Содержание к диссертации
Введение
1 Подготовка будущего специалиста дошкольного образования к коррекционной работе с детьми группы риска старшего дошкольного возраста как педагогическая проблема 14-73
1.1. Сущность, содержание и специфика коррекционной работы с детьми группы риска дошкольного возраста 14-40
1.2. Проблема подготовки будущего специалиста дошкольного образования к коррекционной работе с детьми группы риска 40-54
1.3. Пути совершенствования содержания обучения на факультете дошкольного образования 71-73
Выводы
2 Условия эффективного формирования профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска у будущего специалиста дошкольного образования 74-155
2.1. Анализ содержания обучения на факультете дошкольного образования 74-81
2.2. Реализация интегративного подхода в коррекционно-педагогической подготовке будущего специалиста дошкольного образования 81-115
2.3.Коррекционно-педагогическая практика и ее возможности в формировании профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска у будущего специалиста дошкольного образования 115
153 156 159 183
2.4. Экспериментальная проверка эффективности системы формирования профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска у студентов факультета дошкольного образования 127
Выводы
Заключение
Список литературы
Приложение
- Сущность, содержание и специфика коррекционной работы с детьми группы риска дошкольного возраста
- Проблема подготовки будущего специалиста дошкольного образования к коррекционной работе с детьми группы риска
- Анализ содержания обучения на факультете дошкольного образования
- Реализация интегративного подхода в коррекционно-педагогической подготовке будущего специалиста дошкольного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из актуальных задач системы дошкольного образования на современном этапе является совершенствование коррекционно-педагогической и социально-психологической помощи детям. Несмотря на традиционное декларирование важности раннего выявления и коррекции недостатков в психофизическом развитии ребенка, коррекционно + педагогическая деятельность так и не стала приоритетной в реальной практике системы дошкольного образования.
Между тем в исследованиях последних лет (И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова, И.А. Шашкова, С.Г. Шевченко и др.) отмечается тревожная тенденция роста количества детей психически и соматически ослабленных, соци ально запущенных, с риском школьной и социальной дезадаптации.
В силу этого именно на этапе дошкольного детства приоритет должен быть отдан профилактике, пропедевтике и, если необходимо, коррекции дефектов в моторной, когнитивной, аффективной и мотивационной сферах, предупреждению школьной дезадаптации.
Опыт зарубежных и отечественных педагогов показывает, что дети с проблемами в развитии развиваются, если созданы адекватные их проблемам условия (Г.Ф. Кумарина, Н.М. Назарова, С.Г. Шевченко, Л.Н. Шипицина и др).
При этом большая часть из них не требует условий специализирован ного учреждения. Они могут быть созданы в условиях учреждений общего типа. Осознание того факта, что отсутствие необходимой педагогической помощи детям группы риска является предопределяющим фактором в неблагоприятной динамике их личностного и психосоматического развития поставило проблему подготовки такого педагога, который в условиях обычной группы или класса сможет оказывать помощь детям, нуждающимся в компенсирующем обучении, то есть знающего особенности развития и характер трудностей данной категории детей и владеющего технологией коррекционно-развивающего обучения.
Реализация этого невозможна без серьезного пересмотра системы профессиональной подготовки будущего специалиста дошкольного образования.
Анализ готовности студентов выпускных курсов к коррекционной работе с детьми группы риска показал , что большая часть студентов испытывает значительные трудности при осуществлении коррекционно-педагогической деятельности.
Чтобы выявить причины низкого уровня подготовки студентов к осуществлению коррекционной работы с детьми группы риска, мы провели анализ содержания обучения: установили наличие предметов, ориентированных на выполнение коррекционно-педагогических профессиональных функций, комплексных задач (заданий), обеспечивающих подготовку к решению критериальных задач, рассмотрели содержание педагогических практик 3-5 курсов.
В результате проведенного анализа было установлено, что:
- не реализуются межпредметные связи, позволяющие решать такие дидактические задачи, как актуализация коррекционно-педагогических знаний, их обобщение и систематизация;
- для решения большинства критериальных задач студенты получают знания разрозненно на различных предметах;
- изучаемые теоретические курсы не обеспечивают применение полученных знаний в практике обучения и воспитания детей группы риска, так как не являются технологическими и не дают будущему специалисту инструментария для педагогической практики;
- не представлены комплексные задачи (задания), обеспечивающие подготовку к решению критериальных задач;
- содержание практической деятельности не обеспечивает достаточного уровня овладения коррекционно-педагогическими умениями.
Все это говорит о необходимости существенных изменений системы коррекционно-педагогическои подготовки будущих специалистов дошкольного образования.
В результате анализа психолого-педагогической литературы мы сделали вывод о том, что, несмотря на значительную теоретическую разработанность различных сторон подготовки будущего воспитателя (И.Ю. Ерофеева, М.А. Ко-вардакова, Л.В. Поздняк, Л.Ф. Самборенко, Л.Г. Семушина и др.), проблема подготовки к коррекционно-педагогическои деятельности со старшими дошкольниками группы риска не нашла своего выражения в специальных исследова ниях.
Однако сегодня все более осознаются противоречия:
• между острой потребностью дошкольных учреждений в специалистах, способных осуществлять коррекционную работу с детьми группы риска дошкольного возраста, и отсутствием таких специалистов в реальной практике системы дошкольного образования;
• между квалификационными требованиями к уровню сформированное™ коррекционно-педагогических умений будущего специалиста дошкольного образования и реальными условиями их формирования в вузе;
• между содержанием образования на уровне учебных программ и содержанием образования как отражением социального опыта;
• между предметным характером обучения и межпредметным характером коррекционно-педагогическои деятельности;
• между способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию;
• между декларируемым принципом взаимосвязи теории и практики и отсутствием механизма его реализации в реальной практике подго товки студентов к коррекционной работе с детьми дошкольного возраста.
В этой связи возникла необходимость в разработке системы подготовки будущих специалистов дошкольного образования к коррекционной работе с детьми группы риска старшего дошкольного возраста.
Проблема исследования заключается в преодолении выявленных противоречий путем поиска психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование профессиональных умений у будущих специалистов дошкольного образования в области коррекционной работы с детьми группы риска.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - педагогические условия подготовки студентов факультета дошкольного образования к коррекционной работе с детьми группы риска.
Предмет исследования - процесс формирования профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска у будущих специалистов дошкольного образования.
Гипотеза исследования основана на том, что формирование у студентов профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска будет осуществляться более эффективно, если коррекционно-педагогическую подготовку студентов сориентировать на модель коррекционно-педагогическои деятельности специалиста дошкольного образования и при этом соблюдать следующие условия:
• интеграция медико-биологических, психолого-педагогических и специальных знаний о коррекционно-педагогическои деятельности на основе межпредметных связей;
• применение комплексных задач (заданий), ориентированных на формирование коррекционно-педагогических умений;
• включение в процесс обучения методов, активизирующих познавательную деятельность студентов, а также моделирующих структуру содержания и технологию коррекционно-педагогической деятельности;
• включение студентов в реальный коррекционно-педагогический процесс для отработки операционального состава профессиональных умений коррекци-онной работы с детьми группы риска;
• наличие у студентов и преподавателей критериев и показателей уровней сформированности профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены его задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую сущность состояний риска в развитии старшего дошкольника и специфику работы с этой категорией детей.
2. Исследовать эффективность существующей системы профессио нальной подготовки будущего специалиста дошкольного образования к коррекционной работе с детьми группы риска дошкольного возраста.
3. Определить перечень и содержание профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска и обосновать логику их поэтапного формирования в процессе учебно-познавательной и практической деятельности студентов.
4. Выявить и экспериментально обосновать совокупность психолого- педагогических условий эффективной подготовки студентов к коррекционной работе с детьми группы риска старшего дошкольного возраста.
Общую методологию исследования составляет положение материалистической диалектики о взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о деятельностно-творческой сущности и активности личности и многофакторного влияния на ее развитие. Методологическим ориентиром в исследовании служит общая теория формирования личности учителя и его профессиональной культуры, культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского.
Теоретической основой исследования являются теория формирования личности учителя (СИ. Архангельский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), теория педагогического образования (Е.П. Белозерцев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.), основные положения концепции содержания и процесса обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), положения о задачном подходе и его роли в овладении деятельностью и в развитии личности (Г.А. Балл, В.А. Сластенин и др.), идеи моделирования и проектирования педагогической деятельности (Н.М. Назарова, Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушина, В .А. Сластенин и др.), о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, А.С. Белкин, В.В. Коркунов, Г.Ф. Кумарина и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение научной литературы по проблеме; педагогическое моделирование; анализ учебных планов, содержания учебных программ, учебников, методических пособий; беседы и анкетирование, включенное наблюдение за учебным процессом; констатирующий и формирующий эксперименты, экспертная оценка, статистическая обработка результатов.
Опытно-экспериментальными базами исследования были Ишимский государственный педагогический институт, учебно-консультационные пункты (УКП г.Ноябрьска, УКП г.Урая, УКП г.Тобольска).
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап ( 1994-1995 гг.) - изучение и анализ литературы по проблеме исследования; формулирование и уточнение цели, гипотезы, задач, составление плана исследования, разработка методики констатирующего эксперимента.
Второй этап (1995-1999 гг.) - проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента, создание и внедрение опытно-экспериментальной программы по формированию коррекционно-педагогических умений.
Третий этап (1999-2000гг.) - анализ эффективности экспериментальной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что подготовка будущего специалиста дошкольного образования к коррекционной работе с детьми группы риска старшего дошкольного возраста рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема в области профессиональной подготовки; разработан поэлементный состав компонентов готовности специалистов дошкольного образования к коррекционно-педагогическои деятельности; спроектирована модель коррекционно-педагогическои деятельности специалиста дошкольного образования; экспериментально определены и теоретически обоснованы перечень и содержание коррекционно-педагогических умений, определены уровни и критерии их сформированности; выявлены и экспериментально обоснованы психолого - педагогические условия эффективного формирования профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска у студентов факультета дошкольного образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснована целесообразность внесения корректив в содержание обучения на факультете дошкольного образования с целью эффективного формирования коррекционно-педагогических умений; доказана необходимость расширения инвариантного компонента содержания профессиональной подготовки за счет спецкурса «Коррекционно-развивающее обучение детей старшего дошкольного возраста с низким уровнем готовности к школе» и коррекционно-педагогическои практики; разработана система формирования коррекционно-педагогических умений в процессе профессиональной подготовки, которая экспериментально проверена, апробирована и подготовлена к практическому использованию.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано программно-методическое обеспечение коррекционно- педагогической подготовки студентов факультета дошкольного образования. Программа курса «Коррекционно-развивающее обучение старших дошкольников с низким уровнем готовности к школе», новая форма организации педагогической практики «Коррекционно-педагогическая практика» и другие методические материалы, прошедшие экспериментальную проверку, существенно повышают эффективность коррекционно-педагогической подготовки будущих специалистов дошкольного образования. Разработанная модель перечня коррекционно-педагогических умений, критерии их оценки, а также предложения по совершенствованию их формирования могут быть использованы преподавателями факультетов дошкольного образования педвузов.
Результаты исследования могут быть использованы для переподготовки и повышения квалификации воспитателей, практических психологов, учителей, а также для уточнения требований стандарта дошкольного образования в части коррекционной работы при проведении аттестации дошкольных учреж дении.
Достоверность и обоснованность полученных в ходе исследования ре зультатов обеспечивается исходными методологическими позициями: адекватностью методов исследования его задачам; связью педагогических исследований с практической деятельностью и ориентацией на нее.
Апробация исследования и внедрение его результатов в практику. Основные результаты исследования доложены и обсуждены на научно-практических конференциях, организованных Ишимским государственным педагогическим институтом (1996,1997,1998) ; Ершовских педагогических чтениях (Ишим ,1995,1996,1997,1998) ; на научных семинарах кафедры педагогики и методики дошкольного воспитания Ишимского государственного педагогического института; совместных семинарах воспитателей, методистов, практических психологов, социальных педагогов и заведующих до школьными учреждениями г. Ишима; заседаниях координационного совета по делам образования администрации г. Ишима, на Всероссийских научно-практических конференциях (Екатеринбург, 1998, 1999).
Практическое внедрение научных результатов осуществлялось в процессе педагогического эксперимента, а также путем разработки методических рекомендаций для студентов очного отделения факультета дошкольного образования.
Внедрение также осуществлялось автором в преподавательской работе путем чтения спецкурсов «Коррекционно-развивающее обучение старших дошкольников с низким уровнем готовности к школе», «Отклонения в поведении и развитии личности детей», разделов курса методики развития речи («Логопедическая работа в детском саду», «Профилактика речевых расстройств», «Предупреждение специфических нарушений письма и чтения», «Подготовка к школе детей с недостатками речи», «Устранение недостатков устной и письменной речи») для студентов УКП г. Муравленко, г. Но-ябрьска, г. Тобольска, г. Урая и воспитателей в системе Института повышения квалификации Тюменской области. На защиту выносится:
1. Модель коррекционно-педагогической деятельности специалиста дошкольного образования, являющаяся ориентиром при разработке системы формирования профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска у будущих специалистов дошкольного образования.
2. Методика разработки содержания обучения на факультете дошкольного образования.
3. Этапы формирования профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска у будущих специалистов дошкольного образования.
4. Психолого-педагогические условия эффективного формирования профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска у будущих специалистов дошкольного образования:
• ориентация образовательного процесса на обобщенную модель коррекционно-педагогической деятельности специалиста дошкольного образо вания;
интеграция медико-биологических, психолого-педагогических и специальных знании о коррекционно-педагогической деятельности на основе межпредметных связей;
• применение комплексных задач (заданий), ориентированных на формирование коррекционно-педагогических умений;
• включение в процесс обучения методов, активизирующих познавательную деятельность студентов, а также моделирующих структуру содержания и технологию коррекционно-педагогической деятельности;
• включение студентов в реальный коррекционно-педагогическии процесс для отработки операционального состава профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска;
• наличие у студентов и преподавателей критериев уровней сформированное™ профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска.
Результаты исследования изложены в семи публикациях. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Сущность, содержание и специфика коррекционной работы с детьми группы риска дошкольного возраста
В настоящее время система дошкольного образования претерпевает существенные изменения. Среди проблем дошкольного образования главными являются вопросы изменения содержания дошкольного образования, форм и условий работы с детьми дошкольного возраста и необходимой подготовки педагогических кадров, способных осуществлять эту работу.
Одной из актуальных задач системы дошкольного образования на современном этапе является совершенствование коррекционно-педагогическои и социально-психологической помощи детям. Несмотря на традиционное декларирование важности раннего выявления и коррекции недостатков в психофизическом развитии ребенка, коррекционно-педагогическая деятельность так и не стала приоритетной в реальной практике системы дошкольного образования (219).
По мнению В.И. Селиверстова, система коррекционно-педагогическои и не охватывает значительную часть нуждающихся в ней детей дошко льного возраста. Сеть дошкольных учреждений (групп) компенсирующего вида осуществляет помощь лишь детям с выраженными отклонениями в психофизическом развитии (не более 2,5-3 % от всех детей дошкольного возраста). Вместе с тем, по разным причинам, в остальных видах детских садов среди нормально развивающихся сверстников оказывается большое количество детей с так называемыми «стертыми», слабо выраженными формами нарушений. Такие дети не получают специальной помощи и испытывают значительные трудности в усвоении образовательной программы, а впоследствии в адаптации к новому виду деятельности - школьному обучению, потенциально составляя своеобразную «группу риска» в системе начального общего образования.
Успешность своевременного предупреждения и преодоления недостатков психофизического развития детей, безусловно, зависит от компетентности и профессионализма работников дошкольных учреждений (219 ).
Координация государственных стандартов дошкольного образования по коррекционно-педагогическому направлению с государственными стандартами подготовки специалистов дошкольного профиля обусловила введение в обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы по специальности дошкольная педагогика и психология изучение содержания и специфики работы с детьми группы риска.
Для понимания специфики коррекционной работы с детьми группы риска существенное значение имеет обращение к исследованиям А.С. Белкина, Г.Ф. Кумариной, С.Г. Шевченко, У.В. Ульенковой и других ученых.
По мнению Г.Ф. Кумариной ( 108, с.7 ), «глубокий общественный и экономический кризис, обусловленный переходным периодом, сопровождается резким снижением показателей здоровья и социальной защищенности детей. Это приводит к тому, что на этапе поступления в школу, как показывают обобщенные данные последних лет, в среднем, 28% детей имеют хронические заболевания, 45% - функциональные отклонения в физическом и нервно-психическом здоровье. Около 10% можно отнести к категории безнадзорных детей (это дети из неблагополучных семей, семей мигрантов, беженцев, лиц, не имеющих определенного места жительства, дети сироты при живых родите лях)».
«Все перечисленные категории проблемных детей, не имея классиче ских форм аномалий развития, на этапе поступления в школу характеризуются низким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в учении и освоении социальной роли ученика, имеют повышенный риск школьной дезадаптации. Последнее дает основание рассматривать их как группу педагогического риска» (108, с/7-8).
По мнению С.Г. Шевченко ( 240 ), данная группа относится к категории детей с трудностями в обучении. Между тем в психолого-педагогической литературе используются другие наименования доя обозначения данной категории детей: «дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении» (Н.А. Менчин-ская, З.И. Калмыкова, У.В. Ульенкова), а также «дети с трудностями в обучении с указанием клинико-психологических критериев данного состояния (асте-но-невротический синдром, синдром гармонического инфантилизма, церебра-стенический синдром и др.)».
Мы склонны поддержать точку зрения, согласно которой «к категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речедвигательной сферы» ( 240, с. 16 ).
Детальная систематизация исследований по данной проблеме не является специальной нашей задачей, а потому в дальнейшем мы ограничимся анализом тех работ, с которыми прежде всего связана проблематика нашего исследования. Вначале мы проанализируем проблему пониженной обучаемости у детей, так как психологическая характеристика детей группы риска, по нашему мнению, совпадает с характеристиками детей с пониженной обучаемостью.
Проблема подготовки будущего специалиста дошкольного образования к коррекционной работе с детьми группы риска
Совершенствование системы образования в соответствии с Законом РФ «Об образовании» требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку в соответствии с его возрастом адекватных условий для развития, формирования личности, получения должного образования.
Между тем система коррекционной помощи детям в рамках общеразви-вающих детских садов практически отсутствует.
По мнению О.Н. Усановой, в современных условиях все рельефнее обнаруживается слабость существующих форм поддержки и помощи детям. Многое здесь делается кустарно, узка специализация педагогов применительно к коррекционно-педагогическои деятельности, низка их психологическая компетентность. Они слабо владеют методами психопрофилактики отклонений в развитии, затрудняются в использовании методов психологической и педагогической коррекции (231 ).
Между тем все причины неуспеваемости, как правило, делятся в исследованиях на зависящие от педагога и не зависящие.
Рассмотрим их с позиций возможного переноса.
Например, «причинами неуспеваемости могут быть пробелы в знаниях, низкая обучаемость, невладение мыслительными операциями, акцентуация характера ребенка, а также заблокированные по причине ошибок учителя умственные способности ученика (так называемая „выученная беспомощность" по X. Хекхаузену)» (136 ).
Ю.К. Бабанский причины неуспеваемости условно делит на причины внутреннего и внешнего по отношению к ребенку плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья и развития детей, пробелы в знаниях, умениях и навыках. Причинами внешнего плана являются, по мнению ученого, недостатки воздействия школы и недостатки влияния внешней среды ( 13 ).
Ряд авторов (А.С. Белкин, Л.В. Занков, В.А. Крутецкий, В.Ф. Райский, Г.А. Власова и др.) среди наиболее серьезных причин неуспеваемости называют следующие: - недостатки в учебно-воспитательной деятельности учителей (чрезмерный акцент в процессе преподавания на механическом запоминании учебного материала); - недостаточное внимание к развивающей стороне обучения; - неумение педагога воспитать у детей интерес к учению; отсутствие должного индивидуального подхода к учащимся на уро ках; - слабое знание учителями психологии усвоения знаний; - неумение вовремя обнаружить пробелы в знаниях учащихся; - недостаточное внимание к формированию правильных взаимоотношений между учениками и учителем ( 240 ).
Обобщая опыт работы, Л.М. Каримова делает вывод о том, что воспитатели плохо знают особенности становления личности депривированных детей, специфику развития их интеллектуальной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер, недостаточно знают о социально-педагогических, биологических и психологических причинах, лежащих в основе различных форм нарушения поведения детей, затрудняются в осуществлении индивидуального подхода к детям.
Анализ содержания обучения на факультете дошкольного образования
Чтобы выявить причины низкого уровня подготовки студентов к осуществлению коррекционной работы с детьми группы риска, мы провели анализ содержания обучения: установили наличие предметов, ориентированных на выполнение коррекционно-педагогических профессиональных функций, комплексных задач (заданий), обеспечивающих подготовку к решению критериальных задач, рассмотрели содержание педагогических практик 3-5 курсов.
Нами были проанализированы учебный план (1997 г.), рабочие и учебные программы, содержание лекций, семинарских и практических занятий дисциплин медико-биологического и психолого-педагогического циклов, содержание педагогических практик.
Анализ показал, что учебные предметы, ориентированные на выполнение студентами коррекционно-педагогических функций, представлены в учебном плане (специальность «дошкольная педагогика и психология») главным образом предметами «Коррекционная педагогика» и «Детская практическая психология». Однако фрагментарного курса коррекционной педагогики явно недостаточно для подготовки студентов к осуществлению коррекционной работы с детьми группы риска дошкольного возраста.
При изучении этого курса студенты приобретают знания об отклонениях в физическом , психическом, моторном, интеллектуальном развитии человека, знакомятся с современными педагогическими теориями и системами воспитания, обучения и социальной интеграции лиц с проблемами, основными ступенями развития и социализации человека при наличии отклонений, задержек развития и т.д. Между тем, как показывает опыт, эти знания реализуются лишь в составе умения воспроизводить изучаемый материал, поскольку за отводимое на изучение курса время невозможно решить вопрос формирования у будущего специалиста дошкольного образования даже теоретических коррекционно-педагогических умений. Опыт преподавания курса, результаты проверочных работ показали, что студенты не видят связи этой дисциплины с предшествующими. Это дает основания полагать, что курс «Коррекционная педагогика» не может в существующем виде решить проблему, стоящую перед коррекционно-педагогической подготовкой будущего специалиста дошкольного образова ния.
Определяя роль дисциплины «Детская практическая психология» в формировании готовности студентов к коррекционной работе с детьми группы риска, следует заметить, что несмотря на то, что в перечне разделов, входящих в структуру курса, значится раздел «Работа с одаренными детьми, с группой риска» ( 57 ), студенты либо вообще не знакомятся с этой категорией детей, либо получают готовые знания и алгоритмы действий.
Анализ содержания программы вышеназванного курса с конкретной реализацией в практической деятельности, результаты поискового эксперимента позволили констатировать следующее: -студенты не владеют знаниями о различных подходах к распределению по группам детей с трудностями в обучении и, следовательно, затрудняются при выборе процедуры и инструментария диагностирования их состояния; - отдают предпочтение диагностической функции, вместо профилакти SJ ческой и пропедевтической; - используют недостаточно апробированный диагностический инструментарий, кроме того, наблюдается некорректность его применения; - испытывают затруднения в проектировании, планировании системы воздействия на ребенка группы риска, ее содержательных и диагностических компонентов, а также в прогнозировании результата этого воздействия; - испытывают трудности в разработке и реализации индивидуальных программ развития детей группы риска. В этой связи следует заметить, что разработка и реализация индивидуальных программ является приоритетной, смыс-лообразующей деятельностью педагога; все остальные виды его деятельности: диагностическая, коррекционная и другие подчинены ей и имеют смысл только в том случае, если в полной мере реализуется индивидуальная работа с этими детьми.
Проведенный дополнительный опрос воспитателей и методистов дошкольных учреждений, в которых студенты ежегодно проходят производственную практику, подтвердил сделанные нами выводы.
В результате анализа выполненных студентами контрольных заданий, содержания лекций, семинарских, практических и лабораторных занятий, бесед со студентами, наблюдения за характером и приемами их самостоятельной работы нами было выявлено, что коррекционно-педагогические умения, необходимые доя решения критериальных задач, формируются на разных предметах разрозненно или не формируются вообще.
Реализация интегративного подхода в коррекционно-педагогической подготовке будущего специалиста дошкольного образования
Интеграция представляется нам одним из перспективнейших приемов, способных решить многие из проблем коррекционно-педагогической подготовки будущего специалиста дошкольного образования.
«Советский энциклопедический словарь» определяет интеграцию как «понятие сущности дифференцированных частей и функций системы, организованных в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию» (216, с.495 ).
В «Философском энциклопедическом словаре» интеграция трактуется как «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое разрозненных частей и элементов» ( 235, с.210 ).
По мнению B.C. Безруковой, «интеграция в педагогике стягивает знания, собирает их вокруг какой-то идеи в логически завершенную систему, упорядочивает их согласно новым потребностям» (19, с.26 ).
Понятие интеграции входит в теорию систем и обозначает «состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и процесс, обусловливающий такое состояние» ( 19).
Таким образом, можно констатировать, что интеграция - это создание нового целого на основе выявленных однотипных элементов и частей в двух или нескольких разных единицах, а затем приспособление этих элементов и их частей, объединение их в новое, не существующее ранее единство.
Возвращаясь к проблеме содержания образования, надо сказать, что опыт интеграции должен найти отражение в трех основных структурных элементах содержания образования: системе знаний, системе умений, системе отношений и качеств личности. Таким образом, можно выделить следующие направления интеграции в обучении ( 96, с.5 ):
1) Методологический синтез, где интеграция выступает как характеристика самого процесса познания, его операционной стороны, тем самым формируя у студентов владение обобщенными методами исследования.
2) Связь между способами учебно-познавательной деятельности, применяемыми при изучении разных дисциплин, в результате чего формируются обобщенные умения мыслительной деятельности: анализ, обобщение, абстрагирование и др. 3) Взаимосвязь теории и практики в обучении. 4) Взаимосвязь ценностных ориентации и отношений личности, формирующих культуру личности, как интегрированное понятие, систему знаний, свойств, качеств, отношений и убеждений во множестве направлений: интеллектуальном, нравственном, эстетическом и т. п. 5) Межнаучный синтез: - психологических, педагогических и специальных дисциплин, благода ря чему у студентов формируются интегрированные знания о процессе позна ния и обучения, умения трансформировать знания одних дисциплин на другие, что является необычайно важным дая педагога; - вокруг смежных дисциплин, благодаря чему у студентов формируется понимание единой картины мира, развивается умение мыслить концептуально, творчески применять накапливаемые знания. Рамки нашего исследования не позволяют подробно рассмотреть все вышеназванные направления. Мы коснемся лишь некоторых из них, чтобы дать представление о наиболее актуальных проблемах совершенствования коррек ционно-педагогической подготовки студентов факультета дошкольного образования и возможных подходах к их решению. Содержание подготовки к коррекционно-педагогической деятельности представляется нам достаточно неупорядоченным. Как было отмечено ранее, в вузе студент изучает разнообразные дисциплины, каждая из которых дает определенные специальные знания, умения и навыки, кроме, разве одного - умения соединять все эти разнообразные знания в целостную систему знаний о коррекционно-педагогической деятельности специалиста дошкольного образо вания. По мнению А.А. Вербицкого ( 43, с.27 ) и Л.Г. Семушиной ( 201 ), одним из существенных противоречий в профессиональной подготовке является противоречие между предметным характером обучения и межпредметным характером профессиональной деятельности. Учет данного противоречия, анализ и реинтерпретация накопленного материала, имеющийся практический опыт позволил нам поставить вопрос о назревшей необходимости интеграции в обучении. Основанием для интеграции явилась коррекционно-педагогическая деятельность специалиста дошкольного образования, которая выступает как определенная целостность, межпредметная по своей сути. Н.М. Назарова пишет, что «в самой сущности системы вузовской подго V- товки заложена идея интегрированной организации знании по междисциплинарному принципу, когда на основе синтеза знаний из различных научных областей концентрированно формируются важнейшие, ориентированные на профессиональные потребности блоки учебного знания» ( 147 ).
