Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирование ориентировочных действий в трудовом обучении умственно отсталых школьников младших классов 7-31
1.1. Проблема развития ориентировочных действий в общей и специальной педагогике 7-29
1.2. Задачи и методы исследования 29-31
ГЛАВА П. Изучение ориентировочной деятельности умственно отсталых первоклассников 31-66
П. I. Методика констатирующего эксперимента 31-41
П.2. Особенности пространственной ориентировки учащихся I класса вспомогательной школы 41-52
П.З. Особенности анализа образца изделия умственно отсталыми первоклассниками 53-65
ГЛАВА Ш. Система работы по формированию ориентировочной деятельности умственно отсталых учеников младших классов 67-158
Ш.І. Система наблюдений за учащимися І-П клас сов в процессе уроков ручного труда 67-72
Ш.2. Совершенствование методов и организационных форм при обучении ориентировке в трудовом задании 72-109
Ш.2.І. Система вопросов ; 75-83
Ш.2.2. Система игр и упражнений 83-96
Ш.2.3. Наглядные средства обучения 96-102
Ш.2.4. Дифференцированный подход при обучении 102-109
Ш.З. Результаты экспериментального обучения 109-158
Ш.З.І. Результаты экспериментального обучения первоклассников вспомогательной школы І09-ІЗІ
Ш.3.2. Дифференциация учащихся I класса на группы.. ІЗІ-І45
Ш.3.3. Сравнительный анализ продвижения умственно отсталых второклассников, обучавшихся в разных условиях 145-158
Заключение 158-162
Литература 162-177
- Проблема развития ориентировочных действий в общей и специальной педагогике
- Особенности пространственной ориентировки учащихся I класса вспомогательной школы
- Совершенствование методов и организационных форм при обучении ориентировке в трудовом задании
- Результаты экспериментального обучения первоклассников вспомогательной школы
Введение к работе
Основной задачей обучения и воспитания умственно отсталых детей является коррекция недостатков их познавательной деятельности и личности в целом. Важное место в решении этой задачи занимает трудовое обучение и, в частности, ручной труд как начальный его этап.
В свете решений ХХУ и ХХУІ съездов КПСС о народном образовании, постановления Совета Министров СССР "О дальнейшем улучшении обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития" (1975), постановления Щ КПСС и Совета Министров СССР "Об улучшении трудового воспитания, обучения, профессиональной ориентации школьников и организации их общественно полезного, производительного труда" (1984) особую актуальность приобретает вопрос о совершенствовании методов трудового обучения учащихся вспомогательных школ. Поиск оптимальных и эффективных методов и средств обучения умственно отсталых учащихся - залог их успешной дальнейшей социальной адаптации, самостоятельной жизни, активной трудовой деятельности.
Трудовая деятельность является необходимым условием формирования интеллектуальных и физических способностей человека. В советской педагогике и психологии этот вид деятельности рассматривается как сложный процесс, заключающий в себе многие компоненты (Б.Г. Ананьев, 1959 ; А.Н.Леонтьев, 1963 ; Е.А.Миле-рян, 1973 ; В.В.Чебышева, 1962,1963 и др.).
В структуре трудовой деятельности общетрудовые интелек-туальные умения играют ведущую роль в достижении цели труда (С.Н.Архангельский, 1953, 1958; Е.А.Милерян, 1973 и другие). К
5 общетрудовым умениям относится: ориентировка в задании, предварительное планирование хода его выполнения и осуществление самоконтроля.
В связи со сказанным большое значение приобретает проблема развития общетрудовых интеллектуальных умений у учеников вспомогательной школы и, в частности, ориентировка в трудовом задании. Важность этой проблемы определяется ее направленностью на изыскание новых возможностей и путей реализации принципа корригирующего обучения школьников-олигофренов.
Экспериментальные данные и многочисленные наблюдения учителей-практиков показывают, что ввиду неоднородности состава школьников одного и того же класса формирование ориентировочной деятельности у них, без специально направленных на это методов и средств обучения, не достигает единого, уровня, предусмотренного учебными программами. Большинство учеников не в состоянии провести самостоятельно полный и последовательный анализ образца изделия и условий, необходимых для практического его выполнения.
Научная новизна исследования заключается в получении новых данных, характеризующих особенности формирования ориентировочных действий учащихся І-П классов вспомогательной школы, в выделении групп учеников, различных по уровню овладения ориентировочной деятельностью, в разработке эффективной методики обучения умственно отсталых младших школьников умению ориентироваться в трудовом задании с использованием дифференцированного подхода, в выявлении коррекционного воздействия этого обучения.
Методические рекомендации, предлагаемые в диссертации и публикациях по теме исследования, непосредственно предназначены учителям вспомогательных школ и имеют своей целью совершен- ствование процесса трудового обучения умственно отсталых школьников младших классов. Этим определяется практическая значимость данного исследования.
Положения, выносимые на защиту:
У умственно отсталых учащихся недостаточно сформирование умение самостоятельно ориентироваться в трудовом задании.
Ученики младших классов вспомогательной школы с разной степенью успешности овладевают ориентировочными действиями.
Обучение учащихся младших классов вспомогательной школы ориентировке в задании с использованием системы специальных приемов, направленных на формирование у детей полного и четкого образа будущего изделия труда, способствует развитию у них анализирующей деятельности, а также последующих интеллектуальных трудовых умений (планирования и самоконтроля), помогает самостоятельно преодолевать возникающие трудности в работе и, в целом, повышает самостоятельность их действий в процессе трудового обучения.
Применение дифференцированного подхода в процессе фронтального обучения по единой программе служит эффективным средством сглаживания различий в успешности обучения младших школьников умению ориентироваться в трудовых заданиях.
Проблема развития ориентировочных действий в общей и специальной педагогике
В структуре трудовой деятельности общетрудовые умения играют ведущую роль в обеспечении высокого уровня самостоятельности в работе. Общетрудовые умения являются частью общей структуры трудовой деятельности человека (С.Н.Архангельский, 1953 ; И.И.Будницкая, 1963 ; Н.Д.Левитов, 1963 ; Э.А.Фарапонова, 1975 и др.). По определению Е.А.Милеряна общетехнические (общетрудовые) умения - это важные для каждой технической профессии качества личности, позволяющие путем рационального использования обобщенных методов, приемов и способов выполнения работ, достичь цели труда. К общетехническим умениям он относит кон-структорско-технические, организационно-технологические и опе-рационно-контрольные действия, т.е. ориентировку в задании, предварительное планирование хода выполнения задания, осуществление самоконтроля.
Проблема формирования общетрудовых умений в общепедагогических и общепсихологических исследованиях направлена на разработку путей дальнейшего повышения эффективности трудовой подготовки и профессионально-технического обучения советской молодежи. При экспериментальном исследовании трудовых навыков (Д.Н.Богоявленский, 1959 ; Е.В.Гурьянов, 1958; и др.) установлено, что эффективность и скорость их формирования находятся в непосредственной связи с уровнем осознания задач, условий и способов достижения целей деятельности. В первую очередь, под 8 черкивает А.А.Смирнов (1959), нужно уметь планировать, контролировать ход выполнения работы, самостоятельно решать возникающие при этом умственные задачи, уметь организовать и совершенствовать свой труд.
Психологическое изучение труда передовых рабочих, осуществленное Е.А.Климовым (1969), В.В.Чебышевой (1962, 1963), И.С.Якиманской (1961) и др. показало, что успешное выполнение трудовых заданий требует владения умениями адекватно условиям ориентироваться в производственной ситуации, творчески решать трудовые задачи, рационально планировать, правильно организовывать и своевременно контролировать свою деятельность.
Большой вклад в разработку проблемы формирования общетрудовых умений внесли психологи ленинградской школы, возглавляемой Б.Г.Ананьевым (Б.Ф.Ломов, А.В.Ярмоленко 1959). Основным этапом трудовой деятельности, связанным с выполнением любого рода заданий, является понимание этого задания, формирование представления о будущем результате труда. Образ будущего изделия, как подчеркивают авторы, играет важную регулирующую роль в трудовой деятельности человека. От полноты и точности этого образа зависит правильность планирующей и исполнительской деятельности, осуществление самоконтроля.
В работах Н.А.Менчинской (1961, 1966), Д.Н.Богоявленского (1959), Е.Н.Кабановой-Меллер (1962) указывается, что успешность овладения трудовыми умениями прежде всего зависит от уровня обобщенности операций анализа, синтеза и конкретизации учащимися используемых знаний.
Первое научное определение понятия "трудовые умения" принадлежит Н.К.Крупской, которая еще в 30-х годах раскрыла содержание этого понятия. "Уметь работать, - значит уметь ставить себе ясные цели, - пишет Н.К.Крупская, - осознавать, на ряд каких частных, последовательных целей каждая поставленная цель распадается, уметь выбирать целесообразные средства осуществления поставленной задачи, т.е. такие средства, которые давали бы возможность наилучшим образом, с наименьшей затратой силы и времени достигать поставленной цели" (1959, с. 71).
Процесс труда позволяет выделить "отдельные деятельности" (А.Н.Леонтьев, 1963) или структурные звенья, которые обеспечивают достижение частных, промежуточных целей труда. Всякий трудовой процесс, по мнению А.Н.Леонтьева, в его целостном, развернутом и наиболее общем виде всегда начинается с постановки и осознания цели предстоящей работы.
Характерные признаки осуществления ориентировочной деятельности достаточно четко определены Е.А.Милеряном (1973). Для успешного осуществления трудовой деятельности нужно понять трудовое задание и представить себе результат труда, конструкцию будущего изделия, его форму, размеры, а также материал, из которых оно будет выполнено. Мысленное построение образа того объекта, который должен быть изготовлен, является характерной особенностью ориентировочного этапа работы. Создание образа предмета труда есть предпосылка успешного достижения результатов, ибо образ выступает не только в качестве регулятора трудовых действий, но и используется как эталон, при помощи которого осуществляется контроль продуктов труда.
Проблема формирования общетрудовых умений нашла свое отражение в ряде исследований по вопросу трудового обучения в начальных классах массовой школы. Формирование выше указанных умений необходимо осуществлять через целенаправленное воспитание у учеников умений анализировать трудовое задание и планиро 10 вать ход его выполнения, контролировать свою деятельность и ее результаты (В.Г.Ткаченко (1967), Э.А.Фарапонова (1966), И.П.Фрейтаг (1980) и др.).
Так, И.П.Фрейтаг, исследуя приемы активизации трудовой деятельности учащихся 1-х классов, указывает, что познавательная деятельность ученика на уроках труда начинается с выполнения ориентировочных действий. Ученики рассматривают и анализируют образец - будущий продукт труда, выделяя такие его качества как форма, цвет, конструкция, размеры.
Представления ребенка о предмете, полученные сначала через зрительные ощущения, пополняются затем ощущениями тактильными и двигательными (Т.В.Одилавадзе, 1964). Задания, выполняемые учащимися при изучении предмета будущего продукта труда, определении и сравнении свойств и признаков разных материалов и способов способствуют приобретению детьми определенного сенсорного опыта (И.П.Фрейтаг, 1980). Слово учителя "помогает ученикам осмыслить, обобщить этот сенсорный опыт" (С.Ф.Трифонов, 1962), а также побуждает ребенка самого использовать слово для обозначения предмета, отдельных его сторон или выполняемых действий.
Особенности пространственной ориентировки учащихся I класса вспомогательной школы
Проведенные 3 серии экспериментальных заданий позволили получить характеристику умения первоклассников ориентироваться в пространстве и на ограниченной плоскости.
Анализ полученных результатов показал недостаточность развития практических навыков пространственной ориентировки у учащихся I классов. Первое задание - показать пространственное расположение отдельных частей тела у себя (правую-левую Руку, ногу, глаз) было выполнено большинством первоклассников (60 % правильных решений). Многие дети без ошибок показали правую руку. При показе левой - многие ориентировались на свою правую руку, т.е. прежде, чем поднять левую, они поглядывали на правую, приподнимали ее, клали две руки рядом, переводя взгляд с одной на другую, потом верно показывали нужную. Примерно таким же образом дети действовали, когда требовалось показать другие части тела. Но все же при определении положения глаз первоклассники испытывали больше затруднений. Некоторые ошибались, просили повторить инструкцию, действовали неуверенно, показывая то правый, то левый глаз.
Просьба показать пространственное расположение этих же частей тела у другого лица, стоящего напротив (в данном случае экспериментатора), вызвала у учащихся большие трудности, что еще раз подтверждает трудность для них мысленного поворо-та объекта на 180 градусов (Сходные данные были получены ,Ё.Бе 42 дором, К.И.Вересотской, Т.Н.Головиной, С.Л.Мирским и др.). Правильно действовали при выполнении второго задания лишь 20 % учеников из общего числа испытуемых. Большинство детей не могли у человека, стоящего напротив, показать правую (левую) руку, ногу, глаз. Чтобы выполнить задание, они прибегали к дополнительным приемам. Наблюдалось много случаев, когда учащиеся, осуществляя поиск правой руки у экспериментатора, сначала смотрели, в какой руке у него находится ручка, а затем показывали на нее. Пробные действия, поиски ориентиров для узнавания направления право-лево, говорят о несформированнос-ти у детей навыка пространственной ориентировки.
Затрудняясь в определении расположения частей у человека, стоящего напротив, ученики часто показывали их у себя. Некоторые испытуемые в этих случаях вместо правой ноги показывали левую, вместо левого глаза - правый. Были случаи, когда дети не могли переключиться на выполнение нового задания и вторично показывали ту часть тела, о которой их спрашивали ранее. Некоторые учащиеся на просьбу показать определенную часть тела отвечали вопросом: "А где?, "А как показать?" и т.д. Несколько первоклассников, например, определяя правую и левую ногу у экспериментатора, вставали с места, подходили с противоположной стороны, смотрели на свои ноги, а потом на взрослого, как бы пытаясь мысленно найти его правую и левую ногу. Но, садясь напротив экспериментатора, они продолжали действовать "зеркально" и допускали ошибки. 16 % учеников отказались от предложенной работы, многие проявили нерешительность.
Данные, представленные в таблице I, показывают, что со вторым заданием, требующим относительно высокого уровня отвлечения и обобщения, ученики справились намного хуже, чем с пер 43 вым и третьим.
Анализ выполнения третьего задания, предусматривающего ответы на вопрос экспериментатора: "Что находится справа (слева) на столе?", дал возможность выявить, что 44 % учащихся от общего числа испытуемых достигли успеха. Это говорит об относительной сформированности у них понятия право-левого. Часть школьников неправильно определяла положение объектов справа и слева. В основном они называли предметы, расположенные с правой стороны, а те, что с левой не называли, или спрашивали: "А какие?". Определяя местоположение предметов на столе первоклассники ориентировались на свою правую руку. При выполнении третьего задания некоторые испытуемые, отвечая на вопрос, одновременно показывали не только предметы, но говорили, что "справа находится моя правая рука, нога, а слева другая рука, вот эта".
Совершенствование методов и организационных форм при обучении ориентировке в трудовом задании
Преобладающая часть имеющейся литературы по методике трудового обучения по своей направленности и содержанию отражает результаты психолого-педагогических и дидактических исследований формирования таких умений как планирование, самоконтроль, перенос имеющихся знаний (Е.А.Билевич, В.Ю.Карвялис, С.Л.Мирский, Г.Н.Мерсиянова, Б.И.Пинский и др.). В методическом пособии для учителя младших классов вспомогательной школы "Обучение учащихся І-ІУ классов вспомогательной школы" (1983) на основании полученных результатов исследований разработан ряд принципиальных положений и внесены существенные изменения в уже сложившуюся методику трудового обучения. Однако вопрос о методических путях формирования у умственно отсталых учащихся умения ориентироваться в трудовом задании не был объектом специального исследования. При построении системы обучения мы исходили из:
- роли и места ориентировки в задании в общетрудовых умениях ;
- особенностей развития этого умственного действия у учащихся вспомогательной школы;
- содержания программы по ручному труду вспомогательной школы и имеющихся методических рекомендаций.
У умственно отсталых учеников младших классов умение ориентироваться в трудовом задании, как и любой другой вид трудовых умений, находится в стадии формирования. Анализ результатов, полученных в констатирующем эксперименте, показал неоднородность и замедленность развития этого умения у первоклассников.
В разработанную нами систему обучения были положены два основных направления:
1. Формирование у учащихся умения ориентироваться в трудовом задании как один из основных компонентов общетрудовых умений.
2. Создание условий, способствующих повышению эффективности в овладении интеллектуальными трудовыми умениями. Основу обучения составили методические приемы, направленные на овладение умственно отсталыми учащимися младших классов процессом анализа образца изделия и определение условий, необходимых для его практического выполнения:
1. Система вопросов, позволяющая активизировать анализирующую деятельность детей.
2. Система игр и упражнений, способствующих формированию отдельных знаний и умений, связанных с ориентировочной деятельностью.
3. Наглядные средства обучения.
4. Дифференцированный подход при обучении.
Анализ программы по трудовому обучению в І-Ш классах показал, что в ней имеются все основные предпосылки для реализации намеченной нами работы. Экспериментальное обучение по намеченной методике существенно изменяет содержание коррек-ционной работы, направленной на формирование ориентировочной деятельности у умственно отсталых учащихся младших классов. Усиление коррекционного влияния достигается при комплексном использовании выдвинутых методов и организационных форм, а именно:
а) использование оптимальных форм взаимосвязи всех компонентов методики в зависимости от целей и содержания года обучения, конкретного урока;
б) осуществление постоянной взаимосвязи всех методов и форм обучения;
в) преимущественное применение того или иного приема, средства обучения, организационной формы в зависимости от конкретных задач урока, подготовленности учащихся, новизны и характера изделия, года обучения и других условий. Ш.2.І. Система вопросов
Используя вопросы как прием активизации умственной деятельности школьников, мы исходили из положения, что вопросы учителя играют значительную роль в развитии мыслительной деятельности учащихся. Они побуждают детей к ответам. Правильно и точно поставленный вопрос приводит в систему их знания, развивает у них наблюдательность и мышление. Неточно сформулированный вопрос затрудняет поиск правильного решения.
В исследованиях Л.В.Занкова, В.Г.Петровой, И.М.Соловьева и др. отмечается, что у умственно отсталых школьников недостаточно сформирована анализирующая деятельность, возникающая при рассматривании образца. Необходимо специально организовать учеников для того, чтобы они выполняли полный и последовательный анализ предъявляемого предмета. Этому может служить постановка вопросов, направленных на последовательное выделение особенностей объекта.
Наши наблюдения и полученные результаты констатирующего эксперимента показали, что умственно отсталые первоклассники самостоятельно не могут последовательно и полно рассказать об образце. Помощь экспериментатора, выражающаяся в постановке ряда последовательных вопросов, способствует выделению признаков предмета и его особенностей, формированию у них планомерности анализа.
Результаты экспериментального обучения первоклассников вспомогательной школы
Анализ полученных результатов позволил получить сравнительную характеристику первоначальных умений первоклассников ориентироваться в пространстве и на ограниченной плоскости и приобретенных в процессе обучения (см.таблицу 6). человека, стоящего напротив 20
Определение местоположения предметов 44
Данные таблицы говорят о примерно одинаковых результатах выполнения всех заданий учениками обоих классов вначале обучения. В процессе обучения первоклассники продвинулись, но по разному. Значительное превосходство учащихся экспериментальных классов над учениками контрольного класса показывают результаты, полученные в конце обучения. Следует заметить, что во вторичном и заключительном контрольных срезах не зафиксированы случаи отказа от выполнения заданий в обоих группах испытуемых.
Результаты выполнения первого задания свидетельствуют о различиях в умении находить и показывать части своего тела у учащихся 1-х классов (100 % правильных решений у детей экспериментальных классов и лишь 40 % у детей контрольного класса), Неверные решения у школьников контрольного класса характери Ill
зуются неправильным определением направления право-левого и приемами сопоставления частей. Нахождение правой руки для них не представляло больших трудностей. При показе левой руки они медлили, проявляли неуверенность в действиях. Определение положения глаз вызвало у первоклассников большие затруднения. Только половина из числа испытуемых контрольного класса смогли верно указать их положение.
Значительные различия проявлялись у детей сравниваемых групп в умении определить пространственное расположение этих же частей тела у человека, стоящего напротив (в данном случае экспериментатора). 44 % учеников экспериментальных классов справились с заданием. В контрольном классе - лишь 28 %, т.е. столько сколько было в экспериментальных классах при вторичном контрольном срезе.
После обучающего эксперимента большая часть учащихся экспериментальных классов перешли на качественно новый более совершенный способ нахождения частей тела. От поиска вспомогательных ориентиров, использовавшихся при первичном срезе (например, чтобы правильно показать правую руку экспериментатора, они искали взглядом в какой руке у него находится ручка), первоклассники перешли к мысленному повороту на 180 градусов человека, стоящего напротив. При переходе на более совершенный способ решения задания количество ошибок уменьшилось в 2 раза, что говорит об эффективности разработанной методике обучения. Значительно уменьшилось количество зеркальных показов расположения частей тела.
Заключительный срез, проведенный в контрольном классе, показал, что после обучения по традиционной методике только 28 % учеников сумели успешно выполнить задание. Изучение про 112 токолов контрольных срезов и анализ деятельности детей в процессе выполнения заданий позволили обнаружить, что у трети учащихся способ нахождения частей тела у стоящего напротив экспериментатора претерпел незначительные качественные изменения. Например, ученица Света С, определяя правую и левую ногу, глаз у экспериментатора, смотрела на свои ноги, а потом на взрослого, как бы пытаясь мысленно найти его правую и левую ногу. Однако при показе правой и левой руки она не прибегала к дополнительным приемам, а действовала правильно. Ученик Толя Б., будучи неуверенным в правильности своих решений ("А где она? А как показать?"), проговаривал вслух способ поиска ("Это моя левая нога, а у нее она вот там") и указывал верно. Однако эти рассуждения и действия встречались лишь у отдельных учащихся и существенно не уменьшили количество ошибок.
Анализ ошибок, допущенных умственно отсталыми первоклассниками обеих групп при определении сторонности предметов, дал возможность выявить сформированность у детей понятия право-левого. В экспериментальных классах 96 % учащихся достигли успеха в решении предложенного задания, а в контрольном - лишь 52 % учеников правильно определили положение объектов справа и слева. По сравнению с первоначальными показателями количество верных решений увеличилось в экспериментальных классах в 2,2 раза, а в контрольном - 1,3 раза. Однако количество ошибок составило 48 % случаев в контрольной группе.
Анализ протоколов позволил обнаружить, что примерно половина детей контрольного класса из числа, допустивших ошибки, определяя местоположение предметов на столе, ориентировались на свою правую руку, но из-за рассеянного внимания, неумения сосредоточиться давала неадекватные ответы. Другая половина - действовала ошибочно и неточно. Дети называли предметы, меняя их положение - те, что находились справа, считали расположенными слева и наоборот. Причина возникающих ошибок заключается в том, что ученики слабо дифференцируют правую и левую руку, что лишает их возможности опираться на собственный кинестетический опыт.
