Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема музыкально-ритмического воспитания детей дошкольного возраста .
1.1. Особенности детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 10
1.2. Музыкально-ритмические способности, их связь с речью 20
1.3. Физиологические концепции движения, методы исследования 39
1.4. Музыкально-ритмическое воспитание детей 57
ГЛАВА II. Музыкально-ритмическое, моторное и речевое развитие детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи .
2.1. Методика констатирующего эксперимента 73
2.2. Результаты эксперимента 89
ГЛАВА III. Коррекционно-педагогическая работа по развитию музыкально-ритмических способностей детей с общим недоразвитием речи .
3.1. Развитие музыкально-ритмических способностей 117
3.2. Результаты эксперимента 144
Заключение 151
Литература 153
- Музыкально-ритмические способности, их связь с речью
- Музыкально-ритмическое воспитание детей
- Методика констатирующего эксперимента
- Развитие музыкально-ритмических способностей
Введение к работе
Проблема развития способностей детей приобретает в настоящее время особую актуальность. Идея "педагогики способностей", выдвинутая Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым, впоследствии получила свое развитие в работах философов, психологов, физиологов и педагогов.
В психолого-педагогических исследованиях, прямо или косвенно рассматривающих эту проблему, показана роль овладения специфическими уникальными человеческими способностями в развитии ребенка (Л.А.Венгер, 1976; А.Н.Леонтьев, 1960, 1981; С.Л.Рубинштейн, 1960; Б.М.Теплов, 1947,1985).
Значение использования музыки в развитии ребенка, формирования его музыкально-ритмических способностей трудно переоценить. Музыка, как и другие виды искусства, развивает не только «специфическую», но «всеобщую, универсальную способность человека, ... которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере деятельности и познания...» (Э.В. Ильенков, 1984).
Важное значение в специальной педагогике придается использованию музыки в коррекционно-развивающей работе, включая формирование у детей с нарушениями развития музыкально-ритмических способностей.
Доказана значимость работы по развитию чувства ритма у детей с нарушениями речи (Г.А. Волкова, 1985, 1992; В.А. Гринер, 1958), зрения (В.А. Кручинин, 1972, 1992), слуха (Т.М. Власова, А.Н. Пфафенродт, 1989; Л.П. Носкова, 1994; Е.З. Яхнина, 1989) и интеллекта (Н.Г. Александрова, 1924; О.П. Гаврилушкина, 1989; Е.А. Медникова, 1995; К. Орф, 1976; F. Robins, J. Robins, 1968).
Одной из многочисленных групп детей с речевыми нарушениями являются дети с общим недоразвитием речи. Проблема общего недоразвития речи достаточно полно и многоаспектно проанализирована В.К. Воробьевой, В.П. Глуховым, О.Е. Грибовой,
Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Н.В. Серебряковой, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и другими.
В настоящее время в специальных дошкольных группах для детей с нарушениями речи коррекционно-развивающая работа по развитию музыкально-ритмических способностей, коррекции двигательных нарушений и формированию ритма движений и речи осуществляется в разных организационных формах - на логопедических, логоритмических, музыкальных и физкультурных занятиях, а также на различных воспитательских занятиях и в свободной досуговой деятельности. Вместе с тем методические подходы к формированию у детей чувства ритма четко не определены. Большое значение формирования видов музыкально-исполнительской и речевой деятельности имеет разработка содержания и методических приемов развития у детей с общим недоразвитием речи музыкально-ритмических способностей, базирующихся на универсальном характере проявления чувства ритма, использования интермодальных связей при взаимодействии музыки, движения и речи с учетом особенностей данной категории воспитанников. Это обеспечивает более эффективное формирование у детей с общим недоразвитием речи чувства ритма в различных видах деятельности на логопедических, логоритмических, музыкальных и физкультурных занятиях, способствует совершенствованию системы коррекционно-развивающей работы в целом.
В связи с этим актуальной и важной является проблема изучения у детей с общим недоразвитием речи особенностей развития музыкально-ритмических способностей, разработка системы формирования у них музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы и ритмической структуры речи при реализации основных положений воспитания и обучения в специальных дошкольных учреждениях для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Недостаточная разработанность проблемы развития музыкально-ритмических способностей у детей с общим недоразвитием речи
старшего дошкольного возраста в коррекционно-педагогической работе, отсутствие системы целенаправленного формирования у этих детей музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы и ритмической структуры речи на специальных занятиях обусловили выбор темы исследования: «Развитие музыкально-ритмических способностей детей дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи в коррекционно-педагогической работе».
Объект исследования - процесс развития музыкально-ритмических способностей дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования - система коррекционно-педагогического воздействия, направленная на развитие музыкально-ритмических способностей у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста в процессе специальной коррекционно-развивающей работы.
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать содержание и приемы развития музыкально-ритмических способностей у детей с общим недоразвитием речи.
Для достижения данной цели были определены следующие задачи:
определить методологическую основу исследования как результат анализа современных походов к решению проблемы (теоретические и методические аспекты);
выявить особенности музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
определить условия формирования музыкально-ритмических способностей у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
разработать и апробировать содержание и приемы коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи.
Гипотеза исследования. У дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня имеются особенности музыкально-ритмических способностей обусловленные недостатками музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи. Специальная работа обеспечит преодоление отставания в развитии музыкально-ритмических способностей у детей с общим недоразвитием и повысит эффективность коррекционно-развивающего воздействия, если она будет строиться на принципе системности и комплексного поэтапного развития музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи.
Методологической основой исследования явились философское учение о единстве человека и общества, о ведущей роли деятельности в формировании личности (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский); учение о закономерности формирования двигательных навыков (И.М. Сеченов, И.П. Павлов), теоретические основы уровневой организации движений (Н.А. Бернштейн); системный подход к анализу речевых нарушений и принципы обучения детей с общим недоразвитием речи (Р.Е. Левина, Т. Б. Филичева).
В исследовании использовался комплекс различных методов.
Теоретические: анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; тематическая и хронологическая классификация источников; моделирование коррекционно-воспитательного процесса, направленного на психолого-педагогическое изучение и обучение детей.
Эмпирические: информационный, базовый и проблемный мониторинг с целью сбора, накопления, систематизации информации, выявления закономерностей и проблем развития музыкально-ритмических способностей дошкольников с общим недоразвитием речи; констатирующий и обучающий эксперименты.
При анализе результатов исследования использовались методы математикой статистики.
Научная новизна определяется тем, что определены диагностические показатели, выявлены особенности развития музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормально говорящими детьми; определены и апробированы содержание и приемы коррекционно-развивающей работы по развитию музыкально-ритмических способностей у данной категории детей.
Теоретическая значимость определяется тем, что
дополнены данные о детях с общим недоразвитием речи; выявлены разные уровни сформированности музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
обоснована необходимость специальной коррекционно-развивающей работы по развитию музыкально-ритмических способностей у детей с общим недоразвитием речи, определены содержание и приемы этой работы.
Практическая значимость:
- разработаны дифференцированное содержание и
методические приемы коррекционной работы по развитию
музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы и ритмической
структуры речи в единой системе педагогической работы, базирующейся на универсальном характере чувства ритма;
- разработаны методические рекомендации по развитию музыкально-ритмических способностей детей с недоразвитием речи на логопедических, логоритмических, музыкальных и физкультурных занятиях.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечены опорой на современные психолого-педагогические концепции, использованием комплекса методов теоретического и практического исследования, экспериментальной проверкой практических рекомендаций, использованием статистического математического анализа.
Положения, выносимые на защиту:
У детей с общим недоразвитием речи III уровня имеются взаимосвязанные особенности музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи, которые препятствуют развитию музыкально-ритмических способностей и для преодоления которых необходимо специальное коррекционно-педагогическое воздействие.
Отмечаются существенные различия в развитии общей, мелкой и артикуляционной моторики у детей с недоразвитием речи по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.
Основным условием формирования музыкально-ритмических способностей детей с недоразвитием речи является комплексная работа, имеющая системный и дифференцированный характер на основе учета индивидуально-типологических особенностей детей.
Специальная работа, базирующая на универсальном характере чувства ритма при взаимодействии музыки, движения и речи,
обеспечивает развитие музыкально-ритмических способностей, повышая эффективность коррекционно-логопедического воздействия.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ (1996, 1998, 2000, 2002, 2004 г.). Отдельные материалы диссертации докладывались на конференции молодых ученых МПГУ (1997-2000); использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со слушателями ФПС по дефектологии МПГУ (1997-1999), со студентами факультета коррекционной педагогики Владимирского государственного педагогического университета (1997, 1998); на курсах повышения квалификации логопедов, музыкальных руководителей специализированных ДОУ (Владимирского областного ИУУ в 1995-2004, ВИПКРО в 2004-2006); в практической работе логопедов, музыкальных, физкультурных работников, воспитателей ДОУ № 32, 34,43, 128 г. Владимира.
Внедрение полученных результатов. Данные исследования используются при диагностическом обследовании музыкально-ритмических и двигательных способностей дошкольников с общим недоразвитием речи и проведении с ними коррекционно-педагогической работы.
Разработанная модель коррекционной работы была апробирована в специализированных дошкольных учреждениях г. Владимира и Владимирской области.
Музыкально-ритмические способности, их связь с речью
Развитие способностей занимает одно из центральных мест в отечественной психологии. Особое значение придается развитию способностей, которые лежат в основе овладения человеческими видами деятельности, человеческим поведением. К числу таких способностей относятся языковая, символическая, подражательная, коммуникативная, двигательная и другие. Их формирование происходит в процессе индивидуального развития ребенка, выявляет и видоизменяет в нем то, что заложено наследственностью. (А.Н. Леонтьев, 1960).
В работах психологов, рассматривающих проблему формирования языковой способности (А.А. Леонтьев, 1967, 1969 и др.), музыкальных (A. Bently, 1966; Б.М. Теплов, 1947, 1985), сенсорных способностей (Л.А. Венгер, 1976 и др.), способности к творческому воображению (Л.С. Выготский, 1991; О.М. Дьяченко, 1984, 1992), изобразительной деятельности (В.И. Киреенко, 1959 и др.), основное внимание уделяется моделированию механизма способностей, лежащего в основе их активного формирования. Это представляет особую значимость для педагогики, для разработки современных технологий обучения и воспитания ребенка.
Психология определяет способности как индивидуально-психологические свойства личности, которые обеспечивают ей пригодность к тем или иным видам деятельности.
Человек не рождается с теми или иными способностями, они формируются в определенных условиях. Развитие способностей - это результат присвоения объективного богатства, созданного человечеством, результат опыта, накопленного рядом поколений. Однако способности - не врожденные свойства.
Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические задатки, которые лежат в основе развития способностей. Сами же способности всегда являются результатом развития, осуществляемого в процессе воспитания и обучения.
Б.М. Теплов [232] указывает, что говорить о врожденных задатках еще не значит говорить о наследственности, наследственных задатках. Задатки могут возникнуть в процессе утробного периода, а способности родителей могут отсутствовать у их детей.
Задатки также не имеют социальной направленности. По данным психологии, они безразличны к той или иной профессиональной деятельности и на основе одних и тех же задатков можно сформировать самые различные способности в зависимости от условий жизни, характера, деятельности и воспитания.
Ю.М. Самарин [207] подчеркивает, что способности, материальной основой которых являются особые свойства нервной системы, выработавшиеся в определенных видах деятельности, составляют единую динамическую систему. Вместе с тем они имеют свою специфику: формирование способностей предполагает сознательное преобразование свойств нервной системы, в соответствии с теми требованиями, которые предъявляет тот или иной вид труда. Исходя из положения о формировании способностей в деятельности человека, автор говорит о том, что развитие способностей неразрывно связано с расширением знаний человека, с приобретением умений и навыков действия. Материальной основой умений и навыков служат временные связи, образовавшиеся в коре головного мозга.
Учение И.П. Павлова доказывает, что те знания, умения и навыки, которыми в течение всей жизни овладевает человек, представляют собой систему временных связей, образующихся в коре головного мозга. В свою очередь быстрота образования связей, их прочность и подвижность зависят от свойств нервной системы. Они и лежат в основе психической деятельности, придавая индивидуальную характеристику тем или иным реакциям нервной деятельности. Б.М. Теплов включает в понятие способность три признака:
1. «Под способностями подразумеваются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого»;
2. «Способность - не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей»;
3. «Понятие «способность» не сводится к тем знаниям и умениям, которые уже выработаны у данного человека ». [233, с. 10].
Уделяя большое внимание вопросу способностей, Б.М. Теплов определил их как «индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний, умений и навыков». [233, с. 10].
Музыкально-ритмическое воспитание детей
В 1900-е годы в Европе начала распространяться система ритмического воспитания, которая стала известна под названием «метода ритмической гимнастики». Основоположником ее был педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз (1865-1950). Будучи преподавателем в Женевской консерватории, Далькроз выдвинул принципы воспитания ритмичности посредством музыки и движения. При этом музыка являлась руководящим и формообразующим началом. Музыка регулирует движение и дает четкие представления о соотношении между временем, пространством и движением. Формируются правильные моторные привычки и способности не только производить ритмичные движения, но и представлять, четко воображать всевозможные временно-пространственные соотношения, которые в любой момент могут быть выполнены. Согласованность с музыкой такова, что движения выполняются на метрической основе, а не на ритмической. Метрические упражнения Далькроз чередовал или объединял в сложный комплекс движения, многие из них относил одновременно и к метру, и к ритму и поэтому квалифицировал как метрические. Далькроз дал определение качественному различию метра и ритма: «Такт (как известно, такт и метр - понятия почти тождественные) есть некая одинаковость, в которую может быть заключено богатое разнообразие. А ритм и есть то разнообразие, которое заключено в одинаковость». [7, с.8].
Метод получил положительную оценку различных специалистов-музыкантов, педагогов, врачей (А.В.Владимирский,1913; К.Шторк, 1924 и других). К.Шторк (1924) высоко оценил метод Ж-Далькроза, центром которого является органическое совпадение музыки и движения, когда «мышцы и нервная система приучены к воспроизведению всякого ритмического движения».
Дальнейшее развитие система Ж-Далькроза получила в работах его учеников и последователей (Н.Г.Александрова, В.А.Гринер, Е.А.Румер, С.М.Волконский, Н.А.Баженов, Н.В.Романова, О.Н.Пашковская, С.А.Плошко и др.). Большая заслуга в этом принадлежит Н.Г.Александровой и В.А.Гринер.
Н.Г.Александрова (1920) подчеркнула важность ритмического воспитания в школе, которое должно вестись на основе тесного соединения ритма и музыки (на основе метода Ж-Далькроза). Она отмечала, что «ритмика есть та общая точка, на которой расходятся пути живописца, скульптора, музыканта, дирежера, мимиста, танцора, актера». [6, с.З].
Это разделение по специальностям явилось первым шагом к использованию ритмики в различных областях человеческой деятельности. Характеризуя ритмическое воспитание как «одно из средств биосоциального воспитания» [7], Н.Г. Александрова ставила ритмику, проводимую по системе Далькроза, в центр области соприкосновения педагогики, психофизиологии, научной организации труда, физкультуры, указывая, что «ритмика не может заменить собой ни физкультуры, ни музыкальное воспитание, ни хореографическое образование, ни специальное воспитание трудового движения, ни сценические упражнения, ни спорт, ни игры, ни, наконец, школу самой жизни... Но на почве ритмики все эти области попадают в тесное взаимное соприкосновение». [7, с.22].
По инициативе Н.Г. Александровой в Москве при Государственной Академии Художественных наук (ГАХН) организуется Московская Ассоциация ритмистов, которая разработала программу занятий по ритмике для музыкальных учебных заведений (школ, техникумов, консерваторий), сформулировала методические указания к программе и систематизировала метрический и нотный материал.
Ритмика по системе Жак-Далькроза, основанная на принципе доступности, есть одно из средств борьбы с аритмией, разрушающим образом действующей на психофизическую и общественную жизнь человека. Ритмика стала широко применяться в различных областях человеческой деятельности, в том числе в музыкальных школах, техникумах (З.Е. Пунина,1926), в театральных заведениях (Н.П. Збруева,1935, Е.В. Конорова,1947, В.А. Гринер,1966).
Методика констатирующего эксперимента
Для решения основного вопроса исследования - формирования музыкально-ритмических способностей у детей с общим недоразвитием речи мы провели изучение музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы и ритмической структуры речи дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предстояло выяснить возможности овладения музыкально-ритмической способностью детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня (по Р.Е. Левиной). Одновременно мы стремились определить, как влияет использование средств ритмических занятий на эффективность коррекционно-педагогического процесса.
В основу методики констатирующего эксперимента были положены: метрическая шкала для исследования массовой оценки моторики и моторной одаренности у детей и взрослых Н.И. Озерецкого; задания на выявление возрастных особенностей моторики детей М.В. Серебровской.
Для изучения музыкально-ритмических способностей детей использовались традиционные методики. Они были модифицированы в соответствии с задачами исследования и особенностями психофизического развития испытуемых.
Мы провели экспериментальное изучение воспитанников дошкольных учреждений: специальных ДОУ для детей с нарушениями речи, логопедических групп массовых детских садов. На разных этапах исследования было изучено 145 детей. В констатирующем эксперименте приняли участие 120 - детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, изученных с разной степенью полноты.
Для сопоставительного анализа было изучено 25 нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста массового детского сада (сравнительная группа), которым были предложены аналогичные задания.
Экспериментальные занятия проводились в свободное от занятий время, преимущественно в первой половине дня. В остальное время проводились наблюдения за детьми на занятиях (музыкальных, физкультурных, логопедических) и в свободное время, в режимные моменты и играх, на прогулках, в процессе индивидуального констатирующего эксперимента. Дети выполняли предлагаемые задания в течение 2-3 занятий.
Представим обобщенную схему структуры и направлений констатирующего эксперимента. І Блок. исследование состояния музыкально-ритмического чувства.
Исследование музыкально-ритмического чувства включало изучение:
1. музыкального слуха;
2. чувства ритма.
При разработке содержания заданий учитывались следующие положения:
1) задания были специфически музыкальными;
2) соответствовали возрасту и степени музыкальной обученности детей;
3) задание давало возможность оценивать исследуемую способность в совокупности составляющих ее компонентов, то есть было комплексным.
1. Исследование музыкального слуха:
1.1. Исследование тембрового слуха:
1.1.1. Сравнить и определить звучание инструментов различных групп (ударной, струнной);
1.1.2. Различить инструменты однородной подгруппы (сначала контрастные по звучанию инструменты, а затем все более близкие, требующие дополнительных тонких дифференцировок тембров). Отмечается: задания выполняет верно, без ошибок; сравнивает и определяет только контрастное звучание инструментов (из разных групп) без тонких дифференцировок; задания не выполняет.
Развитие музыкально-ритмических способностей
Исходя из данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, мы разработали систему педагогических воздействий, включающую комплекс развивающих игр и упражнений, направленных на формирование чувства ритма у детей с общим недоразвитием речи, и провели экспериментальное обучение.
Анализ литературы по проблеме развития музыкально-ритмических способностей у дошкольников позволил определить значимость и коррекционно-развивающую ценность музыкально-ритмических занятий для детей с нарушениями речи. Результаты констатирующего эксперимента выявили несформированность музыкально-ритмических способностей, их недостаточно высокий уровень у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Мы опирались на разработанные Н.А. Бернштейном (1966) положения отечественной павловской школы о развитии всех структур мозга под влиянием афферентаций.
Основным принципом музыкально-ритмического воздействия являлся патогенетически обоснованное применение вербализованных приемов специальной лечебной гимнастики как формирование управления праксисом (и в общедвигательной, и в артикуляционной сфере), с превентивным развитием музыкально-ритмических способностей для формирования необходимых афферентаций в двигательном и речедвигательном анализаторе.
Мы опирались на систему музыкально-ритмического воспитания здоровых дошкольников (Басов М.Я., 1975; Ветлугина Н.А., 1982; Дзержинская И.Л., 1985; Менабени А.Г., 1987; Тарасова К.В., 1984, 1988 и др.), которая была модифицирована с учетом особенностей гностико-психомоторных, музыкально-ритмических способностей и речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.
Исходя из положения о том, что любая способность, а также психические свойства формируются и проявляются в процессе деятельности ребенка, мы предположили, что особая организация, содержание и приемы коррекционно-развивающего воздействия будут способствовать развитию музыкально-ритмических навыков и в целом преодолению общего недоразвития речи у детей. На основании этого были определены цель и задачи формирующего эксперимента.
Цель экспериментального обучения заключалась в совершенствовании у старших дошкольников с общим недоразвитием речи музыкально-ритмических способностей средствами музыкально-ритмических занятий во взаимосвязи трех компонентов «музыки-движения-речи». Для этого предполагалось познакомить детей на элементарном практическом уровне с основными структурами ритма, научить опознавать их на слух, сформировать у детей представление о взаимосвязи форм ритма.
Структуру работы по развитию музыкально-ритмических способностей мы представляли в виде последовательности действий:
определение начального состояния музыкально-ритмических, гностико-психомоторных функций, речи;
выработка прогноза для каждого ребенка;
формирование общей цели, конкретизация целей и приемов для каждого этапа;
определение дифференцированного подхода, индивидуально-личностного подхода;
создание системы контроля;
анализ работы по формированию музыкально-ритмических способностей;
выводы.
Учитывая результаты анализа состояния музыкально-ритмических способностей у детей с общим недоразвитием речи, были определены специфические задачи:
1. Нормализация двигательной и речедвигательной функций.
2. Развитие музыкально-ритмической деятельности как средства коррекции общего недоразвития речи.
3. Коррекция и развитие ритмической организации речи.
4. Развитие психических функций ребенка: внимания, памяти, саморегуляции психической деятельности, коррекция личностных особенностей детей.
Указанные задачи решались в процессе музыкально-ритмического воспитания детей при реализации двух звеньев коррекционной работы:
1) коррекция, развитие и воспитание неречевых процессов: развитие слухового восприятия и внимания, слуховой памяти; оптико-пространственных представлений, зрительной ориентировки и сосредоточенности на говорящего; развитие координации произвольных движений; мелкой моторики кистей рук и мимики лица; воспитание чувства ритма с целью выработки навыка управления собственным мышечным аппаратом в движении; развития музыкально-ритмических способностей; воспитание эмоционально-волевых качеств; коррекция личностных свойств детей;
2) коррекция и развитие речи: развитие темпа и ритма неречевого и речевого дыхания; фонации; орального праксиса и мимического компонента; развитие артикуляторной основы звукопроизношения; развитие лексико-грамматического строя и связной речи, развитие просодических компонентов речи; коррекция и развитие фонематического восприятия.
Экспериментальное обучение проводилось в течение 1997-2001 годов на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения № 34 г. Владимира. В обучающем эксперименте участвовало 86 детей старшего дошкольного возраста с диагнозами: моторная алалия, стертая дизартрия. У всех детей был III уровень недоразвития речи.
Несформированность музыкально-ритмической способности у детей экспериментальной группы имела различную степень - с хорошим уровнем развития (25 детей), со средним уровнем развития (39 детей), с низким уровнем развития музыкально-ритмических способностей (22 ребенка). Выделение данных групп определило различие в содержании и приемах коррекционно-педагогическои работы, подборе дидактического материала. В контрольной группе было 34 ребенка с аналогичными заключениями из числа изученных, по объективным и субъективным причинам не посещающие занятия в полном объеме (длительное отсутствие из-за болезни, недостаток активности со стороны родителей и др.).
Основной формой работы были обучающие занятия (фронтальные, подгрупповые, индивидуальные). Эта форма была выбрана для лучшего сочетания группового и индивидуального подходов к детям. Продолжительность фронтальных занятий не превышала 30-35 минут, подгрупповых 20-25 минут, индивидуальных 15-20 минут. Не нарушая общего плана занятий, мы вводили разделы, включающие задания и упражнения на развитие музыкально-ритмических способностей. Для каждого занятия материал подбирался таким образом, чтобы используемые стихотворные формы, песни, музыкальное сопровождение соответствовали поставленной цели занятий.
