Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретический анализ исследований проблемы фонетико-фонематического недоразвития речи, изучения, коррекции и развития моторики у детей 12
1.1. Развитие моторики и речи у детей и их состояние в подготовительной к школе группе норме 12
1.2. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Особенности моторики и речи у детей подготовительной к школе группы с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 22
1.3. История и современное состояние проблемы ритмики и логопедической ритмики 29
2. Методика и результаты обследования моторики и речи детей подготовительной к школе группы с фонетико-фонематическим недоразвитием речи до проведения логоритмических
2.1. Общая характеристика и анамнестические данные 49
2.2. Обследование моторики 52
2.3. Обследование речи 65
3. Система проведения логоритмических занятий в подготовительной к школе группе для детей с фонетико-фонема тическим недоразвитием речи 80
3.1. Основные направления коррекции фонетико-фонемати ческих нарушений речи средствами логопедической ритмики
3.2. Дифференцированная методика подачи материала на за нятиях
3.3. Особенности логоритмической работы в группе для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи 98
4. Динамика в состоянии моторики и речи и результаты обследования после проведения курса занятий по логопедической ритмике с детьми подготовительной к школе группы с фонетико-фонематическими нарушениями речи 106
4.1. Динамика в состоянии моторики 106
4.2. Динамика в состоянии речи 112
4.3. Корреляционный анализ состояния моторики детей экспериментальной и контрольной групп 120
4.3. Корреляционный анализ состояния речи детей экспери ментальной и контрольной групп 126
Выводы 136
Литература 137
Приложение 148
- Развитие моторики и речи у детей и их состояние в подготовительной к школе группе норме
- Фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Особенности моторики и речи у детей подготовительной к школе группы с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
- Основные направления коррекции фонетико-фонемати ческих нарушений речи средствами логопедической ритмики
- Динамика в состоянии моторики
Введение к работе
В современной логопедии все более утверждается принцип устранения дефектов речи у детей на наиболее раннем периоде жизни,поскольку любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на дальнейшем речевом развитии,на поведении и деятельности ребенка.
Особенно важное значение для развития речи имеет чистое
произношение ребенком звуков в период обучения грамоте,так как письменная речь формируется на основе устной,и недостатки произношения могуи привести к неуспеваемости в школе. Общеизвестно, что речевые нарушения легче и быстрее преодолеваются в
*|
дошкольном возрасте.
В литературе имеется немало исследований, посвященных фо-ектико-фонематическому недоразвитию речи и его коррекции (М.Ф.Фомичева, Правдина, Р.Е.Левина, Данченко, Г.А.Каше и др.). Это объясняется частотой возникновения этого расстройства у детей,многообразием коррекционных методик,учитывающих особенности проявления фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста.
Однако,до настоящего времени моторное развитие старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи мало исследовано,проблема коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей подготовительной к школе группы,их речевых, и двигательных функций средствами логопедической ритмики остается мало разработанной,научно не доказана правомерность и
\
\
\
\
х \
*
необходимость проведения специально организованных логоритми-ческих занятий для дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.Этим и определяется актуальность проведенного
нами исследования.
Выбор темы данного исследования обусловлен ее важностью для теории и практии логопедии, а также отсутствием экспериментальных исследований в этой области.
Отправной точкой при разработке теоретических и практических проблем фонетико-фонематического недоразвития речи является представление о том,что при нарушениях фонетико-фонема-тической стороны речи наблюдаются некоторые особенности в формировании двигательных функций. Вероятно, коррекция моторики дошкольника с фонетико-фонематическим недоразвитием речи может способствовать более быстрому и эффективному преодолению его речевого расстройства.
В связи с этим,гипотезой нашего исследования явилось положение о том,что развитие основных моторных функций,точности и быстроты двигательных реакций,переключаемости с одного движения на другое способствует коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи.
Целью исследования явился анализ особенностей двигательных функций при различных формах- фонетико-фонематического недоразвития речи с последующей разработкой принципов логоритмическо-го воздействия для каждой из форм нарушения произношения.
В соответствии с целью исследования мы ставили перед собой следующие конкретные задачи:
изучить научную педагогическую литературу по проблеме исследования,
выявить особенности развития моторики и речи у детей
подготовительной к школе группы с фонетико-фонематическим недоразвитием речи,
- определить форму оптимальной организации совершенствова
ния моторики и речи у детей подготовительной к школе
I,
группы с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в процессе логоритмических занятий,
- определить содержание и методы коррекции моторики и речи
у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи подготовительной к школе группы.
Объектом исследования являлись дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 6-7-летнего возраста, воспитанники подготовительных к школе групп речевого детского сада.
Предметом исследования были:
особенности речевого и моторного развития детей с фоне-тикофонематическим недоразвитием речи,
коррекционныё возможности логоритмических занятий в системе логопедической работы по устранению фонетико-фо-нематического недоразвития речи у детей подготовитель.,
к школе группы.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем :
определены особенности развития моторики у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
выявлены уровни сформированное двигательных навыков у детей с разными формами фонетико-фонематического недоразвития речи,
определены и проанализированы своеобразия состояния моторики у детей подготовительной к школе группы с фонети-кофонематическим недоразвитием речи.
^
фо-
нетико-фонематическим недоразвитием речи.
Практическая значимость работы состоит в разработке
основных направлений коррекционно-педагогических воздействий музыкального работника, воспитателя и логопеда в их совместной работе по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей подготовительной к школе группы в форме логоритми-ческих занятий. Разработаны специальные игры и упражнения для развития моторики и речи для детей с разными формами фонетико-фонематического недоразвития речи. Представлена структура логоритмического занятия , содержание и методические приемы для коррекции разных уровней состояния моторики при различных формах фонетико-фонематического недоразвития речи.
Научная новизна определяется тем,что в исследовании: -выявлены особенности развития двигательных фуню детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
определены уровни сформированное моторики у дошк. ников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи ПоМ готовительной к школе группы,
представлен сравнительный анализ состояния моторики у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и у нормально развивающихся дошкольников,
выработаны принципы и формы организации логоритмического воздействия для каждой из форм фонетико-фонематического недоразвития речи,
определены структура и содержание логоритмического за-
4 t
нятия для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи подготовительной к школе группы. Достоверность и обоснованность полученных результатов
подтверждается проведенным сравнительным анализом данных экспериментальной и контрольной групп обследованных и исполь-зованными методами обработки результатов, применимых для статистической обработки малых групп обследованных.
Методы проведенного исследования были подобраны с учетом специфики его предмета в соответствии с целью, задачами и гипотезой:
теоретический анализ педагогической, медицинской, линг-вистической, психологической, методической литературы по проблеме исследования,
сбор анкетных и анамнестических данных, представленных в медицинских'картах детей и в беседах с родителями,
первичное обследование моторики, речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи,
наблюдение за детьми в процессе занятий физической куль-
*
турой, музыкальных и логопедических занятий.
беседы, наблюдение за детьми в играх и быту,
анализ содержания, структуры и организации логоритми-ческих занятий в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи,
повторное обследование моторики и речи детей с первичным диагнозом фонетико-фонематическое недоразвитие речи после курса проведенных занятий по логоритмике,
обследование контрольной группы детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, не охваченных занятиями по логоритмике и прошедших курс обучения и коррекции речи по традиционной программе для детей с фонетико-фонемати-ческим недоразвитием речи,
количественный и качественный анализ результатов.
*
- У -
Исследование проводилось в несколько этапов:
1 этап (1992-1993 т.г.) - изучение и анализ литературы по
теме исследования, разработка и апробация методики эксперимен
тального исследования,
этап ( 1993-1994 г.г.) - проведение эксперимента исследования: обследования моторики и речи детей с фонетико-фонема-тическим недоразвитием речи и разработка и проведение занятий по логоритмике с детьми с фонетико-фонематичким недоразвитием речи,
этап (1994-1995 г.г.) - анализ и обобщение полученных в ходе эксперимента данных.
Апробация работы. Основные положения работы докладывались на конференции молодых ученых дефектологического факультета МПГУ в 1994и 1995 г., на методических объединениях логопедов Восточного округа г. Москвы, на конференции преподавателей УП-ГИ в республике Башнортостан в 1995г. Выводы и методические рекомендации внедрены в практику работы логопедов детского сада 381 Восточного округа г. Москвы.
На защиту выносятся следующие положения:
Развитие моторики и речи у детей с фонетико-фонемати-ческуим недоразвитием речи идет значительно медленнее, чем у детей с нормальной речью, и имеет особенности.
У дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи разный уроверь сформированности моторных функций, и задачей коррекционной методики является выработка принципов дифференцированного коррекционного воздействия, в том числе и средствами логопедической ритмики.
Логопедическая ритмика оказывает благотворное влияние
на развитие моторики и является эффективным методом преодоле-
ния речевых расстройств. Музыка, движение и слово на логорит-мическом занятии дают возжожность благотворно влиять на все моторные функции организма ( как общие движения, так и артику-
ляционные) , исходя из общих логопедических задач с учетом формы фонетико-фонематического недоразвития речи.
4.Методы логоритмических занятий должны строится дифференцированно с учетом уровня развития моторики и речи .
ПУБЛИКАЦИИ. Содержание работы изложено в 4 публикациях.
СТРУКТУРА РАБОТЫ:
В соответствии с поставленными задачами работа состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, указателя использованной литературы и приложения.
Во введении описываются основные идеи, приведшие к организации данного исследования, обосновываются его актуальность, цель и задачи, теоретическая основа, научная новизна и практическая ценность исследования.
+
В первой главе анализируется литература по вопросам изучения развития и состояния моторики детей дошкольного возраста в норме,дан анализ теоретической литературы по вопросу о фоне-тико-фонематическом недоразвитии речи, представлен обзор литературы по проблеме логопедической ритмики.
Вторая глава посвящена описанию состояния моторики и речи
детей подготовительной к школе группы с фонетико-фонемати-ческим недоразвитием речи до проведения сними занятий по логопедической ритмике.
В третьей главе представлена система логоритмических занятий в подготовительной к школе группе для детей с фонетико- фонематическим недоразвитием речи.
Четвертая глава посвящена описанию динамиики в состоянии
ч я
моторики и речи и результатов работы после проведения курса занятий по лолгопедической ритмике в группе для детей с фонетико- фонематическим недоразвитием речи , представлен корреля-ционный анализ состояния моторики и речи экспериментальной и контрольной групп.
В Заключении и Выводах обобщаются и суммируются полученные результаты.
Указатель литературы содержит описание использованных ли-
тературных источников, из них 4И_ на русском и 25 на иностран-ных языках.
Приложение содержит материалы, иллюстрирующие содержание некоторых разделов настоящего исследования.
t'
І s
Развитие моторики и речи у детей и их состояние в подготовительной к школе группе Е норме
В нашей стране развитие речи детей осуществляется в детских садах с самого раннего возраста. От своевременного формирования правильного- произношения зависит общая культура речи, нормальное речевое общение ребенка, овладение грамотой и подготовка его к школе (А.И.Максаков, 1988).
Произносительная сторона речи формируется в дошкольном возрасте. Неправильное произношение различных звуков на определенных возрастных этапах связано с физиолоическими особенностями развития детской речи.
Овладение речью - это сложный многосторонний психический процесс. Речь начинает формироваться в определенной речевой среде тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребенка достигнут определенного уровня развития и при по-явлении у ребенка потребности пользоваться речью как основным способом общения его со сверстниками.
"В развитии речи ребенка наблюдаются определенные закономерности, которые выражаются прежде всего в постепенности процесса" - считает Максаков А.И.(1988 г.)
Автор подробно описывает этапы овладения речью ребенком. На первоначальном этапе происходит развитие отделов речевого аппарата, принимающего участие в речевом акте. Следующий этап
- развитие понимания речи и появление отдельных осмысленных слов. Далее с формированием определенного словарного запаса происходит переход к использованию фразовой речи. И последний этап - это наличие достаточного лексического запаса, умение пользоваться монологической речью, правильное грамматическое ее оформление, четкое и внятное произношение звуков и слов.
На седьмом году жизни словарь ребенка в качественном и количественном отношении достигает такого уровня, что он свободно общается со сверстниками и взрослыми и может поддерживать разговор на любую тему, доступную его возрасту. При рассказывании ребенок "стремится точно подбирать слова, связывать факты в единое целое. Характерным является дифференцированный подход к обозначению предметов (легковая и грузовая автомашина, чайная и столовая посуда). Ребенок употребляет в своей речи отвлеченные понятия, сложные слова, пользуется эпитетами, понимает метафоры.
В подготовительный к школе группе детского сада детям дают представления о многозначности слов, учат использовать в речи слова с переносным значением, в процессе высказывания подбирать синонимы.
Дети шестилетнего возраста могут точно подбирать слова при сравнении предметов и явлений, подмечая в них сходство и различие, чаще пользуются сложными предложениями, употребляют причастные и деепричастные обороты. Речь становится более точной в структурном отношении, развернутой и последовательной. При пересказах и описаниях предметов отмечаются четкость изложения и завершенность высказываний. В этом возрасте ребенок способен описать подробно по предложенному плану игрушку, предмет, раскрыть содержание картинки, пересказать содержание небольшого рассказа или текста. Он может сам придумать рассказ, сказку, развернуто рассказать о своих чувствах, впечатлениях об окружающем. Ребенок способен передать содержание кар-тинки по памяти, рассказать о том, что могло бы происходить до или после увиденных событий.
В совместных играх при описании правил ребенок пользуется объяснительной речью, требующей особой точности изложения, передачи определенной последовательности тех или иных действий.
В этом возрасте дети правильно согласовывают между собой слова, употребляют .падежные окончания (трудности возникают лишь при употреблении несклоняемых имен существительных):
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Особенности моторики и речи у детей подготовительной к школе группы с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
У детей старшего дошкольного возраста трудности в овладении звукопроизношением являются наиболее распространенными. Длительное время растройства произносительной стороны речи назывались икосноязычиеми (0.В.Правдина, 1960). Позднее были выделены и разграничены "дислалия" и "дизартрия" Если дизартрия была глубоко изучена и описана Е.Н.Винарскои (1988) и Е.М.Мастюковой (1985), то о дислалии и до настоящего времени известно гораздо меньше.
Дислалии выделялись функциональные (0.А.Гонорова, 1969) и органические (Л.В.Мелехова, 1974). Функциональными считались те формы дислалии, которые не сопровождались патологией иннервации артикуляционных органов. И хотя они рассматривались как функциональные расстройства, не связанные с органическим нарушением нервной системы, к ним причислялись и "моторные дислалии", связанные с моторной недостаточностью дифференцированных движении языка (Б.М.Гриншпун, 1989).
Ряд авторов выделял "простые" дислалии и "сложные", "полиморфные" (О.А.Токарева, Л.В.Мелехова); которые позднее были названы "стертыми дизартриями" (Р.И.Мартынова, Г.В.Гуровец,
С.И.Маевская, 1978). У детей со стертой дизартрией обнаруживались явления легких нарушений иннервации и неловкость движений языка (Л.В.Лопатина, 1989).
Клинический подход к нарушению звукопроизношения у детей связывался с "премоторной апраксической дизартрией" (Е.Н.Ви-нарская, 1982), но на практике данный синдром у детей не встречался.
Авторы, придерживающиеся психолого-лингвистического направления, выделяют 4 формы артикуляторных апраксий: дисфоноло-гическую, дисфонетическую, динамическую и смешанную (А.Н.Кор-нев, 1989).
Термины "дислалия" и "дизартрия" употребляются при анализе речевого дефекта в клинико-педагогическом аспекте.На современном этапе развития логопедии квалификация дефекта опирается на совокупность критериев разных дисциплин, изучаю-щих речь. Вместе с тем для логопедии как педагогической отрасли знаний важным является выделение таких признаков нарушения,которые существенны для самого логопедического воздействия, т.е. учет того,каким является дефект,фонематическим или фонетическим.
В сответствии с данными критериями В.М.Гриншпун выделяет три основные формы дислалии:акустико-фонематическая, артикуля-торно-фонематическая и артикуляторно-фонетическая (1989г.)
Причинная обусловленность акустико-фонематической формы дислалии заключается в избирательной несформированности операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического восприя тия. Вследствие этого - уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. При этом нарушаются шумные фонемы,различающиеся по глухости-звонкости, сонорные (р,л).
Несформированность операций отбора фонем по их артикуля-тор- ным параметрам в моторном звене производства речи является причиной возникновения артикуляторно-фонематической формы дислалии. В основе нарушения лежат либо недостаточная сформированность ар; - тикуляторной базы/явление субституции-в роли заменителя выступает звук более простой по артикуляции/, либо принятие неправильного решения при отборе звуков/ смешение звуков в силу их недостаточной дифференциации/.При данной форме дислалии происходят нарушения по типу замен и смешений по одному из при знаков:свистящие-шипящие (с-ш,з-ж), переднеязычные и заднеязычные ( т-к,д-г), твердые-мягкие (т-т",л-лм) и др.
Основные направления коррекции фонетико-фонемати ческих нарушений речи средствами логопедической ритмики
Поскольку речь не только высшая форма психической деятельности, но и высший моторный акт, то, развивая двигательную систему, мы развиваем и произносительную, моторную сторону речи.
Как показали наши исследования у детей с ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ затруднена способность к переключению с одного вида движений на другой. Задачей логоритмики будет являться тренировка моторной сферы на "включение" в движение.
У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи страдает построение сложных координированных движений, тонкая моторика пальцев и артикуляционная моторика . Для этой группы детей основной задачей будет развитие координационной и артикуляционной моторики.
Развитие артикуляционной моторики, тонких, координированных речедвижений - задача логоритмики для детей с фонетическим недоразвитием речи. Взаимосвязь в работе логопеда, ритмиста, музыкального руководителя и воспитателя при проведении занятий по развитию движений и ритма. Специфика занятия по логоритмике с детьми подготовительной к школе группы. Занятия логоритмикой укрепляют мышечный аппарат, развивают дыхание, моторные функции, воспитывают правильную осанку, грацию движений, силу, выносливость, координацию движений, си-лу и тембр голоса.
В логоритмическом воспитании можно . выделить 2 основных звена. Первое - развитие, воспитание и коррекцию неречевых процессов у детей с речевой патологией. Второе - развитие речи и коррекцию речевых-нарушений, воспитание темпа и ритма дыхания и речи, фонематического слуха,- считает Г.А.Волкова. (4972)
Средствами логопедической ритмики являются: ходьба и маршировка в различных направлениях; упражнения для развития дыхания, голоса и артикуляции; упражнения, регулирующие мышечный тонус; упражнения, активизирующие дыхание; ритмические упражнения; пение; упражнения в игре на инструментах; самостоятельная музыкальная деятельность. Основной принцип всех видов работы - тесная связь движе У. ния с музыкой, включение речевого материала.
В упражнениях большое внимание уделяется слову. Музыка используется для создания особого метода, направленного на исправление расстройств. Введение слова дает возможность создавать целый ряд упражнений, руководимых не музыкальным рит-мом, а ритмом в стихотворной форме, позволяющим сохранить при этом принцип ритмичности в движениях. Упражнения делятся на следующие группы: - вводные; - регулирующие мышечный тонус; - речевые без музыкального сопровождения; - активизирующие внимание; - воспитывающие чувство ритма; - заключительные упражнения- Примерная схема занятий по логоритмике может быть следующей:
I часть. Музыкально-ритмическая разминка. Включает организаци онный момент (построения, приветствия, рапорт дежурного), ходьбу, дыхательные упражнения, упражнения на развитие произвольной регуляции мышечного тонуса ,и счетные упражнения.
II часть. Основная.-Направлена на преодоление речевого наруше ния и продолжение основной логопедической работы "путем логоритмики. Сюда включается упражнения для регуляции дыхания, голоса, артикуляции с элементами мимической гимнастики, вокальные распевания, пение песен и стихотворные и прозаические мелодекламации.
III часть. Двигательная разрядка. Упражнения на развитие действий и движений в коллективе. Групповые упражнения с элементами танцев. Работа на чувством темпа и ритма. Сочетание с речевыми заданиями.
IV часть. Заключительная часть. Нормализация дыхания и сердеч ной деятельности. Упражнение на дыхание и ходьба. Упражнения на расслабления
Динамика в состоянии моторики
Контрольное обследование после курса проведенных занятий по логоритмике (64 занятия: по 2 занятия в неделю с октября по май включительно) было необходимо для определения состояния моторики и для сравнения уровня моторного развития детей до занятий и после.
Обследование проводилось по той же схеме, что и при первоначальном обследовании; результаты представлены в таблице N 16.
Как видно из таблицы, максимальное количество баллов набрали 92% от все группы обследованных детей, 1 балл получили 5% обследованных и лишь 3% не справились с заданием.
Оценку в 2 балла получили все дети (100%) при выполнении проб N б, 6, 9; оценку 0 баллов получили дети при выполнении проб N 4 и 10 (соответственно 10,1% и 14%). Таким образом, после курса логоритмических занятий общее состояние произвольной мимической моторики приближается к возрастной норме. Если до занятий пробы N 4 и 10 были сложными для выполнения практически для всех обследованных (75,9% получили 0 баллов), то после курса занятий по логоритмике процентные показатели оказались значительно выыше (от 10 до 14%). При выполнении проб синкенезии практически не отмечались.
По результатам обследования артикуляционной моторики высшую оценку получили 91,3% обследованных; 6,1% задания выполняли с ошибками, повторами и сопутствующими движениями и лишь 2,6% обследованных с заданиями не справились.
Более трудными для выполнения оказались пробы N 5 (втягивание щек при закрытом рте) и N 13 (присасывание языка к небу). Все обследованные полностью справились с заданиями проб N 1 и N 8; практически не вызвали затруднений пробы N 4, 7, 9, 11, 12 и 14 (50% из всех предложенных проб).
Незначительные ошибки были допущены при выполнении проб N 2, 3, 5, 10 и 13; характерными ошибками были плавность, нечеткость движений, недостаточная их дифференцированность и небольшая скорость выполнения действий.
Таким образом, после курса занятий по логоритмике общий уровень состояния речевой моторики приблизился к возрастной норме. Основная масса детей (около 90%) полностью справились с заданиями.
Из таблицы N 18 видно, что максимальное количество баллов набрали 86,4% от всей группы обследованных детей; 1 балл получили 7,6% и лишь 6% не справились с заданиями.
Оценку в 2 балла получили все дети (100%) при выполнении проб N 4 для шестилетнего возраста и N 1 для семилетнего возраста. Пробы N 3 (для 6 лет) и N 4 (для 7 лет) вызвали наи большую трудность. координацию жений выше по качеству, чем до занятий. Если до занятий 2 балла набрали 38%, то после них - 86%; до занятий 1 балл получили 33%, после них - 7% и 0 баллов до курса занятий набрали 28%, после занятий - лишь .6%.
По результатам обследования тонких движений пальцев рук максимальное количество баллов набрали 90% обследованных, балл получили лишь 8,25% и только 1,65% от всего числа обследованных с заданиями не справились.
Оценку в 2 балла получили все дети (100%) при выполнении проб N 1 и N 4 . Пробы N 4 и 4 вызвали наибольшую трудность.
После курса занятий по логоритмике пробы на обследование тонких движений выше по качеству, чем до занятий. Если до занятий по 2 балла набрали 32%, 1 балл - 26% и 0 баллов - 41%, то после занятий соответственно: 90%, 8,25% и 1,65%, что свидетельствует о том, что состояние мелкой моторики пальцев рук детей с ФФНР к концу учебного года приближается к возрастной норме. Если при первичном обследовании тонкие, дифференцированные движения пальцев рук представляли для обследованных большую трудность (особенно пробы N 2, 3, 4 и 4 ), то при повторном обследовании отмечалась недостаточная координирован-ность движений, их неточность и слабая корреляция зрительного и кинестетического контроля лишь у 1/9 части всего числа обследованных.
