвольности и регуляции запоминания.
Анализ результатов исследования позволяет говорить о том, что состояние памяти пятиклассников с дизорфографией отличается от состояния памяти их сверстников недостаточностью объёма и точности произвольного запоминания языкового материала. Детям с дизорфографией было свойственно быстро терять интерес к заданию. Проявления персеверации и вербальные парафразии в ответах школьников экспериментальной группы говорят о неэффективной стратегии запоминания и могут свидетельствовать о недостаточности мотива-ционно-целевого компонента в структуре их учебной деятельности. Количественные данные, характеризующие состояние кратковременной и долговременной вербальной слуховой памяти представлены в прил. 2, табл. 4.
Исследование состояния концентрации, распределения и переключаемо-сти внимания при помощи теста Тулуз-Пьерона позволо получить следующие данные. Дети КГ выполняли тест равномерно, иногда медленно, но с постепенным нарастанием скорости, изредка, с некоторым ухудшением результата к концу работы. При этом скорость выполнения была хорошей или высокой (V = 37) при точности К = 0,93. В работе школьников этой категории отсутствовала цикличность. Они отличались высокой работоспособностью. Учащиеся ЭГ в сравнении с КГ демонстрировали меньшую скорость и точность выполнения задания (V = 30, К = 0,9). При этом, имея более низкие по сравнению с нормой количественные показатели, школьники с дизорфографией демонстрировали многообразие стратегий выполнения теста. По результатам анализа работ и наблюдения за их выполнением детьми, учащиеся ЭГ разделились на четыре подгруппы.
Школьники первой подгруппы (32%) отличались высокой утомляемостью, периодическими изменениями работоспособности, замедленной врабатываемо-стью и плохой переключаемостью. Перед тем, как приступить к выполнению теста они долго готовились к работе: разглядывали бланк, выбирали ручку или карандаш, перебирали тетради, учебники. Если производилась попытка их поторопить, врабатываемость замедлялась ещё сильнее. Картинка выполнения теста у детей выглядит как ступенька (прил. 2, рис. 2). Скорость выполнения возрастала, а точность выполнения находилась на самых низких уровнях в группе (К 0,9).
Школьники второй подгруппы (27%) активно включались в деятельность, но работали недолго, так как быстро утомлялись и не могли произвольно регулировать свою работоспособность. Скорость выполнения, как правило, была хорошей, иногда даже высокой (V 38). Однако точность часто оказывалась значительно ниже средней по группе, имея тенденцию к ухудшению в конце работы. Картинка выполнения теста у этой категории детей выглядит как перевёрнутая ступенька: хорошие темповые показатели наверху и резко снижены во второй части работы (прил. 2, рис. 3).
У пятиклассников третьей подгруппы (9%) картинка выполнения теста отразила неравномерность в выполнении задания (прил. 2, рис. 4). Одни строчки обрабатывались практически полностью, в других отмеченными оставались лишь некоторые квадратики. В целом в работах таких детей при высокой скорости наблюдалась невысокая точность, и, чем выше была скорость, тем ниже оказывалась точность выполнения задания. При этом дети выглядели деятельными, активными и даже повышенно возбуждёнными. Регулировать свою деятельность и контролировать её им было сложно.
В рабочих бланках школьников четвёртой подгруппы (14%) обработанными были, как правило, только первые 12-14 клеток (прил. 2, рис. 5). При этом точность выполнения могла быть достаточно высокой. Дети этой группы отличались повышенной умственной утомляемостью. Однако утомляемость проявлялась только в учебной деятельности. Физически они часто были хорошо развиты. Во время выполнения задания такие школьники нередко ложились на парту, не реагировали на замечание, тихо занимались своими делами./При этом на перемене некоторые из них были достаточно активными.
В целом дети с дизорфографией обнаруживают недостаточность процесса внимания, что проявляется: как в качественном своеобразии типологических профилей, таки в более низких характеристиках внимания по сравнению с успешно обучающимися школьниками. Средние групповые значения характеристик произвольного внимания приведены в прил. 2,.табл. 5. , Для того чтобы выявить степень, сформированности наглядно-образного мышления детям были предложены тестовые задания «Прогрессивные матрицы Дж.Равена». Результаты! их решения приведены в прил. 2, табл. 6..
Средние групповые значения успешности выполнения задач составили: для ЭГ - 65;2%, для КГ — 83,4%. При этом, задания серии А (на простое и сложное,; тождество) выполнялись на достаточно высоком уровне детьми- как экспериментальной, так и контрольной групп (с успешностью на уровне 70-80% детьми с дизорфографией и 90-100% детьми контрольной группы). Дети ЭГ выполнили в среднем около 80% задач,серий Аи В на установление симметрии; Дети КГ справились более чем,с 90% заданий. Выполняя задания на простую и сложную аналогию (наиболее сложные задания теста) дети ЭГ успешно выполнили 56% заданий серии. Дети КГ - 76,7%.
Научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников
На основании проведённого исследования, свидетельствующего о наличии системной взаимосвязи проявлений дизорфографии у школьников и особенностей их психического и речевого развития, учебной деятельности определялась необходимость комплексного подхода к устранению дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы. При разработке методики логопедической работы учитывались современные научные представления о психологической структуре процесса письма, процесса овладения орфографией, фундаментальные положения специальной психологии, коррекционной педагогики, логопедии о принципах и закономерностях коррекционно-логопедического воздействия.
Методика логопедической работы базировалась на теоретических положениях. Так, следование теории единства развития речи и мышления осуществлялось посредством применения методов и приёмов, активно влияющих на речевую и мыслительную деятельность детей. Прежде всего, это методы и приёмы, которые составляют суть мыслительных операций: анализ и синтез, конкретизация и обобщение, сравнение и классификация. Активное использование методов сравнения, анализа и синтеза положительно влияет на формирование речи и мышления детей, способствуют интенсивному развитию способностей к спонтанному речевому воспроизведению в неразрывной связи с их способностью к умственному анализу и синтезу [37]. Важным направлением логопедической работы являлось развитие лингвистического мышления, что в свою очередь предполагало осознание языка как объекта наблюдения и обобщения.
При разработке методики устранения дизорфографии учитывалась теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, предполагающая этап материализации, выполнение действий в речевом плане, и далее — в умственном плане [56].
В логопедической работе с детьми учитывались положения теории формирования понятий. Научные понятия, относящиеся к области лингвистических знаний, у школьников первоначально формируются в рамках общеобразовательных программ обучения русскому языку и уточняются в системе логопедических занятий, направленных на устранение дизорфографии. Учитывались положения о том, что научные понятия усваиваются в процессе движения от конкретного к общему и абстрактному, от недифференцированного общего к частному, а через него - к абстрактному. При разработке методики учитывалось соотношение житейских и научных понятий, практического опыта и теоретических знаний. Это объясняется тем, что при формировании знаний о языке житейские представления о речи, в которых отражена окружающая ребёнка действительность, служат отправной точкой для создания основы научных понятий. С учетом этого методика коррекционно-развивающего обучения предполагала совершенствование у детей полноценной чувственной основы понятий с последующим замещением чувственных представлений формально-теоретическими знаниями [168, 23-24 с]. Разработка методики коррекции и реализация логопедической работы базировались на следующих принципах.
С учетом принципа комплексного подхода коррекционная работа рассматривалась как единый комплекс психолого-педагогического воздействия, учитывающий необходимость совершенствования не какого-либо одного параметра психической сферы, а личности школьника в целом. На основе принципа системного подхода, осуществлялся подбор психолого-педагогических методик, каждая из которых, выполняя свое конкретное назначение, находилась в русле единой целевой программы коррекции дизорфографии. Системный подход предусматривал развитие в логопедической работе всех компонентов, входящих в структуру орфографического навыка письма, учёт их взаимосвязи и взаимообусловленности. Принцип деятельностного подхода реализовывался в построении коррекции не как тренировки отдельных умений и навыков, а как целостной осмысленной деятельности школьников, органически вписанной в систему учебной деятельности.
Принцип дифференцированного подхода и тесно связанный с ним принцип личностного подхода позволили при разработке методики и в процессе коррекции учитывать неоднородность структуры дизорфографии у школьников, степень неполноценности психических функций, входящих в структуру орфографического навыка письма, индивидуальные психологические особенности детей. Учет уровня общего развития, особенностей учебной деятельности и учебной мотивации, степени самостоятельности и организованности, самооценки у школьников позволял реализовывать индивидуальные педагогические стратегии в системе коррекционного воздействия.
Все принципы тесно связаны между собой и образуют единую систему, призванную обеспечить достижение поставленных целей коррекционно-развивающего обучения. В то же время можно выделить принципы, которые играли ведущую роль в конкретных условиях коррекционно-развивающего обучения.
Среди педагогических принципов особое значение придавалось реализации на логопедических занятиях принципов сознательности, самостоятельности, коллективности, доступности и посильности. В процессе коррекционно-развивающего обучения большое значение придавалось лингвистическим принципам системности и минимизации языка. Построение системы коррекционно-развивающего обучения на логопедических занятиях базировалось на психологических принципах единства формирования сукцессивных и симультанных процессов, аппроксимации [50, 151, 168, 265].
