Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Состояние проблемы понимания речи в научной литературе 8
1.1 Теоретические концепции понимания речи в психологии и психолингвистике 8
1.2 Характеристика понимания речи детьми с различными формами речевой патологии 30
1.3 Проблема оптимизации педагогического процесса 44
Глава 2 Задачи, содержание и организация исследования 56
2.1 Теоретическое обоснование экспериментальной методики 56
2.2 Задачи и организация проведенного эксперимента 60
2.3 Характеристика учащихся экспериментальной группы 73
Глава 3 Характеристика понимания речевого сообщения учащимися шестого класса с недоразвитием речи и учащимися с нормальным речевым развитием 77
3.1 Графическое представление предметного плана текстового сообщения учащимися экспериментальной группы 77
3.2 Особенности процесса понимания речевого сообщения учащимися с недоразвитием речи 88
Глава 4 Пути оптимизации процесса понимания речевого сообщения учащимися с недоразвитием речи 123
4.1 Основные направления экспериментальной работы 124
4.2 Содержание коррекционного обучения учащихся с недоразвитием речи. Обсуждение результатов. 142
Заключение 169
Список л итературы 174
Приложение 191
- Теоретические концепции понимания речи в психологии и психолингвистике
- Характеристика понимания речи детьми с различными формами речевой патологии
- Графическое представление предметного плана текстового сообщения учащимися экспериментальной группы
- Основные направления экспериментальной работы
Введение к работе
Проблема недоразвития речи, разрешаемая исследователями на современном этапе, характеризуется тенденцией многоаспектного анализа не только речевых, но и учебно-познавательных и эмоционально-поведенческих особенностей данной категории детей. Имеющиеся в отечественной науке исследования многоаспектно характеризуют лексико-грамматическое недоразвитие детей дошкольного и школьного возраста, а также определяют научные основы формирования языковых средств при различных уровнях недоразвития речи (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.). Анализ речевого высказывания по лингвистическим критериям дополняется исследователями изучением глубинных механизмов смыслообразования, функционирование которых обеспечивает
программирование собственного высказывания ребенка, а также адекватную переработку поступающей словесной информации.
Нарушения понимания речи преимущественно раскрыты в специальной литературе как вторичное расстройство при познавательной патологии различного происхождения (В.И. Лубовский, В. Г. Петрова, Р.И. Лалаева, Н.Ю. Борякова, и др.).
В логопедии нарушения описываемого процесса рассматриваются как ведущее расстройство при импрессивных формах речевой патологии (Э.С, Бейн, P.M. Боскис, Н.Н. Трауготт). При экспрессивных нарушениях речи синдром недостаточности понимания словесной информации исследователи называют вторичным расстройством, указывая на то, что «смысловая сторона речи является сохранной» (Р.Е. Левина, Г.И. Жаренкова, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, С.Н. Шаховская и др.).
Изучение данной проблемы позволило описать многообразие специфических трудностей оперирования словесной информацией, в основе которых лежат сложные патогенетические и психологические механизмы, связанные с запечатлением вербального материала, его хранением и
переработкой (И.Т. Власенко, В.К. Воробьева, Г.С. Гуменная, Л.Б. Халилова, Н.Ц. Цветанова и др.).
Целостная характеристика процесса понимания смыслового содержания речевого сообщения учащимися подросткового возраста остается недостаточно изученной, а система коррекционных упражнений, используемых в логопедической практике, апеллирует преимущественно к перцептивным механизмам речевой деятельности.
При таком подходе к сложной функциональной системе декодирования речевого сообщения недостаточно учитываются глубинные механизмы смыслообразования на уровне взаимосвязи мыслительных, речемыслительных и собственно речевых процессов. В связи с этим возникает проблема недостаточной направленности и обоснованности коррекционного обучения вследствие неполного учета психологической природы нарушения. Это положение определило актуальность нашего исследования.
Объектом исследования является процесс понимания речевого сообщения учащимися шестого класса школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Предмет исследования - средства и способы оптимизации процесса понимания речевого сообщения.
Проблема исследования заключается в определении оптимальных путей, способствующих адекватному пониманию речевого сообщения учащимися подросткового возраста с недоразвитием речи. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
В основу диссертационного исследования была положена гипотеза: нарушения понимания речевого сообщения учащимися с недоразвитием речи отмечаются на различных этапах речемыслительного процесса. Процесс оптимизации понимания речевого сообщения должен осуществляться с учетом ведущего нарушения в структуре речемыслительного процесса и степени компенсированности речевой недостаточности. Такая
дифференцированная работа способствует адекватному пониманию словесной информации детьми с недоразвитием речи, а, следовательно, повышает эффективность обучения в целом.
Для подтверждения выдвинутой гипотезы потребовалось решение следующих задач:
• рассмотреть теоретический аспект проблемы исследования с использованием данных лингвистики, психологии, психолингвистики и коррекционной педагогики;
• описать типичные затруднения, возникающие в процессе осмысления содержания речевого сообщения у детей с речевым недоразвитием в сравнении с нормой;
• определить ведущее нарушение в структуре речемыслительного процесса учащихся с различной степенью лексико-грамматического недоразвития;
• обосновать, разработать и экспериментально проверить дифференцированные пути оптимизации понимания речевого сообщения учащимися с недоразвитием речи.
В соответствии с намеченной целью и задачами были определены и использованы следующие методы исследования:
• теоретический (изучение лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования);
• социолого-педагогический (изучение школьной медико-педагогической документации, беседы с учителями, школьниками, изучение опыта работы учителей специальных школ);
• экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов);
• статистический (количественный и качественный анализ результатов исследования процесса понимания речевого сообщения учащимися).
Организация исследования. Исследование проводилось в 1994 - 1998 г.г. на базе школ-интернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи № ІЗ г.
Ижевска и № 45 г. Москвы. Материалы для сравнительного анализа получены в общеобразовательной школе № 56 г. Ижевска. Этапы проведения исследования.
1 этап (1994-1995 г.г.) - теоретическое обоснование методики экспериментального исследования, постановка проблемы и определение задач исследования.
2 этап (1995-1996г.г.) - проведение констатирующего эксперимента, разработка методики обучающего эксперимента.
3 этап (1996-1997 г.г.) - апробация экспериментального обучения, анализ полученных результатов.
4 этап (1997- 1998 г.г.) - внедрение результатов исследования в педагогическую практику.
Теоретическая значимость и новизна исследования заключаются в следующем:
• получены достоверные экспериментальные данные, свидетельствующие о наличии специфических затруднений у учащихся шестого класса школы для детей с тяжелыми нарушениями речи;
• представлена типология учащихся в зависимости от степени сформированности процесса понимания содержательной стороны речевого сообщения детьми с различной степенью лексико-грамматического недоразвития;
• установлено ведущее нарушение в структуре речемыслительного процесса у учащихся различных групп;
• научно обоснована и экспериментально доказана необходимость использования дифференцированных методов коррекционной работы с учащимися с недоразвитием речи, оптимизирующих процесс понимания речевого сообщения.
Практическая значимость исследования заключается в разработке средств и способов оптимизации процесса понимания речевого сообщения
учащимися с недоразвитием речи, применение которых в ходе опытной проверки показало высокие результаты в сравнении со сложившейся практикой обучения. Исследование сочеталось с разработкой и применением методических материалов, в которых нашли отражение теоретические положения диссертации.
Результаты исследования могут быть использованы в разработке методических рекомендаций к проведению уроков развития речи и индивидуальных занятий, в системе повышения квалификации учителей-логопедов, работающих в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, в лекционных курсах и спецсеминарах по логопедии на дефектологических факультетах педвузов, а также в различных системах психокоррекционного обучения учащихся с речевыми расстройствами.
Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью основных направлений исследования, реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, проведением констатирующего и обучающего экспериментов на достаточном репрезентативном уровне, проведением количественного и качественного анализа полученных результатов.
Апробация результатов работы. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии МГГГУ, на научных конференциях молодых ученых МПГУ (1997, 1998 г.г.).
Результаты исследования внедрены в практику работы школ-интернатов №13 г. Ижевска и № 45 г. Москвы. Материалы исследования используются в лекционном курсе «Логопедия» и «Психолого-педагогическая диагностика», а также в цикле учебных дисциплин «Практическая психология» курсов повышения квалификации учителей-логопедов и подготовки психологов специализированных учреждений для детей с нарушениями речи.
Публикации. Основное содержание диссертации отражено в печатных работах, список которых приводится в конце автореферата.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Трудности понимания речевого сообщения учащимися с недоразвитием речи подросткового возраста связаны со своеобразием функционирования речемыслительного механизма, что обуславливает нарушение операций восприятия и удержания в оперативной памяти словесной информации, осмысления системы предикативных связей внутри речевого целого, установления образно-вербальных связей, актуализации предметного содержания речевого сообщения.
2. Использование графического метода с вербально-репродуктивными и вербальнс-продуктивными приемами исследования позволяет адекватно оценить процесс понимания речевого сообщения учащимися с недоразвитием речи.
3. Оптимизация процесса понимания речевого сообщения предполагает учет ведущего нарушения в структуре речемыслительного процесса и степени компенсированности речевой недостаточности учащихся с недоразвитием речи.
Теоретические концепции понимания речи в психологии и психолингвистике
В современной психологии понимание рассматривается как "мысленное воспроизведение объективного процесса возникновения и формирования предмета целенаправленной деятельности и мышления» [145, с. 264]. Несмотря на разброс мнений в определении понимания, многие исследователи сходятся на определении его функции и структуры. Наибольшей повторяемостью отличается указание на то, что понимание состоит в раскрытии различных связей и отношений, существующих между предметами и явлениями объективного мира, и прямо связано с его познанием. Психологи указывают на значительную роль речи для понимания, где речь выступает и как средство понимания, и как условие и форма его осуществления. Поэтому изучение понимания речи является важным для решения общей проблемы понимания.
О важности изучения понимания речи для углубления представлений о понимании писал Л.С. Выготский. Он подчеркивал, что "обобщенный способ отражения действительности в сознаний ... есть другая сторона того факта, что сознание человека есть сознание социальное, сознание, формирующееся в общении". Ему же удалось выявить закономерное соответствие глубины и адекватности понимания уровню развития общения. "Развитие общения и обобщения идут рука об руку" [39].
Сущность понимания речевого высказывания представляет собой процесс установления отношений между его отдельными элементами, выделения главного и перехода от отдельных элементов к смыслу целого. Механизм этого явления в свое время раскрыл Л.С. Выготский. Он видел его в переходе, движении от внешнего плана речи к внутреннему. " Внешняя речь есть процесс превращения мысли в слово, ее материализация и объективация.
Здесь обратный по направлению процесс, процесс испарения речи в мысль" [40, с. 353]. Процесс этот имеет опосредованный характер, роль промежуточного звена выполняет внутренняя речь, на уровне которой и происходит развертывание речевых значений во внутренние речевые смыслы.
На необходимость изучения языковых явлений "не только как они производятся, но и как воспринимаются" указывают многие исследователи, что обусловлено "общественной природой языка, особенностями процесса общения посредством языка, при помощи которого люди обмениваются мыслями и добиваются взаимного понимания" [9].
Границы между подходами к изучению проблемы понимания речи являются довольно зыбкими, ссылки на одни и те же теоретические источники и экспериментальные данные встречаются в рамках разных подходов. Разнообразие и взаимопересечение научных подходов к проблеме понимания обусловлены сложностью и многогранностью изучаемого объекта. Однако каждая наука выделяет свой собственный - специфический - предмет исследования, подходя к нему с позиций соответствующих теоретических постулатов и выработанного в рамках той или иной науки понятийного аппарата.
Проблема обработки речевых сигналов необходимо предполагает включение вопроса "эталона" сличения. При этом важным является рассмотрение способов хранения этого эталона в памяти и формы его представления. Существуют две точки зрения и, соответственно, две теории восприятия речи - сенсорная и моторная.
Представители моторной теории восприятия речи [191, 206] выдвигают идею о том, что в основе опознания фонемы лежат не акустические, а артикуляционные признаки. Поэтому поиски инвариантных признаков фонем в акустическом плане не являются реальными. Отсюда следует, что слуховой анализатор человека не в состоянии справиться с задачей дифференцированного восприятия устной речи без помощи двигательного анализатора.
Сторонники сенсорной теории [20, 21, 146, 204] признают принципиальную возможность восприятия речи людьми, владеющими данным языком, на основе лишь акустических признаков фонем, без помощи речедвигательного анализатора.
Однако для сторонников сенсорной теории присоединение к акту восприятия функции речедвигательного анализатора не является безразличным. Признавая принципиальную возможность восприятия устной речи на основе лишь слуховых образов ее элементов, сторонники сенсорной теории отдают должное роли речедвижении в процессе этого восприятия, при чем роль моторного компонента признается двоякой: усиливающей (активизирующей) и тормозящей дифференциальные возможности слуха.
В наибольшей степени проблемы понимания речи разрабатываются в связи с анализом текста. Более ранний поиск ответа на вопрос о том, каким образом человек строит грамматически оформленные предложения [11, ПО, 128, 159, 186, 203, 205, 209], уступил место исследованиям сравнительно больших смысловых отрезков - текстов, включенных в жизненную ситуацию и служащих коммуникативным целям.
В последние десятилетия текст стал объектом активного изучения в языкознании, появилась так называемая лингвистика текста. Она основывается на. представлении, что текст является макроструктурой, не сводящейся к микроструктурам отдельных предложений. На уровне целого текста обеспечивается связность его отдельных структурных единиц. Смысл текста возникает из интеграции всех языковых элементов, участвующих в речепорождении. Текст как наивысший уровень в этой иерархии рассматривается как исходный объект семантического анализа [18,134].
Характеристика понимания речи детьми с различными формами речевой патологии
В настоящее время теоретические данные относительно декодирования речевого сообщения, что составляет основу понимания речи, свидетельствуют об участии различных уровней восприятия и опознания речевого сигнала. Для правильного понимания обращенной речи необходим анализ различных компонентов речевого сигнала: акустического, фонетического, фонологического, лексического, синтаксического, семантического [112, 113]. Исходным условием понимания речи является восприятие интонационной структуры фразы и понимания значений входящих в нее слов [166]. При адекватном понимании обращенной речи слушатель использует свои семантические и синтаксические знания языка для формирования внутреннего предвидения того, какой сигнал в данный момент будет получен. Затем он сравнивает поступивший сигнал с ожидаемым [31, 152]. Таким образом, осуществляется адекватно текущий анализ поступающей информации.
Многие исследователи особенностей развития детей с различными формами речевой патологии указывают на опережающее развитие импрессивной речи в сравнении с экспрессивной,
Р.Е. Левина подчеркивает, что сенсорная недостаточность в акустической сфере фонематического восприятия приобретает у детей выражение, при котором обиходное понимание речи оказывается хотя и обедненным, но возможным [104].
В.А. Ковшиков, анализируя соотношение импрессивной и экспрессивной речи, отмечает, что при экспрессивной алалии механизм формирования импрессивной речи у детей является сохранным и поэтому не влияет на расстройство экспрессивной речи [93, 95, 96]. "Знакомые детям явления действительности понимаются ими правильно. Непонимание возникает лишь в случаях отсутствия знаний. В то же время многие дети с алалией правильно воспринимаемые явления часто не могут выразить в экспрессивной речи или выражают их в неправильной языковой форме, что обусловлено свойственными им недостатками операций поиска слов и других операций, входящих в процесс порождения речи" [94, с. 27-28; 95].
Тем не менее, исследователи считают, что отклонения в понимании речи тормозят развитие активной речи детей и влияют на весь процесс коррекционного обучения [15, 16, 49, 50, 53, 59, 70, 104, 119, 124, 140, 151, 182, 184, 189]. Имеются также указания на то, что "у детей с первичным дефектом артикуляций, т.е. моторной стороны речи, особенности импрессивнои речи также проявляются в разной степени"" [190, с. 20].
Ряд авторов исследовали особенности импрессивнои речи заикающихся детей разного возраста. Так, Л.И. Петрова указывает на необходимость и важность изучения импрессивнои речи заикающихся детей, состояние которой оказывает влияние на общение ребенка и на его деятельность, выступая как орудие планирования речевых и неречевых действий [140].
Г.А. Волковой [35] была предпринята попытка изучения состояния импрессивнои и экспрессивной речи заикающихся детей младшего дошкольного возраста в сравнении с нормально говорящими сверстниками. Исследование показало, что у заикающихся детей на начальных этапах развития имеется отставание в формировании импрессивнои и экспрессивной речи. Кроме того, автором выявлены некоторые соотношения между недоразвитием экспрессивной речи, замедленным развитием импрессивнои речи и отклонениями в состоянии общей моторики.
Подобное сравнительное исследование детей шестилетнего возраста с нормальной речью и с заиканием (невротической и неврозоподобной формой) было проведено Л.И. Беляковой, Э.Р. Саитбаевой и В. Матановой [23]. Авторы отмечают, что по уровню развития речи заикающиеся дети не представляют однородной группы. По их мнению, невротическая форма заикания возникает чаще всего на фоне нормального или даже ускоренного речевого развития, а неврозоподобная форма - на фоне недостаточной сформированности языковых единиц (общего недоразвития речи или его элементов). В ходе экспериментального исследования было отмечено отставание в развитии понимания многозначных слов, неполное осознание предложно-падежных отношений, неэффективность помощи при выполнении заданий у детей с неврозоподобной формой заикания. Понимание текста данным контингентом детей происходило с опорой на дополнительные вопросы экспериментатора. Тем не менее, часть детей не смогла отметить все моменты конкретного содержания текста. Другие дети этой группы смогли передать фабулу рассказа и отметить характерные особенности в поведении персонажей, но никому из них не было доступно понимание глубинного смысла текста.
Таким образом, результаты исследования импрессивной стороны речи показали высокий уровень ее развития у дошкольников с невротической формой заикания и ограниченные возможности в этом плане у детей с неврозоподобным заиканием по сравнению с нормой.
Графическое представление предметного плана текстового сообщения учащимися экспериментальной группы
В основу количественного и качественного анализа полученных экспериментальных данных были положены следующие критерии.
1. Соответствие наглядного (графического) образа предметному содержанию словесной информации, а именно: количество и адекватность отображенных в рисунках субъектов; соответствие отображенных логических взаимоотношений между описываемыми явлениями действительности; количество представленных в рисунках смысловых блоков анализируемого сообщения; соответствие порядка следования рисунков и последовательности смысловых блоков.
2. Способность к анализу системы предикативных связей, установлению иерархии и их соотнесению с логическими отношениями между описываемыми явлениями действительности (восстановление смыслового содержания).
3. Структурно-языковое оформление высказываний, их соответствие графическому образу содержания сообщения: передача содержания анализируемой словесной информации (количество и характер использованных предикативных связей); воспроизведение высказываний (вербально-репродуктивные возможности); конструирование высказываний с использованием наглядных и вербальных опор (вербально-продуктивные возможности). 4. Характер взаимодействия ребенка с экспериментатором (поведение в ситуации общения, наличие собственных инициации).
В ходе анализа данных, полученных на предварительном этапе констатирующего эксперимента, в центре нашего внимания находился процесс актуализации и расчленения испытуемыми предметного плана текстового сообщения, его отображение с помощью графических средств.
Правильное выполнение задания на предварительном этапе констатирующего эксперимента предполагало соответствие количества смысловых блоков словесного сообщения, отображенных в рисунках детей, их контекстуальному количеству, правильный порядок следования рисунков, адекватное выделение описываемых в тексте субъектов и установление логических связей и отношений между ними. В таких случаях субъективная модель текстового сообщения соответствовала объективной, что свидетельствовало о правильном восстановлении его предметного плана.
Качественный анализ рисунков, выполненных учащимися с недоразвитием речи и их нормально развивающимися сверстниками, продемонстрировал своеобразие отображения предметного содержания предъявленного детям текстового сообщения и позволил разделить всех учащихся на пять групп (см. таблицу 2).
К первой группе были отнесены учащиеся с нормальным речевым развитием (66,6%). При отражении содержания текстового сообщения испытуемыми было выполнено от шести до девяти рисунков, каждый смысловой блок означался одной-двумя иллюстрациями. Порядок следования рисунков верно отображал временное развертывание сюжета. Количество субъектов, изображенных в рисунках испытуемых, соответствовало их контекстуальному количеству. Связи между субъектами были установлены и отображены верно, в соответствии с логическими связями и взаимоотношениями, описываемыми в предложенном сообщении средствами языка, что свидетельствовало об адекватном восстановлении предметного содержания.
Основные направления экспериментальной работы
В соответствии с поставленными задачами нами было научно обосновано и разработано содержание дифференцированных программ коррекционного воздействия, учитывающих состояние речемыслительного процесса у учащихся с речевым недоразвитием в целом и отдельных его составляющих, а также степень компенсированности речевого дефекта (по результатам констатирующего эксперимента) и решающих в зависимости от этого различные коррекционные задачи. Опишем общие направления работы в процессе реализации программ. 1. Программа коррекционного воздействия первого типа.
Данная программа предназначалась для учащихся, отнесенных нами к третьей группе; ее содержание определялось специфическими особенностями испытуемых данной категории, а именно неумением адекватно восстанавливать предметный и смысловой планы речевого сообщения. Дети воссоздавали диффузный, нерасчлененный образ анализируемой ситуации, демонстрируя при этом потенциальную возможность анализа и обобщения описываемых событий.
Самостоятельное конструирование высказываний было недоступно испытуемым; были зафиксированы также значительные трудности в процессе воспроизведения речевого материала. Крайне низкие показатели вербально-продуктивных и вербально-репродуктивных возможностей учащихся, зафиксированные нами в процессе проведения констатирующего эксперимента, позволили заключить, что степень привлечения речи в процессе восприятия, переработки и передачи содержания речевого сообщения должна быть минимальной. Мы предположили, что использование графических средств в процессе работы над смысловым содержанием речевого сообщения будет способствовать его адекватному пониманию.
В связи с выявленными особенностями учащихся третьей группы задачей данной программы стало формирование умений анализировать систему предикативных связей, устанавливать их иерархию с использованием невербальных средств, восстанавливать в соответствии с этим предметный план речевого сообщения.
Реализация в педагогической практике данной программы предполагало смысловую и структурно-языковую реконструкцию анализируемого речевого сообщения. Рассмотрим способы реконструкции текстов, составлявшие данное направление экспериментальной работы.
Упрощение смысловой структуры.
Наиболее общим механизмом понимания речи является механизм программы (смысловой структуры) сообщения, обеспечивающий сохранение основного направления изложения. Важную роль для выделения ведущих (ключевых) смысловых блоков воспринимаемого сообщения играет семантический анализ, внутреннее сопоставление его компонентов. Общий смысл речевого сообщения не сводится к последовательности смыслов частей, а требует анализа и синтеза, заключающегося в сопоставлении отдельных, иногда далеко отстоящих друг от друга фрагментов сообщения, в создании гипотезы об общем смысле сообщения и оценке подтекста, внутреннего смысла воспринятого материала.
Как показали результаты констатирующего эксперимента, детям с нормальным речевым развитием было доступно понимание речевого сообщения, смысловая структура которого включала различные типы связей (последовательную связь, связь параллельного соподчинения), что обеспечивалось, на наш взгляд, умением детей структурировать воспринимаемый речевой материал, т.е. адекватно осмысливать связи и отношения между смысловыми блоками.
Учащимся с недоразвитием речи третьей группы было недоступно выделение в общей структуре сообщения смысловых блоков, объединенных между собой посредством связи параллельного соподчинения (такой вид связи описывает, как правило, несколько признаков одного и того же предмета). Смысловые блоки, объединенные последовательной связью, также восстанавливались не полностью. Этот феномен проявлялся в искажении всей структуры речевого сообщения - неспособности полностью актуализировать описываемые события, а в некоторых случаях и восстановить их последовательность.
В связи с выявленными особенностями данной группы детей нами была предусмотрена возможность адаптации смысловой структуры воспринимаемого сообщения путем частичного исключения указанных блоков. Это позволяло, с одной стороны, сократить объем анализируемого материала и адаптировать программу связного речевого высказывания к возможностям детей, с другой. Необходимо указать, что подобная реконструкция не влияла существенным образом на общее содержание предлагаемого учащимся материала.
2. Уменьшение смысловой плотности речевого сообщения путем критериалыю-ориептиртюипого выбора предикативных связей.
