Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвистические, психолингвистические и психолого-педагогические основы развития связной письменной речи учащихся с недоразвитием интеллекта 10
1. Современные подходы к проблеме связной письменной речи 10
2. Моделирование как способ формирования и совершенствования знаний, умений учащихся 25
3. Особенности связной письменной речи учащихся с интеллектуальным недоразвитием 38
Глава II. Особенности сформированности связности в письменной речи школьников с недоразвитием интеллекта 52
1. Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента 52
2. Особенности сформированности смысловой и языковой связности в письменной речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью Н.З. Уровни сформированности связности в письменной речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью 97
Глава III. Развитие связной письменной речи учащихся 5-х классов с интеллектуальным недоразвитием на основе моделирования речевого высказывания 109
1. Цель, задачи и методика экспериментального обучения 109
2. Динамика сформированности умений смысловой и языковой связности речи речи учащихся с интеллектуальным недоразвитием 120
З. Методические рекомендации по развитию связной письменной речи учащихся с интеллектуальным недоразвитием 143
Заключение 162
Литература 166
Приложение I Приложение II
- Современные подходы к проблеме связной письменной речи
- Моделирование как способ формирования и совершенствования знаний, умений учащихся
- Особенности сформированности смысловой и языковой связности в письменной речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью Н.З. Уровни сформированности связности в письменной речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью
- Динамика сформированности умений смысловой и языковой связности речи речи учащихся с интеллектуальным недоразвитием
Введение к работе
Актуальность проблемы Характерной чертой современной специальной школы является усиливающийся процесс гуманизации образования, ориентированный на личность ребенка с проблемами в развитии. Формирование личности происходит в ходе деятельности и общения. Именно поэтому задача подготовки учащихся с проблемами в развитии к полноценному общению в устной и письменной форме выдвигается в настоящее время на первый план (М.Л.Баранова, А.Г.Зикеев, О.А.Красильникова, Е.А.Малхасьян; Л.С.Волкова, Р.И.Лалаева, М.Ф.Фадина; А.К.Аксенова, Л.С. Вавина, С.Ю.Ильина, Ю.А.Круглова и др.)
Эффективность коррекционной работы с детьми, имеющими недоразвитие интеллекта, во многом зависит от средств и методов, обеспечивающих становление и совершенствование связной речи учащихся.
Сформировать умение свободно и правильно выражать собственные мысли, т.е. пользоваться речью как средством общения, - цель работы по развитию речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Реализация данной цели предполагает формирование у школьников ряда коммуникативных и некоммуникативных речевых умений, т.е. умений, нацеленных, соответственно, на создание собственных и понимание чужих высказываний.
Анализ методики развития речи учащихся с интеллектуальным недоразвитием свидетельствует о недостаточной реализации коммуникативного подхода в процессе обучения русскому языку учащихся старших классов с интеллектуальным недоразвитием (А.К.Аксенова). Отсутствие или недостаточное использование в специальной методической и учебной литературе основных речеведческих сведений, служащих основополагающими при формировании и совершенствовании конкретных речевых умений, препятствует развитию речевой деятельности учащихся в целом.
Изучение характерных особенностей связной речи учащихся старших классов с интеллектуальным недоразвитием свидетельствует о недостаточной сформированности целого ряда речевых умений, обуславливающих смысловую и языковую связность высказывания. Это умения лексически, грамматически и стилистически верно выражать собственные мысли (А.К.Аксенова, Ю.А.Круглова, Р.К.Луцкина, В.Г.Петрова), умения выражать смысловые связи различными языковыми средствами на уровне предложения (Г.В.Савельева, А.П.Федченко) и текста (Л.С.Вавина, С.Ю.Ильина, Р.И.Лалаева), умения отбирать адекватные смыслу языковые средства связи (Е.И.Гордиенко, Р.К.Луцкина, В.Г.Петрова и др.). Следствием недоразвития этих умений является недостаточно полное раскрытие темы, непоследовательное, «мозаичное» изложение содержания текста, искажающее смысловую целостность высказывания.
Таким образом, вышеизложенные факты служат основанием для переосмысления, трансформации существующей методики развития связной речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью и поиска новых форм организации работы, способствующих формированию речи как средства общения.
В настоящее время специальная психолого-педагогическая литература располагает достаточным материалом по формированию умений связной речи школьников с недоразвитием интеллекта, а именно: по формированию умений раскрывать тему, развивать основную мысль текста, систематизировать отобранный материал и подчинять его основной мысли. Перечисленные умения обеспечивают одну из сущностных характеристик текста - смысловую цельность. Однако изучение другой, не менее важной, текстовой категории - языковой связности - следует отнести к числу недостаточно разработанных в методике развития речи учащихся с интеллектуальным недоразвитием. Развитие мысли, ее поэтапный переход от известной к новой информации обусловлен не только систематизацией языкового материала, но и тщательным отбором языковых средств выражения внутритекстовой связи между предложениями. Смысловая цельность и языковая связность - взаимосвязанные текстовые характеристики, изолированное формирование которых невозможно.
В письменной речи связность выражена исключительно языковыми средствами связи, тогда как в устной речи возможно использование неязыковых средств связи: жестов, мимики, интонации. При выполнении письменной работы, в отличие от устной, увеличивается время, затрачиваемое адресантом для формулирования и изложения мысли, более тщательно осуществляется отбор лексем, раскрывающих тему и развивающих основную мысль высказывания. Письменное изложение позволяет возвратиться к написанному с целью проведения контроля и, если необходимо, коррекции высказывания. Произвольность и эксплицитность письменной речи обусловливает осознанный отбор и адекватное использование в ней языковых средств, в том числе и средств связи. Поэтому формирование речевых умений, обеспечивающих связность высказывания, наиболее целесообразно осуществлять на основе письменной речи.
Эти умения требуют определенного уровня сформированности речевой активности и языковой способности. Наличие таковых является достаточным уже в 5 классе школы VIII вида. На этом этапе учащимся с интеллектуальным недоразвитием доступно практическое усвоение элементарных лингвистических знаний о связности текста на основе моделирования речевого высказывания как одного из приемов формирования связной речи учащихся.
Данная исследовательская работа посвящена разработке педагогических условий формирования умений, обеспечивающих связность письменных высказываний и, тем самым, способствующих совершенствованию связной речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Объектом исследования являлись письменные речевые высказывания учащихся 5-х классов с недоразвитием интеллекта.
Предмет исследования - педагогические условия формирования смысловой и языковой связности письменной речи учащихся с интеллектуальным недоразвитием.
Гипотеза исследования развитие связной письменной речи зависит от особенностей организации и проведения целенаправленной систематической методической работы по формированию умений, обеспечивающих смысловую и языковую связность текста. Разработка методики формирования умений, обеспечивающих связность речи, на основе моделирования речевого высказывания позволит учащимся с интеллектуальным недоразвитием более осознанно (с учетом речевой ситуации), продуктивно и правильно (согласно законам языка) создавать собственные речевые высказывания.
Цель исследования
Разработать научно обоснованную и практически апробированную методику формирования и развития умений, обеспечивающих смысловую и языковую связность письменных речевых высказываний учащихся с интеллектуальным недоразвитием на основе моделирования речевого высказывания.
Достижение выдвинутой цели предполагает решение следующих задач;
1. Изучить лингвистическую, психолингвистическую, психолого-педагогическую литературу по проблеме развития связной письменной речи.
2. Выявить особенности и определить уровни сформированности смысловой и языковой связности в письменных высказываниях школьников с недоразвитием интеллекта.
3. Разработать и апробировать методику формирования умений, обеспечивающих смысловую и языковую связность текста на основе моделирования речевого высказывания.
В качестве методологической основы нашего исследования выступает теория речевой деятельности (А.А.Леонтьев), теория порождения высказывания (Л.С.Выготский), теория порождения текста (Н.И.Жинкин), концепция деятельности и теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), труды психологов (А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С. Л.Рубинштейн и др.), педагогов (Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, В.И.Капинос и др.), дефектологов (Л.С.Вавина, М.Ф.Гнездилов, Е.И.Гордиенко, Р.К.Луцкина, В.Г.Петрова и др.) о речевой деятельности, психолого-педагогических условиях ее формирования у школьников с нормальным и нарушенным интеллектом в связи с особенностями синтаксиса русского языка.
В работе с диссертационным материалом использовались следующие методы: теоретический анализ лингвистической, психолингвистической, общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение за деятельностью детей; психолого-педагогический эксперимент, состоящий из констатирующего, формирующего и контрольного этапов; качественный и количественный анализ результатов эксперимента с использованием методов математической статистики.
Научная новизна исследования заключалась в уточнении данных о психолого-педагогических основах развития связной письменной речи учащихся с недоразвитием интеллекта, разработке теоретико-практических основ методической системы формирования умений связной речи на основе моделирования речевого высказывания; в определении основных направлений работы по формированию и совершенствованию умений, обеспечивающих смысловую и языковую связность письменных речевых высказываний; в создании комплекса заданий и упражнений на основе моделирования высказывания и в обосновании необходимости включения их в программу по русскому языку для школ VIII вида.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что впервые изучена степень сформированности смысловой и языковой связности письменной речи учащихся с интеллектуальным недоразвитием, определена взаимозависимость и взаимовлияние смысловой и языковой связности, выявлены основные условия развития связной письменной речи школьников с недоразвитием интеллекта.
Практическая значимость Результативность экспериментального обучения дает основание для рекомендации его практического использования в коррекционно-образовательной работе специальных (коррекционных) школ VIII вида. Предлагаемая в исследовании методика формирования умений, обеспечивающих смысловую и языковую связность речи, на основе моделирования речевого высказывания позволяет более эффективно и полноценно развивать связную письменную речь учащихся с интеллектуальным недоразвитием.
Достоверность результатов и выводов определяется методологическим обоснованием исследования, применением комплекса методик, адекватных поставленной цели и задачам; обеспечивается теоретико-методологической оснащенностью экспериментально педагогической работы, основанной на использовании современных данных лингвистической, психолингвистической, психологической и педагогической наук, сочетанием количественного и качественного анализа.
Организация исследования Экспериментальной базой служили: специальная (коррекционная) школа VIII вида №613 г.Санкт-Петербурга, школа-интернат №19 г.Санкт-Петербурга, коррекционная школа №522 для детей с ЗПРг.Санкт-Петербурга. Экспериментом было охвачено 111 детей, в том числе 51 школьник с интеллектуальным недоразвитием и 60 учащихся с ЗПР.
Экспериментальному исследованию подверглись 612 письменных работ учащихся с интеллектуальным недоразвитием, в том числе 102 высказывания, созданные школьниками самостоятельно. Для выявления особенностей сформированности смысловой и языковой связности в речи учащихся с интеллектуальным недоразвитием было проанализировано 360 работ школьников с ЗПР, в том числе 60 самостоятельно созданных письменных высказываний.
Апробация результатов Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях РГПУ им.А.И.Герцена, на заседаниях кафедры олигофренопедагогики РГПУ им.А.И.Герцена (1997-2000)
Положения, выносимые на защиту:
1. Речь учащихся 5-х классов с интеллектуальным недоразвитием характеризуется недостаточной сформированностью умений, обеспечивающих смысловую и языковую связность письменных высказываний.
2. Динамика сформированности умений, обеспечивающих смысловую и языковую связность высказываний учащихся с интеллектуальным недоразвитием, свидетельствует о возможности и необходимости целенаправленного развития связной письменной речи.
3. Организация систематической и целенаправленной работы по развитию связной письменной речи на основе моделирования речевого высказывания способствует значимому изменению уровня смысловой и языковой связности речи учащихся с интеллектуальным недоразвитием и развитию связной письменной речи в целом.
Современные подходы к проблеме связной письменной речи
Овладение ребенком письменной речью вообще, и связной письменной речью в частности - является значимым обретением в его речевом развитии. Письменная речь имеет большое значение для умственного развития, она «вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым сложившуюся психическую систему устной речи» [Л.С.Выготский, 1999: 313].
Процесс формирования и совершенствования связной письменной речи сложен и многотруден. Успешное разрешение этой проблемы возможно в том случае, если процесс обучения языку как средству общения строится с учетом структурных особенностей связной письменной речи, категориальных свойств ее производных.
Речевая деятельность, в том числе и письменная речевая деятельность, имеет определенную структуру. Принято выделять 4 фазы ее организации: ориентаиионная, ориентировочно-исследовательская, фазы реализации и контроля [А.А.Леонтьев, 1974].
Первая фаза - ориентаиионная - связана с определением места и роли дискурса в общении, а также его формы с учетом мотива и цели деятельности.
На втором этапе - ориентировочно-исследовательской фазе -осуществляется отбор средств и способов формирования и формулирования мысли в процессе речевого общения. Это фаза планирования, программирования предметного, содержательного плана речи.
Фаза реализации, точнее, её структура, относится к числу недостаточно исследованных сторон речевой деятельности. Ясны, как указывает Леонтьев А.А., лишь компоненты этой структуры. Собственно реализация внутриречевои программы есть переход от этой программы к синтаксической организации высказывания. "Этот механизм (перехода) складывается как отражение объективной частотности использования тех или иных конструкций для выражения определенного содержания"[А.А.ЛеонтьевД969:22]. В результате психолингвистических исследований было доказано существование синтаксического прогнозирования высказывания (Т.В.Ахутина, А.А.Леонтьев и др.). Опираясь на основной принцип синтаксического построения высказывания, безусловно, можно продуцировать множество синтаксических конструкций. Часть из них будет соответствовать условиям ситуации и контекста, другая - содержанию, закрепленному в программе высказывания. В дальнейшем прогнозы сопоставляются с имеющимися сведениями о будущем речевом высказывании.
В фазе реализации, по мнению А.А.Леонтьева, можно выделить этап первичной реализации, где решается проблема лексического наполнения синтаксических структур. На этой ступени, как считает автор, имеет смысл говорить об опорных элементах высказывания, "нащупываются семантические, но ещё не акустико-артикуляционные признаки слов" [А.А.Леонтьев, 1979; 56].
После окончательного выбора синтаксической структуры и семантических опор высказывания определенный речевой фрагмент наполняется лексемами, имеющими акустико-артикуляционную характеристику. Далее происходит моторное программирование этого отрезка, и затем - его звуковая реализация.
Таким образом, порождение речи связано с целым рядом фаз, каждая из которых имеет свою оперативную единицу [Ю.В.Красиков, 1990]: на уровне программы - семантическая сторона целого высказывания; при первичной реализации - семантическая сторона синтагмы; прогнозирование связано с синтаксической конструкцией предложения; на уровне моторного программирования - синтагма.
Заключительной фазой речевой деятельности является фаза контроля. Суть её состоит в сопоставлении результата деятельности и задачи общения, поиске, если это необходимо, ошибочного звена.
Для связной письменной речи особую значимость имеет уровень развития ориентировочно-исследовательской фазы и фазы реализации, так как вся информация, выражаемая на письме, опирается лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка и не имеет почти никаких внеязыковых дополнительных средств выражения. Она не предполагает ни знания адресатом ситуации общения, ни речевого контакта, не располагает средствами мимики, жестов, интонации. Письменная речь является новым и мощным орудием мышления, имеющим нередко значительно большие возможности, чем речь устная [А.Р.Лурия,1998].
Моделирование как способ формирования и совершенствования знаний, умений учащихся
Модель и моделирование в настоящее время относятся в равной степени к любым знаниям и представлениям о мире. В виде модели могут выступать реальные объекты и абстрактные, идеальные построения. Универсальность модели состоит в том, что модель как понятие может иметь разное содержание применительно к разным объектам.
Проанализировав определения понятия "модель"разных авторов (В.П.Мизинцев, Н.Г.Салмина, Р.Сулейманкулов, А.И.Уёмов, В.А.Штофф, и др.), можно выделить в нем две основные взаимосвязанные характеристики: 1) модель - заместитель объекта изучения; 2) модель и изучаемый объект находятся в определенных отношениях соответствия, отображения отдельных характеристик объекта.
Принято выделять несколько критериев, на основании которых осуществляется моделирование [Г.М.Цибульский, 1994].
Согласно направленности основных потоков информации циркулирующих между субъектом и окружающим миром, выделяются познавательные и прагматические модели.
Познавательные модели являются формой организации и представления знаний, средством соединения новых знаний с имеющимися. Деятельность субъекта в данном случае сориентирована на приближение модели к реальности, которую модель отображает.
Прагматические модели являются средством управления, организации практических действий, способом представления образцово-правильных действий или результата. Использование прагматических моделей состоит в том, чтобы при обнаружении расхождений между моделью и реальностью направить усилия на изменение реальности так, чтобы приблизить ее к модели.
Познавательные модели отражают существующее, а прагматические -возможно осуществимое.
Другой принцип классификации [Г.М.Цибульский,1994] связан с предметом моделирования, т.е. что отображается в модели. Согласно этому подходу, модели делятся на статические и динамические.
Статистические модели позволяют отразить конкретное состояние объекта. Динамическая модель отражает деятельность, связанную с различием, изменением состояния того или иного объекта.
В зависимости от средств, используемых при построении моделей, последние дифференцируются на абстрактные и материальные.
Абстрактные, или идеальные, модели являются идеальными конструкциями, построенными средствами мышления, сознания. Именно к абстрактным моделям, по мнению Г.М.Цибульского, можно отнести языковые конструкции.
Материальные модели характеризуются подобием, установленным между оригиналом и моделью. Существует прямое подобие, устанавливаемое в результате физического взаимодействия в процессе сознания модели, и косвенное подобие - в виде совпадения или достаточной близости абстрактных моделей.
Учитывая характер моделей, различают знаковое и предметное моделирование. Предметное - предполагает исследование объекта через модель, в которой воспроизведены основные геометрические, динамические и функциональные характеристики оригинала. При знаковом моделировании моделями служат знаковые образования какого-либо вида: схемы, графики, чертежи, формулы, графы, слова, предложения и т.д.
Перенос результатов, полученных в ходе моделирования, т.е. в ходе построения и исследования моделей, на объект-оригинал, основан на том, что модель, в определенном смысле, отображает отдельные его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий или гипотез, указывающих на рамки допустимых при моделировании упрощений.
Несмотря на разночтения, связанные со структурной организацией моделирования, в работах ряда авторов (В.П.Мизинцев, Н.Г.Салмина, Р.Сулейманкулов, А.И.Уёмов, В.А.Штофф и др.) представляется возможным выделить общие и наиболее важные его этапы: 1) предварительный анализ объекта, явления и т.д.; 2) перевод реальности (объект, явление) на знаково-символическую основу; 3) построение модели; 4) изучение, исследование модели, т.е. работа с ней; 5) перенос знаний, полученных при работе с моделью, на оригинал; 6) соотношение результатов, полученных на модели, с реальностью.
В моделировании, кроме осознанных, формализованных, технических и научных приёмов, огромная роль принадлежит тому, что принято называть творчеством [Цибульский Г.М., 1994]. Мы склонны считать, что это одна из причин невозможности полной формализации процесса моделирования.
Особенности сформированности смысловой и языковой связности в письменной речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью Н.З. Уровни сформированности связности в письменной речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью
Связное речевое высказывание характеризуется признаками смысловой и языковой связности. Смысловая связность основана на последовательном представлении определенной информации в процессе развертывания речи при соблюдении тема-рематического единства в каждой из предикатем связного высказывания. Языковая связность является внешним планом выражения смысловой связности в высказывании. Она осуществляется через арсенал языковых средств различными способами: лексический повтор, синонимия, включение личных местоимений, использование видо-временных соответствий глаголов, употребление специальных связующих элементов (затем, потом прежде всего, наконец и т.п.). Языковые средства связности, объединяя предложения в высказывание, обеспечивают полноценность коммуникативно-тематического единства в нем.
Порождение речевого высказывания - достаточно сложный многоуровневый процесс. Он требует наличия совокупности внеречевых факторов, способствующих активизации внутриречевой мыслительной деятельности субъекта, достаточную степень сформированности сукцессивных операций, обеспечивающих расчленение (во внутренней речи) возникшего "смыслового сгустка" (по Л.С.Выготскому), операций кодирования расчлененной мысли лексемами полной или неполной формы и программирования высказывания во внутренней речи. Далее совершается операция перевода внутриречевой программы высказывания во внешнеречевую. Сложность данной операции связана с детализацией содержательной стороны высказывания, особенностями синтаксирования его структурных элементов, установлением их логической последовательности. Реализация собственно внешнеречевой программы
связана с целым комплексом речевых умений, обеспечивающих тематическое, структурное и коммуникативное единство связного высказывания: умение раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль высказывания; умение отбирать и адекватно использовать языковые и неязыковые (для устной речи) средства с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мысли и содержания текста; умение обеспечивать развитие мысли в тексте; умение реализовать связь предложений и частей текста между собой.
В данной экспериментальной работе исследуется сформированность смысловой и языковой связности в письменной речи учащихся с интеллектуальным недоразвитием.
Понятие «смысловая связность» раскрывается через такие характеристики, как «тема», «основная мысль», «композиция». Эти характеристики текста имеют место в том случае, если у пишущего (учащегося) сформированы следующие умения (В.И.Капинос, М.С.Соловейчик, Т.А.Ладыженская и др.): - умение раскрывать тему через реализацию известной и новой информации в высказывании; - умение соблюдать композиционную структуру высказывания; - умение соблюдать логическую последовательность в высказывании.
Сформированность языковой связности высказывания выявляется через умение отбирать и адекватно использовать языковые средства связности (лексический повтор, местоименную и синонимическую замены) в письменном высказывании.
Цель констатирующего эксперимента заключалась в изучении особенностей сформированности связности в письменных высказываниях учащихся 5-х классов с недоразвитием интеллекта.
Данная цель реализовывалась путем решения ряда задач: 1) изучение особенностей сформированности смысловой связности в письменной речи учащихся с интеллектуальным недоразвитием; 2) выявление особенностей языковой связности в письменных высказываниях учащихся с интеллектуальным недоразвитием; 3) определение степени корреляции смысловой и языковой связности в письменной речи.
Констатирующий эксперимент проводился на базе 5-х классов специальных школ VIII вида №19, №613 г. Санкт - Петербурга. В исследовании принимал участие 51 учащийся с недоразвитием интеллекта. Данная выборка испытуемых обусловлена состоянием познавательной деятельности школьников указанной возрастной категории. На этом этапе обучения письменное выражение мыслей следует отнести к числу сознательных действий школьников с интеллектуальным недоразвитием, тогда как в начальной школе предмет сознательных действий - средства внешнего выражения (обозначение букв, их соединение в слова и т.д.) мысли /мыслей. Кроме того, работа по развитию речи в специальной (коррекционной) школе VIII вида строится таким образом, что изначально формируются умения, способствующие развитию связной устной речи школьников (Программа начальной школы). По окончании начальной школы учащиеся с интеллектуальным недоразвитием в достаточной мере владеют на практическом уровне элементарным лингвистическим материалом, необходимым для воспроизведения и создания связных устных высказываний. Задача работы по развитию речи в старших классах (школы VIII вида) заключается в развитии связной письменной речи учащихся с интеллектуальным недоразвитием. Продуктивность работы по формированию и развитию связной письменной речи учащихся с интеллектуальным недоразвитием будет тем выше, чем полнее в ней будут учтены особенности мыслительной и речевой деятельности, в том числе особенности сформированности смысловой и языковой связности в письменной речи данной категории лиц.
Динамика сформированности умений смысловой и языковой связности речи речи учащихся с интеллектуальным недоразвитием
После завершения экспериментального обучения был проведен контрольный срез знаний и умений учащихся экспериментальных и контрольных классов. Вторичному исследованию подвергались письменные работы пятиклассников, обучавшихся и не обучавшихся по экспериментальной программе. Предложенная нами методика давалась не в отрыве от действующего учебника по рускому языку для учащихся 5-х классов с интеллектуальным недоразвитием, а являлась дополнением к нему, и для того, чтобы оценить эффективность нововведений в работе по развитию связной письменной речи, необходим сравнительный анализ данных контрольной и экспериментальной групп, т.е. сопоставление результатов традиционной методики развития письменной речи и экспериментального обучения.
Цель контрольного эксперимента заключалась в выявлении динамики сформированное умений реализации смысловой и языковой связности в письменной речи учащихся ЭГ и КГ, определении эффективности предложенной методики по формированию умений реализации смысловой и языковой связности письменной речи учащихся с интеллектуальным недоразвитием.
Методика контрольного эксперимента аналогична констатирующему исследованию. Речевой материал предложенных заданий отличает более сложный содержательный и языковой уровень, что обусловлено годичным обучением школьников после констатирующего эксперимента.
Для выявления сформированности умений смысловой связности использовались задания на восстановление деформированного текста
(В зубах у него был скворец.
Скоро птица окрепла и девочка выпустила ее на волю.
Птичка почти не двигалась и тяжело дышала.
Наташа посадила беднягу в клетку.
Девочка с большим трудом отобрала у Барсика скворушку.
В комнату Натальи стрелою вбежал кот.) ;
устранение смыслового повтора в тексте
Заблудились Алеша, Семен и Иван жили летом на даче. Однажды они пошли в лес за грибами и заблудились. Ребята стояли в чаще леса и не знали, куда идти. Их окружали высокие сосны и частый кустарник. Мальчики и не заметили, как заблудились. Ребята долго совещались. Семен догадался влезть на высокую сосну. Он увидел дорогу в деревню.
Сформированность умений языковой связности определялась посредством выполнения учащимися комплекса заданий, требующих: а) реализации местоименной замены Орел - всем птицам царь. Вьет гнезда на скалах и на старых дубах. Нос у серпом, когти крючком. Нравится парить в облаках и высматривать сверху добычу. Слова для справок: ей, к нему, она, его, он, о нем, ему, у него. 121 б) реализации синонимической замены Однажды маленький воробьишко выпал из гнезда. жалобно пищал. К стала подкрадываться кошка. Но тут писк услышала воробьиха. Она кинулась на выручку . Воробьиха стала бить кошку крыльями. Кошка испугалась и убежала. Слова для справок: птица, крошка, малыш, птаха, серый комочек, птенчик, птичка. в) реализации местоименно-сигюнимической замены (без вспомогательных слов) Растет в саду яблоня. Ветви раскинула очень широко. Весной цветет душистыми белыми цветами. Летом гордится сочными сладкими плодами. Осенью с опадают листья. Стоит зимой наша вся в снегу. Трудно яблоне в мороз и холод.
В состав заданий контрольного эксперимента входит и продуктивное задание, выявляющее сформированность всего комплекса речевых умений. Самостоятельное высказывание создавалось учащимися на тему: «Мой день после школы».
Между пятыми классами объявляется конкурс «Вот так денек!». Каждый из пятиклассников должен написать небольшой рассказ (6-7 предложений) о том, как он проводит остаток дня после школы / группы продленного дня.«Вспомните, что вы успеваете сделать за это время, чем больше всего нравится заниматься. Ваш рассказ очень поможет тем ребятам, которые уныло слоняются по дворам и не знают, как себя занять. Чем интересней будет ваш рассказ, тем больше шансов одержать победу. Победителя конкурса будем выбирать вместе».
Учащимся известен заголовок будущего высказывания. Для того чтобы сориентировать школьников в содержательной и языковой сторонах текста педагог беседует с классом по вопросам на обозначенную тему:
Когда вы возвращаетесь из школы?
Что вы делаете в первую очередь?
Помогаете ли вы родителям? Какие поручения выполняете?
Где вам нравится проводить свободное время (двор, парк, подвал,
спорт.секции, друзья, телевизор,..)?
Какие игры, развлечения вы предпочитаете (футбол, катание на роликовых
коньках, велосипедные прогулки, просмотр телевизионных передач,..)?
Когда вы возвращаетесь с прогулки домой?
- Вам нравится то, как проводите свой день после школьных занятий? Может, вам хотелось узнать другие, более интересные игры, познакомиться с кем-то, расширить круг друзей?
В отличие от констатирующего эксперимента, где были обозначены опорные слова будущего высказывания, в контрольном - отбор слов-опор учащиеся осуществляют самостоятельно.
Полученные экспериментальные данные подвергались методам статистической обработки. Выявлялся индивидуальный и общий коэффициент сформированности умений смысловой и языковой связности, определялся коэффициент ранговой корреляции rs Спирмена между сформированностью умений смысловой и языковой связности.
