Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Специфика развития семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи
1.1. Основные подходы к пониманию семантической стороны речи у дошкольников с нормальным развитием речи и общим недоразвитием речи 7
1.2. Современные методики диагностики семантической стороны речи у дошкольников с нормальным развитием речи и общим недоразвитием речи 23
1.3. Методические средства развития семантической стороны речи (на примере предложно-падежных конструкций) и условия их реализации у детей с общим недоразвитием речи 31
Глава 2. Изучение семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи (констатирующий эксперимент)
1 Организация, условия проведения и содержание методик констатирующего эксперимента 48
2. Сравнительная характеристика понимания и употребления падежных и предложно- падежных конструкций у нормально развивающихся детей и детей с общим недоразвитием речи 65
3 Корреляционный анализ зависимостей формирования предложно-падежной системы от усвоения семантики предложно-падежных конструкций нормально развивающихся детей и детей с общим недоразвитием речи 94
Глава 3. Методические рекомендации по реализации психолого-педагогических условий формирования смысла предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи (обучающий эксперимент)
3.1. Методические основы формирования смысла предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи 110
3.2. Цель, задачи и содержание I (подготовительного) этапа обучающего эксперимента 118
3.3. Цель, задачи и содержание II (основного) этапа обучающего эксперимента 131
3.4. Цель, задачи и содержание III (завершающего) этапа обучающего эксперимента 141
3.5. Результаты обучающего эксперимента 145
3.6. Методика проведения и результаты контрольного эксперимента 150
Заключение 164
Библиография 168
Приложение 183
- Основные подходы к пониманию семантической стороны речи у дошкольников с нормальным развитием речи и общим недоразвитием речи
- Современные методики диагностики семантической стороны речи у дошкольников с нормальным развитием речи и общим недоразвитием речи
- Организация, условия проведения и содержание методик констатирующего эксперимента
- Методические основы формирования смысла предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие языковой личности в образовательном процессе выступает одним из основных средств приобщения ребенка к человеческой культуре, поскольку опирается на усвоение способов ориентировочных действий и развитую систему смысловых координат в языковой картине мира. Эти вопросы особенно актуальны в области логопедии. Многие исследователи (Ю.Ф.Гаркуша, О.Е.Грибова, Р.И.Лалаева, Л.Б.Халилова и др.) обращают особое внимание на развитие специальных способностей и языковой компетенции у детей с общим недоразвитием речи. Основной акцент в коррекционно-логопедической работе при этом делается на формирование личностного смысла и «системы семантических значений» (С.Н.Шаховская) при развитии разных видов деятельности детей и становлении языкового образа мира.
Речевой смысл извлекается детьми не столько благодаря их знаниям о мире, друг о друге, о ситуации общения, сколько собственно из семантики языковых структур. Анализ теории и практики логопедии показывает, что развитие семантической стороны речи ребенка рассматривается при разделении лексического и грамматического аспектов языка. Усвоение лексической семантики лежит в основе словарной работы, а усвоение грамматической семантики происходит в процессе работы над грамматическим строем речи. В языковой практике эти аспекты неразделимы. Между тем, их взаимосвязь в логопедии учитывается недостаточно. Это вызвано недостаточной разработанностью психолингвистического подхода к пониманию семантики в логопедии и несоответствием понятийно-терминологического аппарата современной логопедии и лингвистики (И.М.Кобозева, Л.Б.Халилова и др.).
На наш взгляд, дальнейшее развитие этого подхода позволит перейти на качественно иной уровень усвоения знаний и умений детей дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, и сформировать механизм компенсации речевого нарушения.
Используемые в традиционных подходах приемы и методы развития семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи не в полной мере учитывают взаимосвязь речевого смысла и языкового значения, что приводит к нарушению функционально-семантического принципа в обучении языку детей с речевой
патологией. Это отрицательно отражается на эффективности всей коррекционно-логопедической работы и предопределяет проблему исследования.
Проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия формирования смысла предложно-падежных конструкций и возможности их реализации в коррекционно-логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи.
Решение данной проблемы явпяется целью исследования.
Субъект исследования - дети 5-го года жизни с общим недоразвитием речи I! и III уровня (по Р.Е.Левиной).
Объект исследования - процесс развития семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования - условия формирования смысла предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи 5-го года жизни.
В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования темой исследования является «Развитие семантической стороны речи в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (на примере предложно-падежных конструкций)».
Задачи исследования:
Изучить основные подходы к пониманию семантики в различных отраслях научных знаний.
Обследовать состояние семантической стороны речи у дошкольников, определить психолого-педагогические условия формирования смысла предложно-падежных конструкций и основные направления коррекционно-логопедической работы по развитию семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи.
Разработать методические рекомендации по реализации психолого-педагогических условий формирования смысла предложно-падежных конструкций с учетом особенностей развития семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи.
Экспериментально проверить эффективность предложенных методических рекомендаций.
Гипотеза. Развитие семантической стороны речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наиболее эффективно осуществлять в процессе
работы над пониманием и употреблением предложно-падежных конструкций. Развитие речевого смысла и формирование языкового значения будут способствовать повышению эффективности коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.
Методологическая основа. Методологическую основу исследования составляют положения теории познания; положения о принципе детерминизма, требующего рассмотрения объекта в системе причинно-следственных отношений; положений философской и педагогической антропологии о деятельностной и творческой природе человека; положении о диалектике смьюла и значения; положения о принципе системности, требующем рассмотрения языковых явлений с точки зрения их целостности. Кроме этого мы опирались на основные положения лингвистики о многоуровневой системе построения языка; психолингвистики - о языковой личности, рассматриваемой в индивидуально-психологическом аспекте и предполагающей разные подходы к усвоению языка; общей педагогики - о концепции усвоения знаний и принципах построения обучения; общей психологии - о принципах построения развивающей среды и психологических предпосылках к формированию полноценных знаний и умений; специальной психологии и педагогики - о диалектическом единстве речевого и психического развития, последовательности формирования умственных действий и использования дополнительных приемов обучения, сущности речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи.
Методы исследования. Теоретическое изучение и анализ литературы по проблеме исследования; анализ программ и методических пособий; изучение медико-педагогической документации, комплексное логопедическое обследование, наблюдение за общением детей; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; методы качественной и статистической обработки и обобщения полученных результатов. Организация исследования. Исследование проводилось на базе групп для детей с общим недоразвитием речи ДОУ №1715 ЗАО г.Москвы и для нормально развивающихся детей ДОУ №1641 ЗАО г.Москвы. На различных этапах экспериментальной проверки (констатирующий и обучающий эксперименты) исследованием было охвачено 160 детей 5-го года жизни: 120 испытуемых с общим недоразвитием речи (ОНР), 40 нормально развивающихся детей.
Исследование проводилось в следующей последовательности:
1) 1998-1999 г.г. - изучение и анализ психолого-педагогической и методической
литературы по проблеме исследования.
1999 - 2001 г.г. - проведение констатирующего эксперимента.
2001 - 2003 г.г. - экспериментальное обучение и проверка.
Научная новизна. Выявлены психолого-педагогические условия формирования смысла предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи в процессе коррекционно-логопедической работы, основными из которых являются: учет механизма формирования предложно-падежной системы и учет стратегий усвоения смысла предложно-падежных конструкций.
Впервые установлена степень корреляционной зависимости между различными единицами, категориями семантики предложно-падежных конструкций, что позволяет осуществить междисциплинарный подход к развитию речи детей.
Разработаны методические рекомендации по реализации на практике психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития семантической стороны речи в комплексной системе коррекционно-логопедической работы.
Теоретическая значимость исследования. На основе методик исследования семантической стороны речи разработана модель диагностики понимания и употребления предложно-падежных конструкций у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Научно обоснована рациональная стратегия коррекционно-логопедической работы по формированию смысла предложно-падежных конструкций и выделены направления работы по развитию семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи, основным из которых является формирование взаимосвязи между мыслительным и языковым содержанием семантики предложно-падежных конструкций.
Обоснован подход к систематизации дидактических единиц при овладении предложно-падежными конструкциями детей с общим недоразвитием речи среднего дошкольного возраста.
Практическая значимость исследования. Разработанная нами система методических рекомендаций ло реализации психолого-педагогических условий формирования смысла предложно-падежных конструкций апробирована в процессе
осуществления индивидуально-личностного, психолингвистического и деятельностного подходов, позволяющих повысить эффективность коррекционно-логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи.
Систематизирован языковой, игровой и наглядный материал с учетом структурно-семантического принципа обучения языку, способствующий установлению взаимосвязи между языковым значением и речевым смыслом у детей с общим недоразвитием речи.
Предложенные дидактические материалы и методические рекомендации по реализации психолого-педагогических условий формирования смысла предложно-падежных конструкций у воспитанников с общим недоразвитием речи могут быть использованы в практической работе дефектологами, логопедами и воспитателями специальных дошкольных учреждений, преподавателями ВУЗов при чтении лекций, на курсах повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим подходом к изучению структуры речевых нарушений и развитию аналитико-синтетической деятельности головного мозга; количеством испытуемых и динамическим характером изучения грамматического строя речи детей с ОНР; надежностью комплекса методов, выбранных для исследования; результатами апробации, использованием качественного и статистического анализа результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлена в процессе обучения воспитанников средних групп специального дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида №1715 г.Москвы. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры специальной дошкольной педагогики и психологии МПГУ; отражены в выступлениях автора с докладами на конференциях «Молодые ученые» МПГУ (2000-2003гг.), Международной научно-практической конференции «Современная логопедия: теория, практика, перспективы» МГОПУ им. М.А.Шолохова (2002г.), научно-практической конференции «Начальное образование: повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в школе и вузе в контексте современной образовательной ситуации» ГПИ (2002г.), научно-практической конференции «Дошкольное образование: история и современность» ГПИ (2002г.).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем диссертации
составляет 186 страниц машинописного текста. Список используемой литературы содержит 193 источника. Данные экспериментального исследования представлены в 14 таблицах, 2 графиках, 10 диаграммах и 2 рисунках.
Публикации. Основные идеи и научные результаты представлены в 8 научных работах.
Положения, выносимые на защиту:
Система психолого-педагогических условий по формированию смьюла предложно-падежных конструкций способствует установлению взаимосвязи речевого смысла и языкового значения, обеспечивая этим эффективность работы по развитию семантической стороны речи.
Развитие семантической стороны речи, в свою очередь, способствует коррекции и компенсации речевого нарушения у детей с общим недоразвитием речи среднего дошкольного возраста, повышая тем самым результативность всей коррекционно-логопедической работы.
Основные подходы к пониманию семантической стороны речи у дошкольников с нормальным развитием речи и общим недоразвитием речи
Развитие семантической стороны речи происходит благодаря усвоению детьми единиц и категорий мыслительного и языкового содержания семантики (А.В.Бондарко, 2001). В логопедии большинство исследователей и практиков не разделяют содержание семантики, а говорят о единстве развития речи, языка и мышления, которое способствует формированию смысла речевого высказывания. Психолингвистический подход к формированию смысла речевого высказывания позволяет преодолеть узкоутилитарный подход, в котором основное внимание уделяется формированию лексических значений у детей.
Обращение к семантике падежных конструкций на современном этапе развития логопедии обосновывается тем, что при обучении детей родному языку основная часть лексических и фамматических ошибок сконцентрирована на уровне предложно-падежных конструкций и, соответственно, возникает необходимость расширения лингводидактической основы обучения языку на уровне падежных и предложно-падежных конструкций.
Однако в современной лингвистике семантика падежных конструкций рассматривается лишь как часть семантики предложения и высказывания (И.М.Кобозева, 2000), которая изучает значение языковых выражений. Она рассматривает значение как план содержания предложения, а смысл - как план содержания высказывания. Отдельные конструкции исследуются лишь в функциональной грамматике, которая ориентирована на описание грамматических единиц, участвующих в передаче содержания высказывания, и семантических оснований взаимодействия единиц разных уровней языковой системы (ГАЗолотова1; А.В.Бондарко, 2001).
Поскольку предметом семантики являются смысл и значение, то рассмотрение семантики предложно-падежных конструкций позволит изучить понимание значения и смысла конструкций и их употребление в речи. При этом мы опираемся на психологическое и культурологическое понимание семантики, определяющее ее не как науку, изучающую план содержания языка в целом, а как само значение различных языковых единиц и их функционирование в языке и речи.
Идея разграничения языкового и мыслительного содержания семантики тесно связана с развитием философской идеи о взаимосвязи языка и мышления и получением новых данных по сравнительному языкознанию (Ш.Бюлер, ИАБодуэн де Куртенэ, И.Гердер, В. фон Гумбольдт, М.Кашгари, И.Солсберийский, И.Ю.Скалигер и др.). Благодаря упомянутому разграничению удалось объяснить специфику онтогенеза детской речи: доказать факт усвоения и существования «внутренней формы» слова (ААПотебня, О.П.Флоренский) и предложения (В.Вундт, Д.Слобин, Л.Теньер, Н.Хомский) одновременно с фактом изменения и развития языковых единиц в процессе общения ребенка со взрослыми и детьми (М.Бауэрман, В.В.Виноградов, И.И.Мещанинов, У.Уитней, Ч.Филмор и др.).
В современной психолингвистике детского развития в языковое содержание семантики входят: лексическое значение слов, словообразовательные значения, значения лексико-грамматических разрядов, частей речи, грамматических форм и конструкций, морфологических и синтаксических категорий в системе языка и в реализациях, выступающих в речи. Содержательно-формальное единство, формируемое грамматическими (морфологическими и синтаксическими) средствами языка вместе с взаимодействующими с ними лексическими, лексико-грамматическими и словообразовательными элементами, относящимися к той же семантической зоне представляет собой функционально-семантическое поле.
Мыслительное содержание семантики выступает как I. мыслительная сторона рече-мыслительной деятельности при формировании и восприятии высказываний; II. пропозициональное содержание - логическая структура, лежащая в основе типового содержания определенных моделей предложения; III. понятийные категории, их типовые сочетания, понятийные поля и их группировки; IV. конкретные смыслы текстов и речевые смыслы в целом.
Такие единицы мыслительного (понятийного, смыслового) содержания как понятийная категория, смысл высказывания, речевой смысл, включаются в понятие «понятийное поле».
Исследователи выделяют несколько аспектов, с которых рассматривается мыслительное содержание семантики: нейрофизиологический, психологический, логический аспект, системно-категориальный, конкретно-смысловой.
Современные методики диагностики семантической стороны речи у дошкольников с нормальным развитием речи и общим недоразвитием речи
Современные лингвистические и психолингвистические исследования семантики направлены на изучение места семантического компонента в структуре языковой способности (Ф.Антинуччи, Д.Паризи, А.М.Шахнарович), стратегии усвоения ребенком грамматических категорий (Н.И.Лепская, С.Н.Цейтлин) или семантический синтаксис (Т.В.Ахутина, Б.М.Величковский, Л.Р.Аносова, ЕЮ.Протасова).
При этом изучение семантики падежа, в основном, проводится с целью оптимизации методики обучении русскому языку и опирается на существующие классификации падежей и падежных значений. Данные классификации, согласно А.М.Пешковскому (1930), имеют основным критерием функции падежей в предложении. Другие исследователи считают, что для изучения семантики падежа его необходимо рассматривать не только в употреблении, но и изолированно, поскольку «падежи имеют свой самостоятельный, независимый, разумный смысл» (К.С.Аксаков «Опыт русской грамматики». 4.1. Вып. 1-М., 1960. - с. 85).
Для изучения семантической стороны речи исследователи обычно используют данные языковых наблюдений над детьми и лингвистический или психолингвистический анализ их речевой продукции (Е.И.Лепская, Л.В.Попова, Е.Ю.Протасова, С.Н.Цейтлин и ДР-) В современной логопедии изучение смысла предложно-падежных конструкций также не выделяется в отдельную область исследования, а сводится либо к выявлению понимания значений отдельных слов, словосочетаний, предлогов и умения пользоваться ими в самостоятельной речи, либо к определению уровня развития грамматического строя речи, а также факторов его формирования.
Для проведения исследования используются следующие методы и приемы. Исследование понимания значения слова. При логопедическом обследовании ребенка изучается понимание слов, обозначающих: а) предметы; б) действия; в) признаки. Исследование обычно проводится в виде последовательного предъявления предметных и простых сюжетных картинок, когда ребенок рассматривает 2-3 картинки, названные экспериментатором, и указывает на нужную. Одновременно может проводиться изучение навыков словообразования.
Исследование словообразовательных процессов состоит из заданий на умение образовывать формы слов, обозначающих названия детенышей, от названия взрослого животного; уменьшительно-ласкательные формы слова; качественные, относительные и притяжательные прилагательные от существительных.
Для изучения того, насколько сформировано у ребенка лексическое значение слова и семантические поля слов, используются следующие методы.
Метод определения понятий дает возможность проследить, какие именно формы отражения скрываются за словом и какой системой психологических операций осуществляется определение значения слова.
Метод сравнения и различения заключается в том, что испытуемому предлагается назвать два слова, обозначающие те или иные предметы, и ответить, что общего между ними, или чем различаются два предмета. Для этого используются три категории приемов: 1) предъявление двух слов, явно относящихся к одной категории («собака и кошка»); 2) предъявление слов, обозначающих объекты, имеющие меньшее количество сходных признаков («ворона и рыба»); 3) предъявление слов, находящихся во время сравнения и различения в условиях конфликта («всадник и лошадь»).
Метод классификации позволяет проникнуть во внутреннее строение значения слова. Для этого используются задания типа «Третий (четвертый) лишний», «Раздели картинки на группы» и т.д.
Исследование понимания значения словосочетания и предложения.
Базисное значение предложения определяется тем комплексным значением основного слова, которое входит в его состав (Мак-Коули, 1968). В каждом предложении выделяется объект, или «тема», указывающая, о чем именно идет речь, и «рема», выделяющая именно то, что говорится о предмете и что составляет основное содержание суждения, включенного в предложение.
В настоящее время наиболее распространенным способом определения тема-рематической организации предложения является вопросно-ответный способ Ш.Балли [122]. Согласно Е.Е.Руновой (1995), степень потенциальной известности и тяготение к теме или реме высказыпвания отражается в семантике определенных групп компонентов предложения. На наш взгляд, выявление значения флексивных сочетаний, служебных слов, порядка слов и сравнительных конструкций, хоть и входит в исследование содержания семантики, однако полностью не раскрывает ее содержания. Еще Л.С.Выготский [30] и Д.Б.Эльконин [168] подобные исследования предлагали соотносить с уровнем развития рече-мыслительной деятельности дошкольников.
Исследование понимания фразы при этом обычно проходит по схеме: S - Р (простая фраза), S - Р - О (сложная фраза), Adi - Р - Adi - О (более сложная фраза).
Традиционно используются следующие методы и приемы: -выполнить действие по инструкции взрослого (одночленной и многочленной, включающей взаимосвязанные действия): «Возьми мяч», «Положи барабан на стул», «Возьми у меня карандаш и положи на стол» и т.д. - подобрать картинку в соответствии с услышанной фразой (для этого используются сюжетные картинки типа «девочка идет», «мальчик идет», «дети идут», «мальчик лежит на кровати», «мальчик лежит на песке» и т.д. - ответить на вопрос экспериментатора о том, что нарисовано на сюжетной картинке; - сравнить предложения и сказать, одинаковые они по смыслу или разные (например, «Мальчик догнал девочку» и «Девочка догнала мальчика»); - определить, чем отличаются 2 предложения (например, «У киоска с мороженым стоит мальчик» и «У киоска стоит мальчик с мороженым») и др.
Для исследования понимания сложных логико-грамматических отношений используются пробы, предложенные Т.Г.Визель, А.Р.Лурией, Л.С.Цветковой, Л.В.Яссман и др. Например, «Петя ударил Ваню. Кому больно?», «Саша выше Пети. Кто ниже?», «Оля светлее Кати, но темнее Сони. Кто самый светлый?» и др.
Е.В.Назарова (2000) для определения уровня понимания обратимых конструкций предлагает следующие типы грамматических моделей: а) активное предложение с прямым порядком слов («Девочка победила мальчика»); б) активное предложение с обратным порядком слов («Мальчика победила девочка»); в) пассивное предложение с прямым порядком слов («Мальчик побежден девочкой»); г) пассивное предложение с обратным порядком слов («Девочкой побежден мальчик»); д) инвертированные предложения («Собака кусает медведя, который схватил зайца»).
Организация, условия проведения и содержание методик констатирующего эксперимента
Экспериментальное изучение семантической стороны речи строилось
на положении современной педагогики о развивающей среде, необходимой для формирования предпосылок к усвоению единиц и категорий языкового содержания семантики, в частности, грамматических форм и конструкций, морфологических и синтаксических категорий, лексической сочетаемости слов, а также единиц мыслительного содержания семантики, используемых детьми в процессе предметной деятельности;
на психологических представлениях о развитии психических процессов, необходимых для формирования языковых обобщений и понимания смысла высказывания;
на положении психолингвистики о функционировании психолингвистических единиц на разных уровнях языка;
на основе представлений коррекционной педагогики о влиянии системных нарушений речи детей с общим недоразвитием речи на качество понимания и употребления ими предложно-падежных конструкций.
Цель констатирующего эксперимента: разработка психолого-педагогических условий формирования смысла предложно-падежных конструкций и определение направлений коррекционно-логопедической работы по развитию семантической стороны речи.
Задачи констатирующего эксперимента:
I. разработка методики диагностики понимания и употребления предложно-падежных конструкций;
II. сравнительное изучение мыслительного и языкового содержания семантики предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи и нормально развивающихся дошкольников;
III. установление причин, вызывающих нарушение семантической стороны речи. Экспериментальное изучение семантической стороны речи у детей дошкольного возраста было организовано в 1999 - 2001 годах в группах для детей с общим недоразвитием речи ГОУ д/с компенсирующего вида № 1715 ЗАО г.Москвы и в массовых группах ДОУ № 1641 ЗАО г.Москвы. В качестве базовой (общеразвивающей) программы данные учреждения использовали программу «Истоки», разработанную научными сотрудниками центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца [131]. В качестве опоры для коррекционной программы при работе с дошкольниками среднего возраста применялись программные разработки С.А.Мироновой [103] и методические разработки Н.С.Жуковой [56] и Л.Н.Ефименковой [51].
Исследованием было охвачено 100 детей среднего дошкольного возраста. В экспериментальную группу входило 60 испытуемых с общим недоразвитием речи (II и III уровня, по классификации Р.Е.Левиной [89]), в контрольную группу - 40 нормально развивающихся детей.
Изучение данных клинического обследования детей в сопоставлении с данными ЭЭГ-исследований позволило разделить детей экспериментальной группы по классификации клинических видов общего недоразвития речи Н.С.Жуковой (1994) на следующие подгруппы: 1) дети с неосложненным вариантом общего недоразвития речи; 2) дети с осложненным вариантом общего недоразвития речи; 3) дети со специфическим речевым недоразвитием.
Контингент 1-ой подгруппы составил 33% от общего количества детей экспериментальной группы. Он характеризовался отсутствием локальных поражений центральной нервной системы и выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Чаще всего у матерей наблюдался токсикоз второй половины беременности - дети рождались либо недоношенными, либо в результате быстрых или длительных родов - соматически ослабленными, подверженными воздействию неблагоприятных факторов внешней среды. К 4 годам дошкольники, посещающие специализированное дошкольное учреждение с 2-3-х лет, достигали III уровня общего недоразвития речи, по Р.Е.Левиной [84].
Контингент 2-ой подгруппы составил 24% от общего количества детей экспериментальной группы. Он характеризовался рядом неврологических синдромов: гипертензионно-гидроцефальный синдромом, церебрастеническим синдромом и синдромами двигательных расстройств. Во всех случаях наблюдались недостаточная регуляция психических процессов, снижение работоспособности, некоторое снижение познавательной деятельности, локальная недостаточность отдельных видов гнозиса.
Психолого-педагогическое и клиническое обследование выявило задержку психического развития лишь у 3 детей данной подгруппы, в связи с чем данные их обследования были исключены из анализа результатов экспериментального исследования. Дошкольники с гипертензионно-гидроцефальным синдромом имели II уровень общего недоразвития речи, дошкольники с церебрастеническим синдромом и синдоромами двигательных расстройств - III уровень общего недоразвития речи. Для последних наиболее характерными были проявления стертой дизартрии в виде легких парезов, тремора и насильственных движений мышц языка, а также нерезко выраженные нарушения общей и мелкой моторики.
Контингент 3-ей подгруппы составил 43% от общего количества детей экспериментальной группы: у 22% детей отмечена моторная алалия, у 21% детей наблюдались сочетанные сенсо-моторные нарушения. Характерные изменения биоэлектрической активности головного мозга отмечены на ЭЭГ. В некоторых случаях локальные корковые нарушения сочетались с поражением глубинных образований мозга. Дошкольники данной подгруппы имели II уровень общего недоразвития речи, характеризующийся низкой обучаемостью и стойкими нарушениями всех сторон речи.
Учитывая различный характер поражения или недоразвития мозга на процесс становления речи, разные клинические симптомы и лсихолого-педагогические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи, в ходе экспериментального исследования использовались разнообразные методы: изучение медицинских, речевых карт детей, заключений ЭЭГ-обследований воспитанников специальных ГОУ, психолого-педагогической документации; проведение непосредственного наблюдения за общением детей во время свободной деятельности и в процессе организованных занятий; лабораторный эксперимент; статистические методы анализа и сравнения данных.
Методические основы формирования смысла предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи
Экспериментальное изучение смысла предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи показало ее значительное отставание от возрастных нормативов развития семантической стороны речи по всем параметрам и вызванное этим своеобразие формирования предложно-падежной системы.
Между тем, теоретические и практические исследования свидетельствуют о том, что раннее начало коррекционно-логопедической работы способствует стимулированию ориентировки детей на значение конструкций, однако данная ориентировка быстро угасает и сводится к пониманию значений отдельных слов, отношения между которыми дети домысливают произвольно, ориентируясь на ситуацию. В результате овладение падежными значениями происходит лишь при обращении внимания воспитанников на отдельную изолированную фразу путем выделения окончания, предлога и падежного вопроса. В собственной речи аграмматизмы продолжают носить системный характер, вызванный противоречием между множественностью выбора и единичностью нормы.
Отставание в усвоении смысла предложно-падежных конструкций усугубляется тем, что нарушение интеграционных процессов в работе анализаторов головного мозга не позволяет сократить длительность хранения следов возбуждения от неверно произносимых словоформ. Это подтверждает ранее высказанное предположение о том, что овладению языковым содержанием семантики мешает, прежде всего, нарушение ее мыслительного содержания.
Состояние предложной системы, которое находится у детей с общим недоразвитием речи на самом низком уровне развития языкового содержания семантики, подтверждает необходимость работы над предлогами не только в рамках развития пространственных представлений, но в процессе развития всех сторон семантики предложно-падежных конструкций.
Формирование смысла предложно-падежных конструкций мы рассматривали в качестве специфическою условия развития семантической стороны речи, позволяющей детям адекватно общаться с людьми в окружающем мире и выполнять необходимые требования общества.
В основу формирующего эксперимента легли положения лингвистики о многоуровневой системе построения языка; психолингвистики - о языковой личности, рассматриваемой в индивидуально-психологическом аспекте и предполагающей разные подходы к усвоению языка; общей педагогики - о концепции усвоения знаний и принципах построения обучения; общей психологии - о принципах построения развивающей среды и психологических предпосылках к формированию полноценных знаний и умений; специальной психологии и педагогики - о диалектическом единстве речевого и психического развития, последовательности формирования умственных действий и использования дополнительных приемов обучения, сущности речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи.
Методика работы над семантической стороной развития речи строилась с учетом дидактических принципов: сознательности и активности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности, научности, доступности, связи теории с практикой [116].
Практическая реализация принципа сознательности и активности осуществлялась посредством создания мотивации к занятиям, использования всех видов и форм познавательной деятельности (развитие аналогии, индукции, дедукции, сопоставления и противопоставления, анализа и синтеза), обращения внимания к речи сверстника, воспитания контроля за собственной речью, воспитания активности на занятиях и в повседневной жизни, поощрения вопросов познавательного характера и самостоятельных высказываний, развития творческих способностей детей.
Практическая реализация принципа наглядности осуществлялась посредством использования различных видов наглядности, рассчитанных для восприятия всеми органами чувств (звучащие игрушки, картинки, модели, макеты, муляжи, символы и пр.), инсценирования сюжетов, изображенных на картинках, способствующих формированию полноценных представлений об изучаемых предметах, явлениях и отношениях между ними.
Практическая реализация систематичности и последовательности осуществлялась посредством семантического планирования речевого материала на занятиях по развитию речи, обеспечивающего формирование системных знаний о языке; использования рациональной стратегии усвоения семантики предложно-падежных конструкций, определяющей последовательность работы по усвоению падежных значений.
Практическая реализация принципа прочности осуществлялась посредством предъявления заданий на запоминание нового материала; частотности повторения изученного материала; введения новых значений слов и конструкций, способствующих расширению объема знаний и развитию представлений детей; контроля за состоянием психических процессов, обеспечивающих прочность знаний.
Практическая реализация принципа доступности осуществлялась посредством подбора и систематизации дидактического материала, учитывающего интересы детей, особенности восприятия информации в данном возрасте, зоны актуального и ближайшего развития детей; предъявления различных видов помощи при возникновении затруднений у детей.
Практическая реализация принципа научности осуществлялась посредством использования содержания образовательных программ, новейших достижений в науке, а также результатов экспериментального исследования.
Практическая реализация принципа связи теории с практикой осуществлялась посредством использования междисциплинарного и деятельностного подходов к развитию семантической стороны речи, включая работу над формированием значения и смысла предложно-падежных конструкций в различные виды деятельности ребенка (музыкальную, игровую, художественную, конструктивную и т.д.), экспериментирование, проблемно-поисковые задания, самостоятельную деятельность детей.
