Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема исследования словесной памяти в общей и сгшциальной педагогике и психологии
1.1. Общие проблемы исследования памяти в педагогике и психологии . 9
1.2. Особенности словесной памяти глухих детей и их использование в процессе обучения 19
1.3 Способы работы над материалом при запоминании связного текста 35
ГЛАВА II. Содержание и организация исследования особенностей словієной памяти глухих школьников среднего школьного возраста
2.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента . 43
2.2 Продуктивность запоминания текстов 47
2.3 Соотношение успешности ответов на вопросы и эффективности воспроизведения текстов 54
2.4. Приемы работы с текстом на уроках чтения 58
2.5. Выводы 63
ГЛАВА III. Способы активизации памяти глухих школьников 66
3.1. Задачи и методика обучающего эксперимента 66
3.2. Анализ процесса запоминания рассказов
3.3. Результаты воспроизведения смысловых единиц 92
3.4. Выводы 95
Заключение 100
Литература 106
Приложение 125
- Общие проблемы исследования памяти в педагогике и психологии
- Особенности словесной памяти глухих детей и их использование в процессе обучения
- Задачи и методика констатирующего эксперимента
- Анализ процесса запоминания рассказов
Введение к работе
Проблема формирования словесной памяти у детей с нарушенным слухом является одной из важнейших при организации их обучения. Словесная память - одна из наиболее сложных__форм- психической-деятельности, которая в процессе своего развития тесно и непосредственно взаимосвязана с речью, развитие которой у детей с нарушенным слухом замедленно и своеобразно.
Разнообразие и сложность процессов, возникающих в обществе на современном этапе, приводит к необходимости формирования у человека с нарушенным слухом активной позиции, способствующей решению новых проблем, эффективному взаимодействию со слышащими людьми. Это обуславливает необходимость совершенствования учебного процесса в школе для детей с нарушенным слухом на основе активизации всей познавательной сферы учащихся - их речи, памяти, мышления.
Память человека развивается путем улучшения опосредованного запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами. (Л.С.Вьгготсю« _ГШ.Блонский —ШЗ-;—Занков)7
-исследование и практика обучения детей с нарушением слуха
свидетельствуют о том, что формирование словесной памяти характеризуется большим своеобразием. Из-за недостаточного развития речи глухие школьники испытывают значительные трудности в накоплении знаний, сформулированных словесно.
В литературе по специальной педагогике имеется ряд исследований, посвященных анализу формирования у глухих детей словесной памяти и использованию ее в процессе обучения: в сурдопедагогике реализуется деятельностный подход (Р.М.Боскис, А.Г.Зикеев, Н.Г.Морозова, М.Н.Никитина, А.Ф.Понгильская, Е.Г.Речицкая), раскрываются особенности непроизвольного запоминания глухими слов (Л.В.Занков, Д.М.Маянц, В.Г.Петрова, Т.В.Розанова и др.), предложений (Д.М.Маянц, RABrill, J. Orman, P.Odom, R.Blanton) и связных текстов(Д.М.Маянц, Т.В,Розанова, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф), проанализированы некоторые аспекты
произвольного запоминания словесного материала (А.П.Алишаускас, Д.И.Лебедев, В .Я.Ляудис, Д.М.Маянц, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев).
Вместе с тем, до настоящего времени не получили должного научного рассмотрения вопросы, связанные с анализом влияния мотивационных факторов на запоминание словесного материала глухими школьниками, не в полной мере изучены особенности смысловой переработки запоминаемого материала, условия перехода,.к .опосредованным-способам "запоминания. Системные исследования определения путей и способов активизации запоминания словесного материала глухими школьниками не проводились, хотя педагоги и психологи подчеркивают, что они будут более эффективны аесли формируются системно, во взаимосвязи мотивационных факторов и операциональных структур (Т.Г.Богданова, А.И.Выражемская, Г.С.Гуменная, Л.М.Ибраимова, Н.М.Назарова, А.Н.Шлычкова и др. ).
Такой фактор, как мотивация, который в каждом конкретном случае может быть реализован через соответствующую установку, нацеливает ребенка на переработку поступившей смысловой информации, сформулированной словесно и последующее сохранение материала.
Однако в специальной литературе представлены единичные данные, не решающие всего круга вопросов, связанных с проблемой словесной памяти, не раскрывающие многих ее аспектов. При этом отсутствуют подобные исследования в отечественной сурдопедагогике, в особенности применительно к влиянию мотивационных факторов на переработку и последующее сохранение словесного материала.
Таким образом, проблема совершенствования словесной памяти глухих детей и эффективного воздействия на процесс ее формирования представляется актуальной.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
В соответствии с поставленной целью определены задачи исследования:
- провести анализ общей и специальной педагогической литературы по проблемам исследования словесной памяти детей с нарушенным слухом и ее развития в процессе обучения;
- изучить особенности словесной памяти глухих школьников в зависимости от мотивационного фактора (использование установок разного типа);
- определить психолого-педагогические условия системного формирования словесной памяти глухих детей; разработать адекватные приемы повышения эффективности запоминания словесного материала у глухих детей;
- определить эффективность апробированных приемов и
сформулировать рекомендации по их использованию в школах для детей с нарушенным слухом.
Объектом исследования - выступает процесс запоминания словесного материала глухими учащимися среднего школьного возраста (IV-VIII кл.).
Предмет исследования - особенности формирования приемов и способов запоминания словесного материала в условиях специально организованного процесса обучения глухих школьников.
В основу исследования была положена гипотеза: процесс запоминания словесного материала (на примере связных текстов) у детей данной категории можно активизировать за счет взаимосвязанного воздействия на мотивационные факторы и операциональные структуры. Это будет способствовать эффективной переработке поступившей смысловой информации, сформулированной словесно и обеспечит последующее сохранение материала.
Методологической основой исследования явились положения о ведущей роли деятельности в развитии и формировании человека, учение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и "зоне ближайшего развития", представление о структуре дефекта, личностно-деятельностный подход, придающий большое значение мотивационному фактору в развитии всех психических процессов.
Основными методами исследования являлись: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта работы школ для глухих детей; наблюдение за деятельностью сурдопедагогов и детей с нарушенным слухом в процессе обучения; проведение индивидуального констатирующего эксперимента; проведение обучающего эксперимента; количественный и качественный анализ полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что впервые в отечественной сурдопедагогике проведено исследование влияния мотивационного фактора на запоминание словесного материала глухими школьниками. В результате исследования получены новые данные об особенностях словесной памяти у детей изучаемой категории.
Выявлены потенциальные возможности запоминания словесного материала у учащихся с нарушением слуха. Создана научно обоснованная система методических приемов, активизирующих процесс запоминания текстов на основе взаимодействия мотивационных и операциональных компонентов познавательной деятельности глухих учащихся среднего школьного возраста. Предложенные методические приемы разработаны с позиции деятельностного подхода построения обучения, с учетом специфики умственной деятельности и потенциальных возможностей психического развития глухих школьников. Результаты экспериментального обучения свидетельствуют о том, что предлагаемая система приемов способствует преодолению характерных трудностей в запоминании словесного материала глухими школьниками, позволяет более продуктивно строить учебный процесс, развивать познавательную сферу глухих детей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная система работы по повышению эффективности запоминания словесного материала положительно влияет на качество усвоения глухими школьниками знаний и умений, содействует выработке оптимальных способов переработки материала, которая обуславливает его длительное хранение. Материалы исследования могут быть использованы при разработке лекционных курсов по сурдопедагогике, сурдопсихологии и методике преподавания русского языка и литературы в школе глухих, в педагогических институтах на дефектологических факультетах, курсах повышения квалификации учителей-сурдопедагогов и воспитателей специальных учреждений для глухих.
Организация исследования. Экспериментальной базой служили специальная школа-интернат для глухих и позднооглохших детей г. Саранска и общеобразовательные школы : № 14 г. Саранска Республики Мордовия, №481 г.Москвы.
Исследование осуществлялось в три этапа:
- первый (1994-1995 гг.) - изучение и теоретический анализ педагогической и психологической литературы, изучение и анализ процесса обучения глухих детей среднего школьного возраста;
- второй (1996 г.) - проведение констатирующей части исследования;
- третий (1997-1998 гг.) - экспериментальное обучение и проверка его эффективности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на использование современных достижений психолого-педагогической науки, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, сочетанием качественного и количественного анализа экспериментального материала, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы и практических рекомендаций, реализацией материалов исследования в системе учебно-воспитательной работы в среднем звене специальной школы.
Апробация и внедрение. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры сурдопедагогики МПГУ (г. Москва 1996 -1999 г.г.), на научно-практических конференциях молодых ученых МПГУ (1993 - 1995г.г.), на научных конференциях МПГИ им. М.Е.Евсевьева (1993-1998), на методических объединениях учителей школ, где проводилась опытно-экспериментальная работа, на Региональной конференции по проблемам обучения и воспитания аномальных детей (г. Саранск, 1995г.) Методический и дидактический материал был апробирован и внедрен в практику работы специальной школы-интерната для глухих и позднооглохших детей г. Саранска, Республики Мордовия. Материалы исследования использовались при чтении лекций студентам Mill У факультета дефектологии, МПГИ им. М.Е. Евсевьева (г.Саранск) в курсе "Сурдопедагогика", "Сурдопсихология".
Основные положения, выносимые на защиту :
1. У глухих детей среднего школьного возраста выявлены специфические особенности запоминания словесного материала под влиянием мотивационного фактора (установок разного типа). Установлено, что особое значение в
активизации словесной памяти приобретает коммуникативная установка.
2. Эффективность запоминания словесного материала (связный текст) глухими школьниками увеличивается при воздействии на операциональные структуры при поэтапной отработке его понимания с использованием средств разного типа (наглядных, вербальных); доступная учащимся мыслительная деятельность достигается в результате применения последовательной системы наглядных и вербальных видов работ с рассказом на стадии его запоминания. Такая система должна соответствовать принципу постепенного перехода от наглядного к вербальному.
3. Эффективное преобразование запоминаемого материала осуществляется в условиях взаимосвязанного влияния установок и организации мыслительной деятельности учащихся с текстом при его запоминании. В обеспечении такой деятельности заключаются значительные резервы повышения успешности запоминания.
Структура диссертации. Диссертация, объем которой составляет 125 страниц машинописного текста, содержит введение, три главы, заключение, список литературы, включающий 219 наименований и приложения. Работа иллюстрирована 4 диаграммами, 20 цифровыми таблицами, 10 рисунками. Публикации. Основные идеи и научные результаты отражены в 7 публикациях по теме исследования.
Общие проблемы исследования памяти в педагогике и психологии
Проблема памяти - одна из наиболее актуальных проблем в области педагогики и психологии.
Анализ взглядов современных педагогов и психологов дает возможность выделить некоторые психолого-педагогические условия, способствующие наиболее эффективному усвоению знаний.
Выводы прикладного характера, вытекающие из фундаментальных исследований памяти, идут в одном русле с передовыми тенденциями в развитии современной дидактики и частных методик, в одном русле с поисками и находками творчески работающих учителей.
«Без памяти, - писал С.Л. Рубинштейн, - мы были бы, существовали мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезло бы в прошлом».( С.Л. Рубинштейн, 1989, с. 85).
Память является одним из важнейших условий психического развития, лежит в основе способностей человека, является условием обучения, приобретения знаний. В психолого-педагогической литературе существуют концепции приобретения знаний школьниками, где рассматриваются два пути: первый - на основе самой работы памяти, когда ученик просто заучивает содержание учебника или объяснения учителя; второй - на основе активной мыслительной деятельности, когда ученик анализирует материал, сравнивает, обобщает, делает выводы и т.д. Однако нельзя считать, что запоминание происходит при многократных «механических» повторениях одного и того же материала. На данный факт обращают внимание ряд авторов (М.Н. Борисова, A.M. Вейн, Б.И. Каменецкая).
Современные исследователи (М.Н. Борисова, 1956; A.M. Вейн, 1973; Б.И. Каменецкая, 1973; Б.М. Теплов, 1956; ШмекР. (1983) A.W. Siegel, К.С. Kirasic, R.R. Kilburg (1973), подчеркивают, что без опоры на мыслительную деятельность, без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно и было бы противоестественно.
Исключительно важное значение приобретают исследования системности обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, которые отмечали, что системность обучения принадлежит к ядру исходных предпосылок дидактической и методической системы развивающего обучения.
В том же контексте может быть рассмотрен один из основных принципов дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова. Раскрывая содержание данного принципа, Л.В.Занков выделял два взаимосвязанных аспекта.
Первый состоит в том, что учебный материал и методы его изучения должны быть такими, чтобы перед учеником постоянно возникали препятствия, требующие преодоления.
Второй аспект раскрывается через неразрывную связь данного принципа обучения с принципом ведущей роли теоретических знаний.
Л.В. Занков писал: «Имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании, взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи» (Л.В. Занков, Обучение..., 1975, с. 51).
К настоящему времени проведено большое количество исследований, характеризующих словесную память в процессе обучения нормально развивающихся детей (Е.И. Андреева, 1985; В.И. Богданова, 1976; И.В. Голубева, 1980; Л.М. Житникова, 1966; A.M. Игнатенко, 1972; В.Г. Степнов, 1982; Н.Я. Чистякова, 1979 и др.).
Вывод, вытекающий из анализа современных психолого-педагогических исследований памяти, заключается в следующем: первостепенное внимание педагога в процессе обучения должно быть обращено на формирование у учащихся полноценных систем долговременной семантической памяти, хорошо расчлененных и упорядоченных. Данные системы, по мнению авторов, обеспечивают глубокий и многоаспектный анализ учебного материала и представляют собой одно из ведущих внутренних условий эффективного и прочного усвоения знаний. Формирование соответствующих систем, по утверждению исследователей, - одно из главных условий развития словесной памяти учащихся.
Современные педагоги, исследуя словесную память, отмечают, что при "чисто механическом" заучивании текста учебника, доказательства теоремы или другого связного материала школьник всегда в определенной мере понимает содержание заучиваемого. Однако, если понимание поверхностно, отрывочно, неполно, не складывается в систему, то запоминание слабо и нестойко и требуются многократные повторения для его улучшения. Если же в процессе усвоения ученик сопоставляет материал с имеющимися у него знаниями, выделяет в материале его главное смысловое содержание, то в результате образуются сильные и стойкие следы памяти (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Л.Ф. Спирин и др.).
Вместе с тем авторы являются убежденными сторонниками опоры на произвольную словесную память детей при усвоении знаний.
По мнению П.И. Зинченко, произвольное запоминание главным образом должно завершать усвоение и закрепление знаний, тогда как непроизвольное выполняет функцию усвоения, связанную с пониманием и осмыслением материала (П.И. Зинченко, 1961).
Особенности словесной памяти глухих детей и их использование в процессе обучения
Деятельностный подход к изучению словесной памяти реализуется в различных областях специальной педагогики и психологии: в олигофренопедагогике (А.В. Григонис, 1969, 1973; Л.В. Занков, 1941; Б.И. Пинский, 1948, 1952, 1954; А. Юодрайтис, 1980), в тифлопсихологии и тифлопедагогики (В.А. Лонина, 1964, 1966; Е.С. Нарышкина, 1975 и др.), в психологии и педагогики детей с задержкой психического развития (Г.С. Гуменная, 1996, Т.В.Егорова, 1972, 1973; Н.Г. Лутонян, 1977; Н.Г. Поддубная, 1975, 1980), в сурдопедагогике и сурдопсихологии. (Т.Г.Богданова, 1983, Л.В. Занков, 1940; Д.М. Маянц, 1941, Н.М. Назарова, 1995; В.Г. Петрова, 1951; Т.В. Розанова, 1958, 1970, 1978; И.М. Соловьев, 1962, 1971, 1973; Ж.И. Шиф, 1968, 1971; С.А. Зыков, 1971; Г.К. Коровин, А.Г. Зикеев, 1975). Проблема формирования словесной памяти у глухих была и остается одной из главных проблем при обучении детей с нарушениями слуха.
Анализируя проблемы изучения аномальных детей, Т.А. Власова указывала, что закономерности психического развития ребенка едины, как в норме, так и в патологии. Наличие того или иного дефекта разрывает цепь закономерностей развития ребенка и вносит в этот процесс характерные особенности. Особенности развития памяти детей с нарушенным слухом в значительной мере обусловлены первичным дефектом - нарушением слуха и вторичными отклонениями - замедленным и своеобразным овладением речью (Т.А. Власова, 1954, с. 105).
Вопрос о важности развития словесной памяти глухих детей ставился в педагогике давно. Так, еще А.Н.Радищев (1801), . позже В.И. Флери (1825), И.Я. Селезнев (1853), И.А.Васильев (1929), Н.М. Лаговский (1931) отмечали, что необходимо развивать словесную память глухих школьников, опираясь на их познавательные возможности; подчеркивали положительную роль словесной памяти для жизни глухого ребенка и развития его мышления.
В работах Е.Е. Вишневской, Л.В. Назаровой (1989); И.М. Гилевич (1977); А.Г. Зикеева (1976, 1986); С.А.Зыкова (1961, 1976); И.В. Колтуненко (1973; 1977); Г.К.Коровина (1976, 1989); О.А. Красильниковой (1990); Л.В.Николаевой (1968), К.И. Туджановой (1968, 1989) имеются некоторые данные об особенностях запоминания словесного материала школьниками с нарушениями слуха, содержатся методические рекомендации по организации коррекционно-воспитательной работы при формировании произвольной памяти, а также указывается на необходимость дальнейшего тщательного психолого-педагогического изучения особенностей и возможностей развития словесной памяти у глухих школьников.
Современная педагогическая наука доказала, что усвоение системы знаний, в частности, словесного материала, оказывает существенное влияние на умственное и психическое развитие глухого школьника. (М. Боскис, Ф.А. Pay, (1968); Л.В. Занков (1963); А.Г. Зикеев (1961, 1968), .А. Зыков (1967, 1977), Г.К. Коровин (1968); К.П. Мальцева (1958); Ф.Ф. Pay (1968); К.И. Туджанова (1968).
Систематическое, целенаправленное овладение знаниями и навыками, предусмотренными школьной программой предполагает определенный уровень развития памяти глухих учащихся, в том числе и произвольной, словесной памяти глухого ребенка, то есть памяти, основанной на понимании, на специальной мыслительной обработке словесного материала в целях его запоминания и воспроизведения.
В этой связи проблема создания оптимальных условий повышения эффективности запоминания в школе для детей с недостатками слуха является одной из самых актуальных в сурдопедагогике.
Занятия по формированию и развитию словесной памяти вносят огромный вклад в систему знаний глухих детей, способствует интенсивному развитию словесной памяти, расширению кругозора, что помогает глухому школьнику более полно и точно воспринимать окружающий мир, социально адаптироваться в среде слышащих (Е.Е. Вишневская, A.M. Выражемская (1976); Т.А. Григорьева (1973, 1975), Г.К. Зикеев (1976), Т.С.Зыкова (1974, 1976, 1985), М.И. Никитина (1978), Е.Г. Речицкая (1989), К.И. Туджанова (1968, 1986), Ж.И. Шиф (1968, 1971), Beyer N., O Connor, Cunlher, A. Dryry и др.).
Результаты изучения и обучения глухих школьников в педагогических исследованиях А.П. Гозовой (1968, 1972),. А.И. Дьячкова (1953. 1957), Л.А. Новоселова (1983) показали, что передача знаний может осуществляться с помощью различных приемов и способов, но всегда двумя основными путями-непосредственным и опосредованным (возможны их различные комбинации и соотношения).
Непосредственный путь передачи знаний можно представить в виде схемы: учитель - ученик. Учитель непосредственно передает учащимся какую-ту сумму знаний и умений, которые они должны запомнить. Этот путь широко известен и достаточно эффективен.
Задачи и методика констатирующего эксперимента
Целью нашего исследования являлось определение оптимальных путей формирования и активизации словесной памяти глухих школьников (средний школьный возраст - IV-VIII классы). В соответствии с поставленной целью исследования задачи эксперимента были следующие: 1) разработка методики для проведения исследования; 2) исследование успешности запоминания связных текстов глухими школьниками (IV-VIII) в зависимости от установок разного типа; 3) выявление установки, наиболее эффективно влияющей на запоминание текста; 4) проведение сравнительного анализа результатов успешности запоминания словесного материала в зависимости от действия установок разного типа на протяжении среднего школьного возраста (от IV к VIII классу);
Констатирующий эксперимент состоял из двух частей.
В первой части исследовалось запоминание словесного материала (связных текстов) глухими школьниками при различных мотивационных условиях. Под условиями подразумеваются установки разного типа: мнемическая и комуникативная.
Мнемическая - установка, ориентирующая глухого ребенка на запоминание рассказа.
Коммуникативная - установка, ориентирующая глухого ребенка на последующую передачу рассказа другому человеку.
Эксперимент проводился в следующей последовательности: 1. Прочтение установки, ее разъяснение. 2. Запоминание рассказа при установках разного типа. 3. Непосредственное воспроизведение. 4. Ответы на вопросы к каждому из текстов.
Каждому испытуемому предъявлялась инструкция №1 и инструкция №2 через 7-10 дней, таким образом каждый испытуемый воспроизводил текст при установках разного типа.
В качестве словесного материала для эксперимента были подобраны адаптированные тексты одинаковой сложности . (См. приложение 2).
Рассказы "Друзья" и "Петин домик" состояли из 5 абзацев, объем которых составлял 17 смысловых единиц по количеству словосочетаний с глаголом (испытуемым давались тексты без членения на единицы). Тексты рассказов, таким образом, состояли из 14 предложений (95 слов). Каждый абзац в том и другом тексте представлял собой определенную смысловую часть рассказа. Была проведена экспертная оценка рассказов по степени трудности педагогами и сурдопедагогами (учителя русского языка и литературы).
Процедура эксперимента: сначала глухому ребенку давалась установка в виде предэкспериментальной инструкции).
Мнемической установке соответствовала инструкция №1: 1. Внимательно прочитай рассказ. 2. Запомни его. 3. Сделай подробный письменный пересказ. Коммуникативной установке соответствовала инструкция №2: 1. Внимательно прочитай рассказ. 2. Запомни его. 3. Напиши рассказ так, чтобы он был понятен и понравился твоему другу или подруге.
Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально. Сначала ребенку предлагалась одна из установок: №1 или №2. Инструкции были отпечатаны на отдельных карточках. (См. приложение 1).
После ее прочтения испытуемому давался один из названных текстов и предлагалось внимательно прочесть его и, сказать, все ли в тексте ему понятно, и если что-нибудь покажется непонятным, указать на это экспериментатору.
После того, как рассказ прочитывался испытуемым и он высказывал свои соображения экспериментатору, ребенку предлагалось еще раз внимательно прочесть рассказ.
Испытуемому отводилось время для чтения около десяти минут; это приближало условия эксперимента к естественным. После чего глухому школьнику предлагалось воспроизвести прочитанное в письменном виде (по инструкции, которая находилась все это время перед испытуемым).
По окончании воспроизведения глухому школьнику предлагались вопросы (II часть эксперимента), на которые он должен был ответить в письменном виде. Вопросы к текстам были напечатаны на отдельном листе и состояли из 14 вопросов для каждого из них. Вопросы были составлены по каждому тексту (См. приложение 3).
С помощью вопросов мы предполагали выяснить - уровень понимания текста; выделение главной мысли; понимание центральных эпизодов и сюжетных линий, понимание отдельных микротем, выделенных в тексте, выделение причинно-следственных связей; способность дать оценку героям рассказа и прочитанному в целом. Ответы на вопросы должны были активизировать смысловую переработку связного текста.
Ответы на вопросы давались также в письменном виде.
Таким образом, в эксперименте были предусмотрены два способа оценки результатов воспроизведения, градуированные по степени уменьшения умственного усилия.
Анализ процесса запоминания рассказов
Задача совершенствования учебного процесса в школе осуществима лишь в условиях активизации всей познавательной деятельности учащихся. Важную роль в освоении системы знаний играют мнемические процессы. В возможно более полном использовании потенциальных возможностей памяти школьника кроются значительные резервы повышения эффективности процесса обучения (Л.В. Занков, П.И. Зинченко, Г.К Середа, А.А. Смирнов и др.). Авторы, занимавшиеся разработкой вопросов формирования различных приемов запоминания (З.М. Истомина, В.Я. Ляудис, К.П. Мальцева, В.И. Самохвал ова и др.), обнаружили большие до сих пор недостаточно используемые резервы развития словесной памяти.
Глухие школьники из-за недостаточного развития речи испытывают большие трудности в накоплении знаний, сформулированных словесно. Школьная практика свидетельствует о непрочности запоминания глухими детьми словесного материала, что снижает эффективность их обучения. Рядом исследователей (Д. М. Маянц, Т. В. Розанова, И.М. Соловьев и др.) констатированы значительные особенности словесной памяти у глухих детей. Авторы исследовавшие память глухих, указывают на смысловую переработку запоминаемого материала глухими детьми (М.М. Нудельман, Т.В. Розанова, И.М. Соловьев, П. Олерон, С. Andrews, М. Anisfeld, М. Crain, D. DeRosa, В. Frumkin, L. Liben др.). Однако, подчеркивая способность глухих детей к смысловой группировке материала, многие авторы отмечают у глухих более низкие показатели структурирования при запоминании по сравнению со слышащими. Глухие недостаточно используют опосредствованные способы запоминания, затрудняются и переработке и организации материала по семантическим и структурным признакам.
Рядом исследователей (Г. П. Антонова, 1973, П.П. Блонский, 1979; P.M. Боскис, 1963; Л.С. Выгодский, 1960; Т.Ф. Марчук, 1976; Т.В. Розанова, 1980, Т.К. Середа, 1967 и др.), которые, основываясь на тщательном изучении специфики учебного процесса школ глухих, отмечают, что развитие словесной памяти детей данной категории является сложным многоплановым процессом и обусловлено несколькими взаимосвязанными факторами: 1). Общим речевым развитием, в ходе которого глухие овладевают звуко-буквенным составом, системой значений слов, усваивают грамматические структуры; 2) совершенствование мотивационного фактора, без систематического использования которого невозможны адекватное понимание и смысловая переработка запоминаемого материала; 3) качественной перестройкой, которая проявляется в совершенствовании процессов памяти, в более прочной их связи с мышлением, в переходе преимущественно опосредствованным способом запоминания.
Результаты констатирующего эксперимента и анализ приемов, используемых в процессе обучения, свидетельствовали о том, что глухие дети среднего школьного возраста испытывают очень большие трудности, когда им нужно запомнить небольшой по объему рассказ житейского содержания. В этой связи во второй части исследования была поставлена задача использовать те педагогические условия, которые были выделены и обеспечивали достаточно полное понимание читаемого рассказа глухими детьми, его удержания в памяти и последующее воспроизведение: мотивационный фатор (установка), смысловая переработка, использование наглядности разного типа, составление плана. Учитывая особенности усвоения учебного материала глухими, параллельно с выше названной задачей решалась не менее важная задача этапа обучения - формирование у глухих детей способов запоминания словесного материала и усвоения знаний, умений, навыков в процессе обучения.
При разработке методики эксперимента мы опирались на исследования сурдопедагогов и сурдопсихологов, свидетельствующих о важной роли предметно-практической деятельности и наглядных опор для обеспечения достаточно полного понимания словесного текста глухими детьми (A.M. Гольдберг, 1971; С.А.Зыков, 1977; Н.Г.Морозова, 1947, 1953; Е.Г. Речицкая,1990; Т.В. Розанова, 1978; Л.И. Тигранова,1978; и др.).
Нами учитывались также результаты исследований З.М. Истоминой, К.П. Мальцевой, В.И. Самохваловой, А.А. Смирнова и других, указывающих на необходимость выделения в текстах опорных пунктов (смысловых вех) для осмысления наглядно-образной и логической структуры рассказа, что обеспечивает более надежное его сохранение в памяти и последующее воспроизведение.
В ходе обучающего эксперимента нам было важно: использовать фактор мотивации; сформировать способы опосредованного запоминания словесного материала; обучить правильному и последовательному использованию приемов смысловой переработки в процессе работы с текстом; воспитать у учащихся интерес к деятельности с текстом; понимание практической значимости овладения приемами и способами запоминания как жизненно важного и необходимого.
Выявленные в ходе констатирующего исследования результаты позволили вычленить операциональные структуры, которые возможно и необходимо формировать у глухих учащихся, а также разработать этапы по их формированию. Формирование операциональных структур осуществлялось при коммуникативной и мнемической установках.
