Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Состояние теоретической и практической разработанности проблемы коррекции внимания у младших школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза (ЗПР ЦОГ) 17
1.1. Цель и задачи теоретического поиска информации по теме исследования в специальной литературе 17
1.2. Обоснование принципов систематизации научных данных при изучении феноменологических понятий «ЗПР» и «внимание» 18
1.3. Определение содержания понятия «нарушения внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ» 28
1.4. Анализ данных специальной литературы о коррекционных мероприятиях, направленных на преодоление нарушений \..% ':
внимания v младших школьников с ЗПР ЦОГ 55
1.5. Изучение состояния разработанности вопроса о педагогических технологиях в современной литературе 66
ГЛАВА II. Выявление состояния готовности педагогов классов выравнивания и родителей младших школьников с ЗПР ЦОГ к осуществлению коррекционнои работы по преодолению нарушений внимания детей в учебной и внеучебной деятельности 82
2.1. Цель и задачи констатирующего этапа эксперимента 82
2.2. Обоснование выбора базы исследования и возраста изучаемого контингента учащихся 83
2.3. Технология проведения экспериментальной работы 85
2.3.1. Изучение возможности педагогов классов выравнивания к выявлению «группы риска» по нарушениям внимания среди контингента младших школьников с ЗПР ЦОГ в учебно-воспитательном процессе 85
2.3.2. Изучение контингента родителей младших школьников с ЗПР ЦОГ как участников воспитательного процесса и на предмет понимания ими проблем специфического развития детей 92
2.3.3. Определение количественного состава «группы риска» по нарушениям внимания среди контингента младших школьников с ЗПР ЦОГ с опорой на субъективные данные педагогов классов выравнивания и родителей детей 98
2.3.4. Изучение состояния внимания младших школьников с ЗПР ЦОГ с помощью объективных методов 103
2.4. Сопоставление данных, полученных в ходе исследовательской работы с педагогами классов выравнивания и родителями младших школьников с ЗПР ЦОГ с данными, полученными при
изучении детского контингента объективными методами 125
ГЛАВА III. Определение педагогических условий формирования готовности педагогов классов выравни вания и родителей младших школьников с ЗПР ЦОГ к осуществлению коррекционнои работы в учебной деятельности и оказанию коррекционнои помощи детям в домашних условиях под руководством и контролем учителя 135
3.1. Цель и задачи формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента 135
3.2. Обоснование выбора экспериментальных и контрольных классов для проведения формирующего этапа педагогического эксперимента 136
3.3. Апробирование теоретической модели педагогической технологии коррекции нарушений внимания в учебно-воспитательном процессе экспериментального класса выравнивания и анализ результатов проведенной работы 137
3.3.1. Апробация педагогической технологии профилактической работы с педагогами классов выравнивания и родителями школьников с ЗПР ЦОГ 138
3.3.2. Апробация педагогической технологии индивидуальной и групповой коррекционной работы с младшими школьниками экспериментального класса выравнивания 141
3.3.3. Определение эффективности применения педагогической технологии коррекции нарушенного внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ 143
3.4. Повторное апробирование усовершенствованной модели педагогической технологии коррекции нарушенного внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ с целью определения эффективности ее применения (2-я серия эксперимента) 150
3.4.1. Определение контрольных и экспериментальных классов 151
3.4.2. Усовершенствование технологии взаимодействия с педагогами классов выравнивания 152
3.4.3. Усовершенствование технологии коррекционной работы по преодолению нарушений внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ в рамках ИКЗ 153
3.4.4. Усовершенствование технологии взаимодействия с родителями младших школьников с ЗПР ЦОГ 155
3.5. Анализ результатов формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента 158
3.5.1. Технология проведения контрольного этапа педагогического эксперимента 159
3.5.2. Анализ результатов контрольного этапа педагогического эксперимента как показатель эффективности усовершенствованной практической модели ПТ коррекции нарушенного внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ 159
Заключение 168
Библиография 175
Приложения 195
- Цель и задачи теоретического поиска информации по теме исследования в специальной литературе
- Обоснование принципов систематизации научных данных при изучении феноменологических понятий «ЗПР» и «внимание»
- Обоснование выбора базы исследования и возраста изучаемого контингента учащихся
- Обоснование выбора экспериментальных и контрольных классов для проведения формирующего этапа педагогического эксперимента
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. В современных социально-экономических условиях развития общества перед педагогической наукой и практикой стоят задачи поиска наиболее оптимальных условий обучения и воспитания детей с различными образовательными потребностями и потенциальными возможностями. Открытие классов выравнивания при общеобразовательных школах — один из примеров реализации на практике идеи интегрированного обучения в среде сверстников учащихся с задержкой психического развития церебрально-органического генеза (ЗПР ЦОГ). Успешное обучение и воспитание детей названной категории является предпосылкой полноценной социально-трудовой адаптации их в обществе.
Усвоение учащимися с ЗПР ЦОГ содержания образования в объеме неполной средней школы предполагает достаточную степень сформированно-сти основных познавательных процессов, в структуре которых внимание занимает базисное положение, так как уровень его развития является одним из условий успешности любого вида деятельности и становления личности в целом. Особую актуальность в этой связи приобретает проблема коррекции нарушенного внимания у детей с ЗПР ЦОГ младшего школьного возраста как сензитивного периода становления основных свойств внимания в фазу перехода от непроизвольных форм управления им к произвольным формам.
В специальной литературе, несмотря на многочисленные указания на наличие конкретных нарушений внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ (М. С. Певзнер, Т. А. Власова, Э. Я. Пекелис, И. Ф. Марковская, К. С. Лебединская, У. В. Ульенкова и др.), на дифференциальные признаки проявлений нарушений внимания (Л. И. Переслени, Г. М. Понарядова, В. П. Мусина и др.), на природу и механизмы нарушений с клинической, нейрофизиологической и психологической точек зрения (Е. Д. Хомская,
A. P. Лурия, И. П. Павлов, А. В. Снежневский, В. В. Лебединский, К. К. Платонов, И. Л. Баскакова и др.), вопросы коррекционной работы по преодолению нарушений внимания освещены достаточно скромно (В. П. Мусина, Л. Ф. Чупров).
Наиболее обстоятельный опыт коррекции нарушенного внимания накоплен в работе с умственно отсталыми детьми (И. Л. Баскакова, С. В. Лие-пинь, Б. И. Айзенберг, Н. С. Осипова, Т. Г. Захарова, Р. П. Лаптиева, Е. В. Гунина и др.).
Воспитание, формирование и развитие внимания у нормальных детей также представляет значительные трудности (И. Л. Баскакова, С. Л. Кабыль-ницкая). Не случайно выдающиеся ученые придавали этим вопросам огромное значение (Н. Ф. Добрынин, И. В. Страхов, В. И. Гоноболин, П. Я. Гальперин и др.). Благодаря их научному наследию и работам многочисленных учеников психолого-педагогическая практика имеет «классический» набор средств, способов, приемов управления и организации детского внимания в учебной и вне учебной деятельности, причем этот набор применяется в практике обучения и воспитания всех категорий детей (исходя из положения Л. С. Выготского о единстве законов развития нормальных и аномальных детей), но оказывается недостаточным в отношении детей, имеющих отклонения в развитии.
Практика обучения младших школьников с ЗПР ЦОГ в классах выравнивания показала, что наличие нарушений внимания у этих детей требует особой организации коррекционной работы, учитывающей общую структуру дефекта, особенности развития познавательных процессов и становления личности в целом. Учителя, не имеющие специального (дефектологического, психологического, медицинского) образования, которыми в основном укомплектованы классы выравнивания, затрудняются в определении нарушений внимания, дифференциации их от проявлений других отклонений в
развитии детей, следовательно, не могут качественно осуществлять коррек-ционную работу по преодолению нарушений внимания как непосредственно в учебной деятельности, так и на специально предусмотренных для этого индивидуальных коррекционных занятий (ИКЗ).
Трудности, с которыми сталкиваются практические работники, связаны еще и с тем, что изучение внимания во всех аспектах традиционно является прерогативой психологической науки, в том числе и приемы коррекции нарушений внимания представлены в психологическом ключе.
Научных работ, посвященных вопросам формирования, развития, коррекции нарушенного внимания педагогическими средствами, в проанализированной литературе явно недостаточно, иначе говоря, не создана педагогическая технология коррекции нарушенного внимания у детей вообще и у младших школьников с ЗПР ЦОГ, в частности.
Таким образом, тенденция к гуманизации системы образования, стремление к оптимизации учебного процесса по отношению к детям с различными образовательными потребностями и потенциальными возможностями, осознание необходимости создания и апробирования новых технологий коррекции нарушений развития внимания у детей, с одной стороны, и недостаточная разработанность педагогических аспектов коррекции нарушений развития внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ, с другой стороны, определили актуальность выбора темы исследования.
Возникшие противоречия относятся к практике обучения и воспитания детей, поскольку в теории науки накоплен достаточный опыт применения арсенала средств развития, формирования, воспитания внимания у различных категорий детей, при умелом и квалифицированном использовании которых можно достичь коррекционного эффекта. На практике противоречие заключается между традиционным подходом и появлением новых запросов
педагогической практики к организации коррекционно-развивающего процесса.
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ. Коррекция нарушенного внимания является необходимым условием успешного развития ребенка с ЗПР ЦОГ в процессе обучения и воспитания, однако технология данного процесса остается недостаточно разработанной.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Особенности организации учебно-воспитательного процесса начальных классов выравнивания общеобразовательной школы.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Процесс создания, апробирования и совершенствования педагогической технологии коррекции нарушенного внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ.
На основе сформулированной проблемы, определения объекта и предмета исследования устанавливается ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ — разработка и апробация педагогической технологии коррекции нарушенного внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ с опорой на изучение педагогический условий и учетом особенностей учебно-воспитательного процесса в начальных классах выравнивания.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Коррекция нарушенного внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ будет эффективной, если:
— педагогическую технологию коррекции строить с учетом целенаправленности и взаимосвязи ее содержательных и процессуальных компонентов в системах «педагоги классов выравнивания — учащиеся», «учащиеся классов выравнивания — родители», «родители учащихся с ЗПР ЦОГ — педагоги классов выравнивания».
Взаимосвязь компонентов деятельности, целенаправленность и управляемость функционирования систем будут обеспечены, если:
— процесс педагогической коррекции нарушенного внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ рассматривать как часть целостного учебно-воспитательного процесса классов выравнивания, в который органично входит семейное воспитание детей;
— эффективность педагогической коррекции считать направленностью и конечной целью специально организованной экспериментальной работы.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Провести научный анализ состояния теоретической и практической разработанности вопросов о педагогических технологиях, особенностях общего развития младших школьников с ЗПР ЦОГ, особенностях и нарушениях внимания у них и возможностях коррекции нарушений психических функций, используя данные психолого-педагогической литературы.
2. Выявить состояние готовности педагогов классов выравнивания и родителей младших школьников с ЗПР ЦОГ к осуществлению коррекционной работы по преодолению нарушений внимания детей в учебной и вне учебной деятельности (состояние систем «педагоги классов выравнивания — учащиеся» и «учащиеся классов выравнивания — родители»).
3. Определить педагогические условия формирования готовности педагогов классов выравнивания и родителей младших школьников с ЗПР ЦОГ к осуществлению коррекционной работы в учебной деятельности и оказанию коррекционной помощи детям в домашних условиях под руководством и контролем учителя классов выравнивания (функционирование систем «педагоги классов выравнивания — учащиеся», «учащиеся классов выравнивания — родители», «родители учащихся с ЗПР ЦОГ— педагоги классов выравнивания»).
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ Исследование опиралось на основные положения гетерологической концепции философской антропологии; на принцип единства сознания и деятельности как
один из аспектов деятельностного подхода в психологии (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Б. Г. Ананьев и др.), на теорию о ведущей роли обучения в развитии (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, С. Л. Кабыльницкая и др.), на принцип коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Г. М. Дульнев, Т. А. Власова, В. Г. Петрова, Н. Б. Лурье и др.), на основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Л. С. Выготский, Т. А. Власова, А. Н. Леонтьев, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др.), на принципы единства диагностики и коррекции развития (Л. С. Выготский и др.), на основные положения отечественной теории педагогических технологий (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, А. С. Белкин и др.).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Применялись методы теоретического исследования: анализ философской, медицинской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, конкретизация отдельных понятий и определений; классификация источников специальной литературы по проблемам исследований и по хронологии выхода работ; моделирование технологии коррекции на основе синтезированных данных теоретического изучения проблемы.
Теоретическое изучение проблемы дополнено данными, полученными методами эмпирического исследования: изучение психолого-педагогической и медицинской документации на детей (личные дела, протоколы ПМПК, медицинские карты); изучение продуктов деятельности (рабочие и контрольные тетради); изучение опыта учителей, воспитателей и родителей в применении способов привлечения и удержания детского внимания в различных видах деятельности; наблюдение за учащимися и учителями классов выравнивания в учебной и вне учебной работе; анкетирование педагогов классов выравнивания и родителей младших школьников с ЗПР ЦОГ; беседы с учащимися, родителями, педагогами; педагогический эксперимент, включаю щий этапы: констатации изучаемых фактов и явлений, коррекции выявленных нарушений, контроля эффективности проведенных мероприятий.
В ходе педагогического эксперимента использованы традиционные и адаптированные методики психодиагностики и психокоррекции, а также методики математической статистики по обработке экспериментальных данных.
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось с 1992 по 1997 гг.
1992-1994 гг. — подбор, изучение и анализ научной литературы по комплексу феноменологических понятий, составляющих основу проблемы исследования; разработка теоретической модели педагогической технологии коррекции; уточнение и совершенствование рабочей гипотезы; подбор методов исследования и конкретных методик диагностики, коррекции и контроля результатов проведенной работы.
1994-1997 гг. — апробирование теоретической модели коррекции нарушенного внимания, перевод ее в практическую модель; совершенствование практической модели; контрольный этап педагогического эксперимента.
1997 г. — теоретическое осмысление полученных данных, обобщение материалов и формулирование выводов по проведенному исследованию.
Констатирующий этап эксперимента осуществлялся на базе младших классов выравнивания (с 1-го по 4-й) и третьих массовых классов общеобразовательной школы № 171 г. Екатеринбурга и 3-го класса выравнивания общеобразовательной школы № 1 г. Екатеринбурга. Формирующий и контрольный этапы эксперимента проводились в 3-4-х классах выравнивания и третьих массовых классах общеобразовательной школы № 171 г. Екатеринбурга.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ Обоснована целесообразность создания и применения педагогической технологии коррекции на рушенного внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ. Разработана теоретическая модель построения педагогической технологии коррекции нарушенного внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ. Определены педагогические условия эффективного применения педагогической технологии коррекции нарушенного внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ. Предложенная теоретическая модель построения педагогической технологии коррекции нарушенного внимания может послужить примером для создания педагогических технологий коррекции других нарушенных функций как у младших школьников с ЗПР ЦОГ, так и у других категорий детей.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ Определяется тем, что теоретическая модель коррекции нарушенного внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ переведена в практическую и усовершенствована до эффективно работающей. Подобрана и апробирована система коррекционных упражнений, игр, заданий для учащихся 3-4-х классов выравнивания, собраны и подготовлены материалы для методических рекомендаций педагогам классов выравнивания и родителям младших школьников с ЗПР ЦОГ.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Содержание исследования отражено в публикациях автора. Основные теоретические положения, полученные результаты обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ИСО УрГПУ; на методических совещаниях Центра психолого-педагогической помощи «Семья и школа» Верх-Исетского РОО г. Екатеринбурга; на заседаниях методического объединения педагогов классов выравнивания и педагогов младших классов школы № 171 г. Екатеринбурга; в ходе работы районного семинара «Система работы учителя в классе выравнивания» (школа № 121 г. Екатеринбурга, октябрь 1996 г.); в ходе научного семинара, организованного Отделением образовательных программ и разви тия регионального образования в области общей, возрастной психологии и педагогики ИРРО г. Екатеринбурга (апрель 1996 г.); на научно-практических конференциях: конференции преподавателей педагогических вузов «Гуманизация педагогического образования» (Екатеринбург, 1994 г.); в качестве руководителя студенческих научных работ на студенческой научной конференции «Гуманизация образования в подготовке студентов педвуза к практической деятельности» (Екатеринбург, 1995 г.), научной конференции студентов, аспирантов и преподавателей «Дети с отклонениями в развитии: изучение, социальная и педагогическая реабилитация» (Екатеринбург, 1996 г.). Данные теоретического анализа проблемы и некоторые практические выводы используются в лекциях и на семинарах, проводимых со студентами. Конкретные результаты по отдельным ученикам и классам обсуждались в ходе педагогических советов, родительских собраний, индивидуальных консультаций с учителями и воспитателями начальных классов и классов выравнивания, а также родителям детей дошкольного возраста подготовительного эстетического отделения школы № 171 г. Екатеринбурга.
НА ЗАЩИТУ выносятся следующие положения:
Педагогическая технология коррекции нарушенного внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ включает основные типы частных педагогических технологий: технологию педагогического изучения особенностей развития внимания; технологию педагогической диагностики нарушений внимания; технологию педагогической профилактики в формах лекционно-просветительской и консультативно-рекомендательной, направленную на педагогов классов выравнивания и родителей детей с ЗПР ЦОГ; технологию собственно педагогической коррекции в индивидуальной и групповой формах.
Педагогическая технология коррекции нарушенного внимания младших школьников с ЗПР ЦОГ должна осуществляться параллельно в системах
«педагоги классов выравнивания — учащиеся с ЗПР ЦОГ», «учащиеся классов выравнивания — родители», «родители детей с ЗПР ЦОГ — педагоги классов выравнивания».
ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных в результате исследования данных обеспечивается исходными методологическими позициями, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования и стандартизированных методик психодиагностики и психокоррекции, адекватных предмету и задачам диссертационного исследования, личным участием автора во всех этапах экспериментальной работы (диагностической, коррекционной, контрольной и др.), репрезентативностью выборки и эмпирических материалов.
В опытно-экспериментальной работе приняли участие более 150 учащихся младших классов (выравнивания и массовых) — на констатирующем этапе эксперимента; 38 учащихся классов выравнивания — на формирующем этапе эксперимента; 40 учащихся классов выравнивания и 54 учащихся массовых классов — на контрольном этапе эксперимента. Подвергнуто обработке 550 протоколов обследований по методике «Корректурные пробы», проанализированы около 200 различных продуктов детской деятельности и свыше 100 протоколов ГТМПК и другой документации на детей; исследованы данные анкетирования всех педагогов классов выравнивания и родителей младших школьников с ЗПР ЦОГ, принимавших участие в экспериментальной работе.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:
1. Совершенствование преподавания курса «Методы психолого-педагогической диагностики» // Гуманизация педагогического образования: Тез. докл. координационного совещ. ректоров педвузов Урал, региона и конф. преподавателей пед. вузов / УрГПУ. — Екатеринбург, 1994. — Ч. 1.— С. 7-9.
2. К проблеме коррекции нарушенного и неустойчивого внимания у детей // Гуманизация педагогического образования: Тез. докл. координационного совещ. ректоров педвузов Урал, региона и конф. преподавателей пед. вузов / УрГПУ. — Екатеринбург, 1994. — Ч. 2. — С. 3-4.
3. Изучение особенностей внимания у детей с задержкой психического развития (ЗПР) по данным литературы и в ходе констатирующего эксперимента // Современные технологии обучения учащихся с нарушениями умственного развития: Сб. науч. тр. / УрГПУ. — Екатеринбург, 1996. — С. 9-14.
4. Нарушения концентрации внимания у детей с отклонениями поведения // Современные технологии обучения учащихся с нарушениями умственного развития: Сб. науч. тр. / УрГПУ. — Екатеринбург, 1996. — С. 14-20.
Цель и задачи теоретического поиска информации по теме исследования в специальной литературе
Как показывает анализ данных психолого-педагогической литературы, процесс научного изучения проблем детей с ЗПР начался в нашей стране в 60-е годы и продолжается до настоящего времени. Несмотря на большое количество проведенных исследований, отраженных в публикациях, сборниках научных работ, кандидатских и докторских диссертациях, научно-популярных статьях и т. д., многие проблемы детей этой особой категории остаются «белыми пятнами» на карте научного познания феномена «ЗПР». Каждый, кто решается нанести на «белое пятно» свои ориентиры и обозначения, стремится осмыслить этот феномен, проанализировав опыт и наработки своих предшественников.
Анализ научных данных при изучении феноменологических понятий «ЗПР» и «внимание» проводился с опорой на принципы систематизации: принцип максимально возможного охвата научных данных, представленных в специальной литературе; направленческий принцип, указывающий на основные направления в изучении феномена; принцип хронологической последовательности, указывающий на время выхода работ в печать. Такая технология анализа феноменологических понятий помогает увидеть более и менее изученные направления, оценить наработки предшественников, определить границы знания и незнания по ряду конкретных вопросов, а в целом — указать место решаемой проблемы в общем контексте феномена.
Систематизация данных специальной литературы при изучении феноменологического понятия «ЗПР».
I. Работы, посвященные проблеме неуспеваемости школьников.
Эти работы поставлены на первое место, т. к. они являются пропедевтическими к изучению феномена «ЗПР». Именно в этих работах сделаны первые попытки описания особой группы неуспевающих школьников, сравнение их с другими категориями детей.
1.1. Работы «классиков», посвященные общим вопросам развития психики детей, закономерностям развития, психологическим аспектам учебной деятельности: Л. С. Славина (1958), Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов (1962), В. И. Лубовский (1971) и др.
1.2. Работы авторов, посвященные изучению и описанию затруднений детей в усвоении школьных навыков, а также детей с замедленным темпом развития: В. И. Зыкова, 3. И. Калмыкова, А. М. Орлова (1968), Ю. Г. Демьянов (1971), Н. А. Менчинская и др. (1971), А. Н. Цымбалюк (1974), И. Ломпшер (1984), 3. И. Калмыкова, И. Ю. Кулагина и др. (1986) и др.
1.3. Работы авторов, изучающих общие вопросы исследования уровня умственного развития детей и преодоления неуспеваемости: Л. И. Пересле-ни, В. Л. Подобед (1982), 3. И. Калмыкова (1982) и др.
1.4. Работы, посвященные клиническому изучению детей: М. С. Певз-нер, Т. А. Власова (1966, 1967). II. Работы, посвященные изучению общего круга вопросов о детях с ЗПР. Этап закрепления термина «ЗПР» за этой категорией детей: Т. А. Вла сова, М. С. Певзнер (1971, 1973), Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. И. Лу бовский, Н. А. Никашина (1976), Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Н. А. Цы пина(1984)и др. III. Работы, посвященные вопросам диагностики ЗПР у детей. 3.1. Определение диагностических критериев: Н. Л. Белопольская (1974), В. А. Авотиныы (1980), К.С.Лебединская и др. (1980, 1982), Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова (1989) и др. 3.2. Дифференциальная диагностика (в основном от умственной отсталости): Л. И. Головань, М. Л. Крыжановская, Т. С. Зайдель, А. А. Портнов (1969), С.Я.Рубинштейн (1970), Н. П. Вайзман (1971), Г. Б. Шаумаров (1979), К. М. Гуревич (1981), С. Д. Забрамная (1982, 1988), Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова (1986, 1989), В. И. Лубовский (1989), С. Д. Забрамная (1995), Н. А. Белопольская (1996) и др. 3.3. Вопросы педагогической диагностики: К. Ингенкамп (1991), Г. А. Карпова, Т. П. Артемьева (1995) и др. IV. Работы, посвященные вопросам изучения детей с ЗПР с целью оп ределения специфических особенностей их развития. 4.1. Особенности мышления, интеллектуальной деятельности: С. А. До мишкевич (1977), Т. В. Егорова (1981), Т. П. Артемьева (1984, 1985, 1992) и ДР 4.2. Особенности запоминания и памяти: Ю. Г. Демьянов (1968), Т. В. Егорова (1972,1973), В. Л. Подобед (1981) и др. 4.3. Особенности психомоторики: М. Ш. Адилова (1988) и др. 4.4. Мотивы учебной деятельности: Н. Л. Белопольская (1972, 1976) и др. 4.5. Особенности самооценки: Н. Б. Цымбалюк (1877) и др. 4.6. Особенности речи детей: И. А. Смирнова (1981), Е. В. Мальцева, Г. Н. Рахмакова (1987) и др. V. Работы, посвященные объяснению механизмов нарушений при ЗПР. 5.1. О механизме нарушений продуктивности мышления: 3. И. Калмыкова (1978) и др. 5.2. О механизмах памяти и нейропсихологической структуре мнести-ческих нарушений: В. Л. Подобед (1979), Н. Л. Новинская (1981) и др. 5.3.0 механизмах психо-физиологического нарушения восприятия: Л. И. Переслени (1984) и др. 5.4.0 механизмах затруднений в овладении чтением и письмом: В. И. Насонова (1979) др.
Обоснование принципов систематизации научных данных при изучении феноменологических понятий «ЗПР» и «внимание»
Прежде чем перейти непосредственно к полному определению содержания понятия «нарушения внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ», определимся с содержанием понятия «задержка психического развития» (ЗПР).
Анализируя источники специальной психолого-педагогической литературы, посвященной изучению проблем детей с ЗПР, устанавливаешь закономерность в том, что все они начинаются с обоснования проблемы школьной неуспеваемости. Успешность обучения была и остается основной целью любой педагогической системы, однако ни одна система так и не смогла до сих пор решить проблему неуспеваемости детей. Контингент неуспевающих школьников подвергается всестороннему комплексному изучению специалистами различных направлений науки (клиницистами, биологами-генетиками, психологами, педагогами, дефектологами и т. д.). Благодаря этому контингент неуспевающих школьников делится на категории сообразно этиологическим, нейрофизиологическим, патопсихологическим, психолого-педагогическим и другим признакам. Особую категорию представляют дети с ЗПР, неуспеваемость которых по программе общеобразовательной школы обусловлена специфическими причинами, отличными от причин неуспеваемости как нормальных, так и умственно отсталых детей. Это отличие обусловлено специфичностью самого понятия ЗПР, определяемого как «особый тип аномалии психического развития ребенка» (163 , с. 110). Это определение лаконично, но содержательной характеристики понятию не дает, т. к. при таком определении на место ЗПР легко можно поставить другие понятия, в том числе и умственную отсталость. Но статье психологического словаря такая краткость, видимо, положена.
«Дети с задержкой психического развития (ЗПР) — особая категория детей, которые не могут быть отнесены к умственно отсталым, т. к. в пределах имеющихся знаний они обнаруживают достаточную способность к обобщению, широкую «зону ближайшего развития», — такое определение дается В. А. Лапшиным и Б. П. Пузановым (111, с. 60). Это определение более развернутое, в нем используется понятие о ЗБР (Л. С. Выготский), а также определяется категория детей для дифференциальной диагностики (умственно отсталые), кроме того, оно подтверждает версию об особенности этой категории детей (как и в первом определении). Вместе с тем оно не несет информации о «пределах имеющихся знаний» и о «широте» ЗБР. У этих же авторов есть такой взгляд на детей с ЗПР: «Особую группу составляют дети, не имеющие нарушений отдельных анализаторов (слуха, зрения, моторики, речи) или интеллектуальных нарушений, вызванных глубокими органическими поражениями центральной нервной системы, но в то же время стойко неуспевающие в общеобразовательной школе» (111, с. 6). В этом определении также подтверждается «особость» детей с ЗПР, указывается на сохранность их анализаторных систем, выделяется педагогический критерий невозможности обучения этих детей по программе массовой школы, хотя остается непонятным вопрос о том, на каком возрастном этапе появляется эта невозможность обучаться по программе массовой школы, кроме того, не несет информации словосочетание «глубокие органические поражения ЦПС», т. к. степень этой «глубины» остается не ясна.
Ответы на эти вопросы находим в определениях других авторов. Так, Л. И. Переслени и Е. М. Мастюкова (154, с. 55), констатируют, что ЗПР — это «аномалия развития, которая чаще всего обнаруживается на начальных этапах обучения и проявляется в трудностях усвоения знаний, навыков, умений». Определить степень «глубины» попытались Г. А. Карпова и Т. П. Артемьева (1995), которые считают, что «дети с ЗПР — дети с неглубокими отклонениями в интеллектуальном и эмоционально-волевом развитии» (94, с. 3).
Таким образом, вопрос с «глубиной» решился, кроме того, добавилась важнейшая содержательная характеристика понятия — отклонения в эмоционально-волевом развитии, т. к. в самых первых своих работах о детях с ЗПР М. С. Певзнер писала, что «недоразвитие эмоционально-волевой сферы является ведущим симптомом при различных формах задержек развития» (150, с. 93). Впоследствии это утверждение было поставлено в ряд дискуссионных вопросов, так как, например, Т. А. Власова основным признаком ЗПР считает «недостаточность интеллектуальных функций» (25, с. 73). Тем не менее, отклонения в эмоционально-волевой сфере остаются одним из ведущих симптомов ЗПР. Следовательно, можно предположить, что имеются и другие симптомы, раскрывающие картину структуры дефекта при ЗПР. Действительно, дети с ЗПР «стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики — незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности, патогенетической основой...» которых «...является перенесенное органическое заболевание ЦНС», — обобщает У. В. Ульенкова исследования клиницистов и психологов Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, К. С. Лебединской, В. И. Лубовского и др. (178, с. 95). В этом совокупном определении дана важнейшая для диагностики деталь — органическое поражение ЦНС. Но точно такое же поражение может сопровождать характеристику другого состояния — умственной отсталости.
Обоснование выбора базы исследования и возраста изучаемого контингента учащихся
Констатирующий этап педагогического эксперимента по изучению нарушенного внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ проводился в классах выравнивания школы № 171 Верх-Исетского района г. Екатеринбурга. Данная экспериментальная площадка выбрана по следующим причинам:
1. В начальном звене школы ежегодно функционирует пять-шесть классов выравнивания, что обеспечивает достаточный в количественном отношении контингент учащихся для обследования.
2. Заинтересованное отношение педагогического коллектива начального звена и администрации школы к экспериментальной работе и готовность их к плодотворному сотрудничеству.
3. Комплектование классов выравнивания проводится на основании заключений психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) Центра «Семья и школа» Верх-Исетского РОО г. Екатеринбурга, имеющей статус областной комиссии, что, в определенной мере, исключает возможность грубых ошибок при направлении детей в классы выравнивания и постановки клинического диагноза «ЗПР ЦОГ».
Обращение к изучению детей младшего школьного возраста обосновано следующими точками зрения:
1) с общефилософской точки зрения, выраженной словами А. де С. Эк-зепюри: «Все мы родом из детства», что говорит о значимости детства как периода закладки и формирования всех качеств будущего взрослого человека. Иначе говоря, что заложено в детстве, то «прорастет» во взрослом человеке. Младший школьный возраст — школьное детство, следовательно, школьные знания, умения, навыки, приобретенные в этот период, будут влиять на успешность учебной деятельности ребенка в средних и старших классах. Коррекция нарушенных функций в младшем школьном возрасте является важнейшим звеном всего учебно-воспитательного процесса;
2) с точки зрения коррекционной педагогики, представители которой считают, что чем раньше начата коррекционная работа, тем больших результатов в исправлении тех или иных нарушений можно достичь, а также предотвратить будущие осложнения от нескорректированных нарушений. Хотя младший школьный возраст не самый ранний период для начала коррекционной работы (несомненно, лучше начинать коррекцию нарушений в дошкольный период развития ребенка), тем не менее, в практике отечественной школы, отечественной психологии и коррекционной педагогике сложилось такое положение, что нарушения интеллектуального развития детей, в основном, выявляются с началом систематического обучения их в школе;
3) с точки зрения традиций педагогики и психологии, абсолютное большинство исследований проводилось и проводится на детях младшего школьного возраста. Сошлемся на такие авторитеты, как Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др. (30, 32, 35, 37, 82);
4) с точки зрения изучения проблем внимания, сошлемся на опыт выдающегося исследователя в этой области С. Л. Кабыльницкой, которая писала: «именно в начальной школе складывается умение школьника учиться и, в частности, его внимание. Невнимательность, сформировавшись в ходе начального обучения, превращается зачастую в устойчивое свойство личности школьника» (87, с. 3). Эти слова относятся к младшим школьникам вообще, а что касается школьников с нарушенным вниманием, то актуальность проблемы изучения нарушений внимания и коррекции нарушений возрастает ровно настолько, насколько нормально развивающееся внимание младшего школьника отличается от нарушенного.
Обоснование выбора экспериментальных и контрольных классов для проведения формирующего этапа педагогического эксперимента
Формирующий этап педагогического эксперимента проводился на базе классов выравнивания общеобразовательной школы № 171 г. Екатеринбурга. Экспериментальным классом был определен 3«б» класс, контрольным — 3«а». Обоснование для такого выбора служат следующие положения:
I. Общие
1. Опора на положение Н. Ф. Добрынина о том, что обучение является ведущим фактором в развитии внимания. Учащиеся третьего класса обучаются в школе третий год, основные учебные навыки (письмо, чтение, счет) у них уже сформированы и автоматизированы, поэтому у этих учащихся нет отвлечения внимания на технику выполнения учебных заданий (т. е. на процесс письма, начертание букв и т. д.). Кроме того, к 9-10 летнему возрасту у детей происходит процесс спонтанного развития внимания.
2. Опора на изучения С. А. Лукомской (125) о трех основных этапах становления внимания у детей. Конец первого этапа (возрастной диапазон от 8-ми до 10-ти лет) как раз приходится на третий класс. В рамках этого этапа в норме должны сформироваться основные свойства внимания, в перцептивном внимании — переключение и объем, в рамках вербального — устойчивость и концентрация. Таким образом, при коррекции внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ есть возможность ориентирования на нормативное развитие внимания.
3. Опора на изучения Б. И. Айзенберга о том, что при нормальном психическом развитии у ребенка к 9-10 годам имеются психофизиологические и психологические предпосылки к формированию распределения внимания. Указанный возраст также приходится на учащихся 3-го класса, поэтому при индивидуальной работе с детьми хорошо будут видны отклонения от норма тивного становления внимания и видны ориентиры формирования и коррекции нарушенного внимания (4). II. Частные
1. Опора на полученные нами результаты субъективных наблюдений педагогов классов выравнивания и родителей детей, а также результаты обследования учащихся объективными методами, показавшие, что выявляе-мость выраженных нарушений внимания отчетливо проявляется к третьему классу.
2. В ходе констатирующего этапа эксперимента в конкретных 3«б» и 3«а» классах выявлено примерно равное количество учащихся с нарушениями внимания, т. е. состав «группы риска» по нарушениям внимания в количественно-качественном отношении идентичен.
3. Основной состав учащихся третьих классов сформировался два года назад и остается постоянным.
4. Обучение и воспитание учащихся ведется педагогами, имеющими большой опыт работы в школе, в частности опыт работы с детьми с ЗПР ЦОГ.
5. В том и другом классе примерно равные условия учебно-воспитательного процесса (примерность от того, что в педагогических экспериментах практически невозможно создать абсолютно равные условия).
Определение педагогической технологии коррекции нарушенного внимания у младших школьников с ЗПР ЦОГ как совокупности частных технологий, направленных как на самих учащихся, так и на педагогов и родителей детей становится основным в системе «педагоги-учащиеся-родители». Такие взаимодействия осуществлялись параллельно со всеми субъектами учебно-воспитательного процесса, но для удобства будут рассмотрены отдельно.
Первым этапом работы с учителями и воспитателями классов выравнивания явилось анкетирование, результаты которого описаны во второй главе диссертации.
Вторым этапом было чтение лекций на темы: «Клинико-психологичес-кие особенности детей младшего школьного возраста с ЗПР ЦОГ» и «Особенности внимания младших школьников с ЗПР ЦОГ». Лекции носили информационно-просветительский характер и целью их чтения было расширение и углубление знаний педагогов классов выравнивания об особенностях развития детей с ЗПР ЦОГ и, в частности, об особенностях их внимания. Это главная цель. Второй целью чтения лекций явилось стремление подготовить конкретных педагогов к совместной работе по формированию и коррекции нарушенного внимания учащихся в различных видах деятельности.
Третьим этапом взаимодействия была работа в рамках педагогических советов. В целом, в 1995/1996 году было проведено три педагогических совета. Первый педагогический совет проведен по итогам диагностической работы, на котором учителями и воспитателями анализировались результаты обследования учащихся объективными методами, объяснялись особенности работоспособности отдельных учеников, продуктивность их деятельности, темп и точность выполнения заданий и т. д
