Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения и коррекции психомоторного развития у детей раннего возраста 11
1.1. Нейропсихологические основы развития речи ребенка 11
1.2. Психолингвистические основы развития речи ребенка 25
1.3. Дизонтогенез развития моторной сферы и высших психических функций у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии 40
Выводы по Главе 1 54
Глава 2. Констатирующий эксперимент и его анализ 58
2.1. Организация констатирующего эксперимента 58
2.2. Психолого-педагогическое и логопедическое изучение детей раннего возраста с речевой патологией 60
2.3. Анализ констатирующего эксперимента 66
Выводы по Главе 2 80
Глава 3. Коррекционно-развивающая работа по преодолению задержки речевого развития у детей 2-3 лет с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии 81
3.1. Теоретическое обоснование и принципы коррекционно-развивающей работы по преодолению задержки речевого развития в раннем возрасте 81
3.2. Содержание коррекционно-развивающей работы по преодолению задержки речевого развития путем формирования моторной, сенсорной, умственной и речевой сфер 87
3.3. Контрольный эксперимент и его анализ 161
Заключение 173
Библиография 175
Приложения 196
- Нейропсихологические основы развития речи ребенка
- Психолингвистические основы развития речи ребенка
- Организация констатирующего эксперимента
- Теоретическое обоснование и принципы коррекционно-развивающей работы по преодолению задержки речевого развития в раннем возрасте
Введение к работе
Актуальность исследования. Система дошкольного образования в настоящее время существенно изменяется. Особенно актуальными становятся вопросы ранней диагностики и абилитации детей с проблемами в развитии, изменения содержания дошкольного образования, форм и методов работы с детьми раннего возраста и организации необходимой подготовки педагогов, способных осуществлять эту работу (В. И. Лубовский, Н. Н. Малофеев, Л. Ф. Обухова, М. С. Певзнер, В. И. Селиверстов, Е. А. Стребелева, У. В. Ульенкова, С. Н. Шаховская, С. Г. Шевченко и др.).
В последние годы отмечается рост числа детей, родившихся с признаками перинатального поражения центральной нервной системы (ЦНС) (до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми). По данным разных авторов, в настоящее время перинатальная энцефалопатия (ПЭП) встречается в 83,3% случаев и является фактором риска возникновения у ребенка психической (в том числе речевой) и двигательной патологии.
В связи с увеличением числа новорожденных, имеющих недостатки в психофизическом развитии, коррекционно-педагогическая и социально-психологическая помощь детям в раннем возрасте должна быть приоритетной в реальной практике системы дошкольного образования. Однако система коррек-ционно-педагогической помощи не охватывает детей раннего возраста (2-3 лет) с задержкой речевого развития, посещающих дошкольные образовательные учреждения (ДОУ).
Известно, что при условии раннего адекватного лечения и коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими органическое поражение ЦНС, возможно восстановление их соматического и психологического здоровья к 3-летнему возрасту (Е. Н. Винарская, М. В. Ипполитова, Л. В. Лопатина, Е. М. Мастюкова, О. Г. Приходько, Ю. А. Разенкова, Е. А. Стребелева, Э. Г. Симерницкая, Н. В. Серебрякова, А. В. Семенович, Л. С. Цветкова и др.). В сложившейся системе здравоохранения и образования специализированная
4 помощь оказывается 68% детей с патологией речи после 5 лет, когда речевой дефект уже закрепился. С возрастом теряется возможность пластичного изменения состояния ребенка, ухудшаются условия для компенсации и коррекции. В тяжелых случаях речевая патология приводит к ограничению коммуникативных, когнитивных, деятельностных возможностей, к социальной недостаточности, трудностям школьного обучения, ухудшению качества жизни ребенка (И. Т. Власенко, Р. И. Лалаева, Е. Ф. Соботович, О. И. Усанова, Т. Б. Филичева, Е. М. Мастюкова, Н. С. Жукова, Б. Ф. Гаркуша и др.).
Анализ существующей проблемы, изучение практики работы с детьми раннего возраста в ДОУ позволил выявить противоречия между:
социальными требованиями к уровню развития детей и существующей в ДОУ системой работы с детьми раннего возраста, имеющими задержку в развитии речи;
возможностями педагогической технологии по преодолению задержки речевого развития у детей 2-3 лет в условиях ДОУ и недостаточным использованием нейропсихологических и психолингвистических диагностических и коррекционных методик в системе работы с детьми раннего возраста.
Эти условия определяют необходимость своевременной ранней профилактики и комплексной психолого-медико-педагогической помощи детям с задержкой психомоторного и речевого развития, посещающим массовые детские сады. Недостаточная разработанность обозначенных вопросов определила выбор проблемы нашего исследования. Нам представилось особенно перспективным изучение детей раннего возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии в условиях ДОУ, который явился базой для нашей экспериментальной работы.
Проблема исследования заключается в определении особенностей психомоторного развития детей раннего возраста с задержкой речевого развития и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и в теоретическом обосновании и разработке педагогической технологии преодоления задержки речевого развития у детей 2-3 лет в условиях ДОУ.
Актуальность, выявленные противоречия и существующая проблема позволили обозначить тему исследования: «Педагогическая технология по преодолению задержки речевого развития у детей раннего возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии».
Объект исследования - психомоторное развитие детей 2-3 лет с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и пути его формирования.
Предмет исследования - процесс дифференцированной коррекционно-развивающей работы по преодолению задержки речевого развития у детей раннего возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии в условиях ДОУ.
Цель исследования -теоретическое обоснование, разработка, апробация и определение эффективности педагогической технологии по преодолению задержки речевого развития у детей 2-3 лет в условиях ДОУ. Гипотеза исследования заключалась в том, что:
психомоторная сфера ребенка является базой для развития речи;
при построении дифференцированной коррекционно-развивающей работы по преодолению задержки речевого развития у детей раннего возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии необходимо учитывать взаимосвязь между несформированностью психомоторной сферы и задержкой речевого развития;
процесс формирования психомоторной сферы рассматривается как основное условие предупреждения задержки речевого развития у детей раннего возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии;
формирование психомоторной сферы у детей раннего возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии будет эффективным, если педагогическую технологию по преодолению задержки речевого развития рассматривать как единство моторного, сенсорного, речевого, познавательного компонентов диагностической, организационной и развивающей деятельности.
Резервы совершенствования комплексной коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими задержку речевого развития, кроются в реализации дифференцированного подхода к детям, в увеличении доли мероприятий, на-
правленных на совершенствование моторной и психологической базы речи, в активизации деятельности детей при развивающем взаимодействии с педагогами и родителями.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
Провести аналитический обзор специальной литературы по проблеме исследования и теоретически обосновать возможность проведения коррекционно-развивающей работы по преодолению задержки речевого развития у детей раннего возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии в условиях ДОУ.
Экспериментально изучить психомоторные особенности детей раннего возраста с задержкой речевого развития и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.
Разработать, апробировать педагогическую технологию по преодолению задержки речевого развития у детей 2—3 лет в условиях ДОУ и определить ее эффективность.
Теоретико-методологической основой исследования явились: комплексный, системный подход к изучению явлений (Л. Н. Аверьянов, Л. И. Новикова и др.); теория о единстве и взаимоотношении биологических и социальных факторов в развитии ребенка (Л. И. Божович, Л. С. Выготский и др.); теория о сложной структуре нарушений развития (первичные, вторичные и третичные дефекты); теория о единстве основных закономерностей развития детей в норме и с отклонениями; теория о компенсаторных возможностях ребенка раннего возраста (П. К. Анохин, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, И. П. Павлов, С. Л. Рубинштейн и др.); принцип определяющей роли обучения, ведущей деятельности и общения в развитии ребенка (Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.).
Мы учитывали представления о психических функциях как о сложных функциональных системах и данные о закономерностях формирования речи (П. К. Анохин, В. И. Бельтюков, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и
7 др.); психолингвистические теории о механизмах речевой деятельности, о ее порождении и восприятии, взаимодействии речевых процессов (Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев и др.); принципы системности языка, связи речи с другими сторонами психического развития и комплексного подхода к диагностике и коррекции (Е. Н. Винарская, Р. Е. Левина, 3. А. Репина, Е. Д. Хомская и др.). Методы исследования:
Теоретические: анализ психолого-педагогической, психолингвистической, медицинской, логопедической литературы по изучаемой проблеме.
Эмпирические: анализ психолого-педагогической и медицинской документации, наблюдение за детьми в процессе диагностики и лечебно-педагогической работы, беседы с родителями и педагогами, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, статистическая обработка результатов исследования.
Ограничение исследования: -для экспериментального исследования были взяты дети от 2 до 3 лет; - работа проводилась в условиях дошкольного общеобразовательного учреждения.
Экспериментальной базой исследования послужили дошкольные общеобразовательные учреждения № 74,79, 361 г. Перми.
Организация исследования. В исследовании участвовали 122 ребенка 2—3 лет: из них 94 ребенка имели задержку речевого развития и 28 детей — нормальное речевое развитие.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2000—2001)— поисково-теоретический— предусматривал анализ психолого-педагогической и медицинской литературы по изучаемой проблеме, определение теоретических основ, цели, предмета, задач, методов исследования.
На втором этапе (2001—2004)— опытно-поисковом— разрабатывалось содержание экспериментального исследования, проводился констатирующий
8 эксперимент, обобщались и систематизировались полученные данные.
На третьем этапе (2004—2006) — основном — был разработан и реализован формирующий эксперимент, проведен контрольный эксперимент.
Четвертый этап (2006) — обобщающий — предусматривал анализ результатов экспериментального обучения, формулирование выводов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) с позиций современной коррекционной педагогики и специальной психологии определены диагностические показатели и варианты нарушений психомоторного развития детей 2-3 лет в зависимости от преобладающего расстройства в психической или моторной сфере, дана дифференциальная психолого-педагогическая характеристика таких детей;
2) разработана и апробирована педагогическая технология по преодолению задержки речевого развития у детей раннего возраста с легкой степенью псев-добульбарной дизартрии в условиях ДОУ.
Теоретическая значимость исследования. В ходе исследования были получены результаты, уточняющие представления об отклонениях в психомоторном развитии детей раннего возраста (2—3 лет), дополнены данные о структуре нарушения моторной сферы, психической и речевой деятельности. Также определены возможности совершенствования коррекционно-развивающей (логопедической) работы с детьми 2-3 лет с задержкой речевого развития и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии посредством формирования психомоторной сферы.
Практическая значимость исследования заключается в разработке педагогической технологии по преодолению задержки речевого развития путем формирования психомоторной сферы у детей 2-3 лет с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии в условиях ДОУ. Апробация предложенных в исследовании методов и приемов изучения и организации коррекционно-развивающей работы с детьми 2-3 лет с задержкой речевого развития и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии показала достаточно высокую эффективность этой работы. Результаты исследования могут быть использованы в
9 практической работе специалистами дефектологического, психологического, педагогического и медицинского профилей в условиях общеобразовательных и специализированных учреждений, в процессе подготовки педагогов-дефектологов высших и средних специальных учебных заведений, на курсах повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим обоснованием исследования, опирающимся на достижения современной психологии, нейропсихологии, лингвистики; применением совокупности методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; сочетанием количественных и качественных методов при обработке экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились посредством участия в научно-практических конференциях, проводимых на базе Уральского государственного педагогического университета. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях педагогических советов на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений г. Перми, на заседаниях кафедры специальной дошкольной педагогики Пермского педагогического колледжа № 1, кафедры психопатологии и логопедии Уральского государственного педагогического университета, при составлении элективного курса и чтении лекций для студентов Пермского педагогического колледжа № 1, публикации результатов исследования в научной и методической печати. По теме диссертации опубликовано 6 печатных работ.
На защиту выносятся следующие положения:
Процесс формирования психомоторной сферы у детей раннего возраста (2-3 лет) с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии рассматривается нами как необходимое условие предупреждения задержки речевого развития.
Коррекционно-развивающая работа, учитывающая взаимосвязь между несформированностью психомоторной сферы и недостатками речевого развития является более эффективной по сравнению с общепринятой системой работы по предупреждению задержки речевого развития.
10 3. Технология формирования психомоторной сферы как необходимого условия преодоления задержки речевого развития объединяет диагностические, организационные и развивающие средства путем формирования моторного, сенсорного, речевого, познавательного компонентов деятельности детей раннего возраста.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка. Содержит 3 таблицы, 14 рисунков, библиографический список включает 245 наименований.
Нейропсихологические основы развития речи ребенка
Проблема психического и речевого развития детей в современных психолого-педагогических, нейропсихологических, психолингвистических, физиологических исследованиях занимает одно из центральных мест. Накоплен обширный материал, раскрывающий закономерности развития речи и психики ребенка (Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, А. В. Запорожец и др.), роль речи в психическом развитии (Е. И. Исенина, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.), особенности становления речи и общения у детей с особыми образовательными потребностями (Е. Н. Винарская, Р. Е. Левина, М. И. Лисина, Е. М. Мастюкова, Ф. А. Сохин, Т. Н. Ушакова и др.), а также содержание, методы и приемы обучения разных категорий детей (Н. Ю. Борякова, О. Е. Громова, О. Г. Приходько, Е. А. Стребелева и др.).
Сложная структура речевых нарушений в детском возрасте вызывает необходимость междисциплинарного (психолого-медико-педагогического) подхода к их изучению. Нейро- и патопсихология, изучающие мозговые механизмы и патогенез психической и речевой деятельности, позволяют понять структуру, механизмы и клинические проявления речевых расстройств и установить наиболее эффективные пути коррекционного воздействия.
Согласно современным научным представлениям, речь - это одна из самых сложных высших психических функций, участвующих в реализации психической деятельности человека. Она организует и связывает другие психические процессы (внимание, восприятие, память, мышление).
В работах Б. Г. Ананьева, П. К. Анохина, О. С. Адрианова, Н. А. Берн-штейна, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, А. Р. Лурия, И. П. Павлова, Э. Г. Симерницкой, А. В. Семенович, А. А. Ухтомского, Э. Д. Хомской, Л. С. Цветковой, Д. Б. Эльконина и др. описаны возникновение, строение, мозговая организация, особенности речи и других высших психиче гих высших психических функций, нарушения психических процессов у детей и взрослых, пути преодоления нарушений восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, произвольных движений и действий.
Результатом деятельности исследователей стала современная нейропсихо-логическая теория, общепсихологическую основу которой составляет положение о системном строении высших психических функций и их системной мозговой организации. Л. С. Выготский, П. К. Анохин, А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия указывали, что высшие психические функции (в том числе и речь) - результат усвоения общественно-сформированных видов деятельности. Они формируются прижизненно, под влиянием социальных факторов (окружающего предметного мира и людей, с которыми ребенок вступает в определенные отношения), опосредованы по своему психологическому строению (преимущественно речевой системой) и произвольны по способу осуществления [126, 226].
Речь, как и все высшие психические функции, имеет системное, сложное, многоуровневое и многозвенное строение и опирается на функциональную мозговую систему - избирательное динамическое образование, состоящее из значительного числа анатомических и физиологических образований (афферентных /настраивающих/ и эфферентных /осуществляющих/ компонентов), объединенных в единую систему для достижения конечного полезного результата, и способное к пластическому изменению [9, 39, 125, 126, 128].
А. Р. Лурия указывал, что функциональные системы «не проявляются в готовом виде к рождению ребенка... и не созревают самостоятельно, но формируются в процессе общения и предметной деятельности ребенка... и являются материальным субстратом (психофизиологической основой) психических функций» [126].
П. К. Анохин писал, что «...функциональная система является избирательным интегративным образованием целого организма, подлинной единицей интеграции». Функциональная система - это, прежде всего, рабочая констелляция, союз отдельных участков головного мозга, которые территориально неза 13 висимы, объединены на основе выполнения общей задачи, которая может выполняться вариативными средствами. Каждый участок мозга выполняет свою, достаточно специфическую роль, каждая функциональная система полирецеп-торна [9].
И. П. Павловым и А. А. Ухтомским был сформулирован принцип динамической локализации психических функций в головном мозге. Этот принцип предусматривает не фиксированные мозговые «центры», а «динамические системы», элементы которых не теряют своей специфичности. Это учение предполагает, что речь осуществляется системой совместно работающих, но функционально высоко дифференцированных зон коры мозга, участие которых реализует ее психологическую структуру [155, 156J. Таким образом, речь - это самостоятельная функциональная система, одна из форм высших психических функций, которая имеет психофизиологическую и социальную основу.
Психолингвистические основы развития речи ребенка
Вопросами развития детской речи исследователи интересовались с давних времен. Начиная с античности, появление речи у ребенка связывалось с возникновением ее в филогенезе и считалось вытекающим из внутреннего развития его способностей без влияния языковой среды (Геродот, 1972).
Первые систематические наблюдения за процессом становления речи у детей относятся к концу 18 века. Немецкий ученый Д. Тидерманн (1787) опубли ковал обзор развития речи рвоего сына. Ч. Дарвин, В. Прейер, К. и В. Штерны, А. Грегуар, И. А. Бодуэн де Куртене, Н. А. Рыбников, А. Н. Гвоздев записывали речь своих детей, проводили исследования в области детской речи. А. Н. Гвоздев подробно осветил этапы последовательного овладения ребенком различными сторонами русского языка [46].
Теоретическую базу отечественной науки по детской речи составляют ра боты Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Гвоздева, И. Н. Горелова, Б. М. Гриншпуна, Н. И. Жинкина, А. В. Запорожца, И. А. Зимней, Р. Е. Леви ной, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурия, В. К. Орфинской, Е. Н. Тихеевой, Р. М. Фрумкиной, М. Е. Хватцева, Н. X. Швачкина, Д. Б. Эль конина. В последние десятилетия изучением речи детей занимаются И. Н. Горелов, Н. С. Жукова, Е. И. Исенина, Е. С. Кубрякова, Р. И. Лалаева, Н. И. Лепская, Е. Ю. Протасова, Т. Б. Филичева, В. К. Харченко, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович и др.
На современном этапе развития науки речь определяют как сложившуюся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форму общения, опосредованную языком. С точки зрения лингвистики, речь -это определенная последовательность языковых единиц (фонем, морфем, слов, предложений), регулируемая законами языка и работой сознания, формирующего ту или иную мысль (Ф. М. Березин, Б. Н. Головин, 1979).
В психолингвистике речь рассматривается как специфически иерархически организованная деятельность (П. П. Блонский, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. М. Сеченов). Речевая деятельность - это совокупность речевых действий, имеющая мотив, цель, средства, способы выполнения, установки и результаты деятельности. В структуре речевой деятельности выделяют этапы, фазы и уровни (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.). Средством или орудием речевой деятельности является язык как система знаков, ориентиров, необходимая для деятельности человека в окружающем его вещном и социальном мире. Речевая деятельность - это и специализированное употреб ление речи для общения, в котором кодируется и декодируется содержание, и процесс внутренней саморегуляции социума (А. А. Леонтьев, 1969, 1999). Язык и речевая деятельность участвуют в формировании и функционировании психического отражения реальности, опосредовании жизни людей.
Психолингвистическая теория речевой деятельности, концепции о процессах порождения и восприятия речи раскрывают структуру и особенности этих процессов, позволяют определить пути формирования основных компонентов речи и потенциальные возможности речевого развития.
Л. С. Выготский составил схему внутренней психологической организации процесса порождения речи как последовательности взаимосвязанных фаз деятельности, включающей этапы: 1) мотивация, намерение; 2) мысль - речевая интенция; 3) опосредование мысли во внутреннем слове; 4) опосредование мысли в значениях внешних слов - реализация внутренней программы; 5) опосредование мысли в словах - акустико-артикуляционная реализация речи. Мотивация является первым звеном в процессе порождения речи. От мотивации, от потребностей человека зарождается мысль как единица мышления. Единицей речевого мышления Л. С. Выготский считал значение слова. Он также выделил «внутреннюю речь» - речь «для себя». Во внутренней речи мысль превращается в слово, состоящее из предикатов, а слова переходят из замысла в значения, возникают словесные обозначения элементов смысла. Внутренняя речь реализуется впоследствии во внешней речи. Движение от мысли к слову, по Л. С. Выготскому, происходит в виде превращения личностного смысла (языка мысли) в общепонятное значение (язык слова) [39].
Н. И. Жинкин, продолжая работу Л. С. Выготского, предположил, что в сознании человека существует универсальный предметный код (УПК), обозначающий действительность в виде схем, чувственных образов. По Н. И. Жинкину, движение от мысли к слову во внутренней речи начинается с перекодировки внутреннего несловесного «предметно-схемного» кода на вербальный язык. Слова и высказывания синтезируются каждый раз по определенным правилам [83].
Организация констатирующего эксперимента
Этап психолого-педагогического исследования был направлен на изучение состояния и особенностей психомоторной сферы у детей 2-3-летнего возраста, посещающих дошкольные учреждения.
При проведении обследования мы опирались на основные методологические принципы анализа речевой патологии, сформулированные Р.Е. Левиной (принципы развития, квалификации главного, первичного звена в структуре дефекта, принцип системного анализа речевой патологии, принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка), и на принцип учета данных онтогенеза и патогенеза, на традиционные логопедические и нейропси-хологические методы исследования, предложенные Т. В. Ахутиной, О. В. Баженовой, Е. Н. Винарской, Г. А. Волковой, Т. Г. Визель, О. Е. Грибовой, И. Ю. Левченко, А. Р. Лурия, Л. Н. Павловой, Э. Г. Пилюгиной, 3. А. Репиной, Е. Д. Хомской, Л. С. Цветковой, Г. В. Чиркиной и др. [7; 25; 54; 55; 56; 59; 61; 63; 65; 75; 76; 78; 79; 99; 102; 147; 148; 151;160; 175; 178; 183; 184; 190; 192; 205; 206; 214; 231; 240].
Диагностический этап предусматривал комплексное психолого-педагогическое и логопедическое обследование детей, имеющих речевую патологию, и включал в себя следующие разделы: 1. Изучение анамнеза (общего и речевого). 2. Методика исследования моторной сферы (общей, ручной и артикуляционной моторики). 3. Методика исследования высших психических функций: (восприятия, внимания, памяти, мышления). 4. Методика исследования языковых и речевых средств.
Методики исследования моторной сферы, высших психических функций, языковых и речевых средств представлены в Приложении 1.
Комплексное обследование детей раннего возраста, имеющих ЗРР, прово дилось на доступном для детей материале, предусматривающем возможность получения полной информации о недостатках психомоторного развития. Исследование психической сферы проводилось совместно с психологом. Детей обязательно обследовали специалисты медицинского профиля: педиатр, невропатолог, отоларинголог, офтальмолог и др.
Обследование строилось на общем системном подходе с учетом специфики описанных выше речевых и неречевых нарушений, общего психоневрологического состояния ребенка и возраста. Чем меньше ребенок и чем ниже уровень его речевого развития, тем больше значение в диагностике имел анализ неречевых нарушений.
Для описания результатов обследования нами были разработаны речевые карты, которые заполнялись 3 раза в год (см. Приложение 2).
Для определения степени недоразвития психомоторной сферы и речи, структуры дефекта и динамики развития психической деятельности мы модифицировали балльную систему оценки, разработанную и применяемую в Свердловском областном центре патологии речи Научно-практического реабилитационного центра «Бонум» (см. Таблица 1).
Каждый из рассматриваемых параметров оценивался: «отлично» (полностью сформирован) — до 10 баллов; «хорошо» (минимальные нарушения) — до 30 баллов; «удовлетворительно» (выраженные нарушения, но коммуникативные возможности сохранны) — до 50 баллов; «неудовлетворительно» (выраженные нарушения, затрудняющие коммуникацию)— до 80 баллов; «очень плохо» (полностью отсутствует) — до 100 баллов.
Количественным результатом оценки психомоторной сферы явилась арифметическая сумма набранных баллов по всем параметрам. Минимальное количество набранных баллов - 0, максимальное - 600 баллов. Отличная оценка: общая сумма - 0 - 60 баллов. Легкие нарушения: общая сумма - 60 - 180 баллов. Средняя степень тяжести нарушений: 180 - 300 баллов. Тяжелые нарушения: 300 - 480 баллов. Грубые расстройства: 480 - 600 баллов.
Наблюдения и исследования проводились в ходе естественного педагогического эксперимента на базе дошкольных образовательных учреждений № 74, 79 и 361 г. Перми в течение 2003-2005 гг. В констатирующем эксперименте приняли участие 122 ребенка в возрасте 2-3 лет; из них 94 ребенка с ЗРР.
Теоретическое обоснование и принципы коррекционно-развивающей работы по преодолению задержки речевого развития в раннем возрасте
Нейропсихологический и психолингвистический анализ своеобразия становления речи ребенка при легкой степени псевдобульбарной дизартрии позволил утверждать, что детям с данным нарушением свойственна определенная недостаточность в развитии моторной сферы, познавательных процессов, вербальных и невербальных средств общения и эмоционально-волевой сферы. Для более полного преодоления нарушений в развитии необходимо раннее выявление отклонений и целенаправленная психолого-педагогическая работа.
В структуре отечественной системы здравоохранения, воспитания и обучения существуют специализированные учреждения для детей с речевой патологией, но не все дети раннего возраста охвачены своевременной коррекционно-развивающей работой. Большинство из них посещают общеобразовательные дошкольные учреждения, где отсутствует ранняя психолого-медико-педагогическая помощь данной категории детей. Традиционные технологии ДОУ не учитывают особенностей детей с ЗРР, что снижает эффективность развивающих мероприятий. В связи с этим возникает необходимость искать новые формы логопедической работы с детьми раннего возраста.
Коррекционно-развивающую работу по преодолению ЗРР у детей раннего возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии мы строили с учетом основных положений специальной педагогики в области раннего вмешательства (раннее целенаправленное и дифференцированное «пошаговое» обучение; использование специфических методик, приемов, средств обучения; более глубокая дифференциация и индивидуализация обучения; обязательное включение родителей в коррекционный процесс [174]) и с учетом результатов констати рующего экспериментального обучения.
При построении коррекционно-развивающей работы учитывались также общие и специфические особенностей детей с легкой степенью псевдобуль-барной дизартрии:
органическое поражение ЦНС (корковых или подкорковых структур), вследствие которого нарушается иннервация органов артикуляционного аппарата;
вторичные отклонения в развитии: ретардация (запаздывание развития) психических процессов, являющихся базой для формирования речи - внимания, восприятия, памяти, мышления, языковые и коммуникативные расстройства, отклонения в развитии эмоционально-волевой сферы;
недоразвитие психических процессов может быть неравномерным, парциальным, с преобладанием несформированности отдельных функций.
В основу технологии преодоления ЗРР у детей раннего возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии легли следующие принципы:
- принцип комплексности, заключающийся в медицинском и психолого-педагогическом воздействии на весь комплекс речевых и неречевых нарушений, основанном на согласованной деятельности всех специалистов (невропатолога, психолога, логопеда, воспитателя) и родителей;
- принцип опоры на различные анализаторы, предполагающий участие в формировании высших психических функций зрительной, слуховой, кинестетической и двигательной функциональных систем;
- принцип поэтапности, обеспечивающий преемственность и непрерывность этапов коррекционно-развивающей работы. Освоение и отработка каждого умения и навыка, включение трудностей осуществлялись в определенной последовательности, что обеспечивало их усвоение;
- принцип учета зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому), предполагающий предоставление ребенку заданий определенного уровня, выполнение которых возможно с дозированной помощью со стороны взрослого. При этом учитывался уровень психомоторного и речевого развития ребенка;
- принцип усложнения материала, предполагающий постепенное вклю чение трудностей в коррекционно-развивающую работу;
- принцип наглядности, предполагающий использование наглядных средств на занятиях с детьми, что обеспечивало усвоение содержания задания и достижение конкретного результата;
- принцип онтогенетический, требующий учета последовательности формирования психомоторной сферы и видов деятельности ребенка (в том числе речевой деятельности) в онтогенезе [27]. - принципы анализа речевой патологии (по Р.Е. Левиной, 1968):
а) принцип развития, предполагающий выявление причин патологии, пер вичных расстройств и вытекающих из них вторичных и третичных нарушений, что позволило разработать и научно обосновать направления и содержание кор рекционно-развивающего обучения;
б) принцип системности, предполагающий учет отношений между струк турными компонентами и нарушениями речевой функциональной системы. Ло гопедическое воздействие было направлено на все компоненты речевой систе мы;
в) принцип связи речи с другими сторонами психического развития, предполагающий анализ связей, существующих между различными наруше ниями в речевой, познавательной, моторной, эмоционально-волевой сферах.
Так как речь ребенка развивается и функционирует во взаимосвязи со всей пси хикой, то нарушения психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления) могут вызывать задержку речевого развития; - принцип реализации деятельностного подхода, предполагающий в раннем возрасте опору на ведущий вид деятельности - предметную деятель ность, способствующую психическому развитию ребенка в целом: развитию моторики, восприятия, мышления, речи и т. д.; необходимость целенаправлен ного коррекционно-развивающего воздействия для обеспечения условий фор мирования ведущей деятельности.
