Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Школьная готовность как психолого-педагогическая проблема 9
1.1. Понятие готовности к школе; сформированность компонентов школьной готовности у детей с нормальным темпом психического развития 9
1.2. Особенности интеллектуально-личностного развития старших дошкольников с задержкой психического развития в контексте школьной готовности 55
ГЛАВА 2. Технология коррекционно-развивающих занятий с детьми, имеющими задержку психического развития, ориентированных на формирование школьной готовности в условиях дошкольных образовательных учреждений 87
2.1. Диагностика школьной готовности старших дошкольников с задержкой психического развития 87
2.2. Содержание и оценка эффективности эксперимента по коррекционному развитию школьной психологической готовности старших дошкольников с ЗПР 111
Заключение 154
Литература 156
Приложения 174
- Понятие готовности к школе; сформированность компонентов школьной готовности у детей с нормальным темпом психического развития
- Особенности интеллектуально-личностного развития старших дошкольников с задержкой психического развития в контексте школьной готовности
- Диагностика школьной готовности старших дошкольников с задержкой психического развития
- Содержание и оценка эффективности эксперимента по коррекционному развитию школьной психологической готовности старших дошкольников с ЗПР
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время, как показывает опыт и многочисленные исследования, полноценного развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) можно достичь только в том случае, когда наиболее полно учитываются имеющиеся у них отклонения и особенности развития и в соответствии с этим создаются адекватные условия обучения и воспитания.
На данном этапе развития нашего общества число детей, имеющих задержку психического развития постоянно увеличивается. По данным разных авторов, число таких детей колеблется в пределах 5—11 % от детской популяции. Причём эта группа детей имеет объективную и стойкую тенденцию к увеличению: во-первых, в связи с ослаблением материнского и детского здоровья в целом по стране, на что указывают исследования М.С. Певзнер, В.И. Лубовско-го, Ю. Дауленскене, Л. Тарнпол и других; во-вторых, в связи с тем, что успехи теории и практики дифференциальной диагностики позволяют всё более точно и во всё более широких масштабах обнаруживать детей с данной аномалией.
В настоящее время идёт процесс концептуальной переориентации системы мирового и отечественного образования на максимальную интеграцию детей с неглубокими аномалиями различного характера в сообщество нормально развивающихся детей. От практики селекции и отторжения аномальных детей в специальные детские сады и школы педагогика переходит к различным интеграционным формам их образовательного размещения. В настоящее время массовая практика в отношении детей с задержкой психического развития состоит в том, что эти дети рассеяны по обычным группам в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) и к этим детям не осуществляется адекватный индивидуальный подход в развитии их интеллектуальной, мотивационной, произвольной и нравственно-эмоциональной сферах. Отсюда возникает острая необходимость создания специальных педагогических технологий, программ обучения и коррекции развития детей с задержкой психического развития в
обычных дошкольных образовательных учреждениях. Особенно заметен этот дефицит адаптивных образовательных программ в процессе подготовки старших дошкольников с ЗПР к школе. Между тем, исследования Т.А. Власовой, Т.В. Егоровой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной, У.В. Ульенковой и других учёных и исследователей, показывают, что без специального коррекционно-развивающего воздействия школьная готовность детей данной группы крайне низкая. Так, для детей с задержкой психического развития характерны: отставание в развитии мышления, причём отмечается недоразвитие практически всех мыслительных процессов; поведение детей импульсивно и зависит от их настроения в данный момент; дети или не хотят идти в школу или хотят, но не понимают правильно смысл своего пребывания в ней; дети с ЗПР не умеют, а зачастую и не хотят общаться с взрослыми и сверстниками.
Таким образом, наблюдается противоречие между необходимостью специальной коррекционно-развивающей подготовки детей с ЗПР к школе и отсутствием эффективных педагогических технологий данного процесса. Это противоречие определило актуальность проблемы поиска путей и средств целенаправленного формирования школьной готовности у детей с задержкой психического развития.
То объективное обстоятельство, что основная масса детей данной группы воспитывается в условиях неспециализированных дошкольных учреждений и нуждается в особой педагогической помощи в период подготовки к школе, определило тему нашего исследования: "Технология формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития, воспитывающихся в дошкольных образовательных учреждениях".
Объект исследования — учебно-воспитательный процесс, ориентированный на подготовку детей с задержкой психического развития к школе.
Предмет исследования — процесс целенаправленного формирования психологических компонентов школьной готовности детей с ЗПР в условиях ДОУ.
Цель исследования — разработка и проверка эффективности специальной
педагогической технологии формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в дошкольных образовательных учреждениях.
Гипотеза исследования — формирование психологических компонентов школьной готовности у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста будет эффективным в том случае если:
- будет проведена комплексная диагностика индивидуально - типологических особенностей психического развития детей с задержкой психического развития;
- разработано содержание образовательной программы по развитию основных психологических компонентов школьной готовности, соответствующей возможностям детей с задержкой психического развития;
- созданы условия для интеграции данной программы в общую систему подготовки детей к школе в ДОУ.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:
1. Осуществить анализ научной литературы по данной проблеме.
2. Определить актуальный уровень развития компонентов школьной готовности: интеллектуального, произвольного, мотивационного, эмоционального и речевого, характерный для старших дошкольников с задержкой психического развития.
3. Разработать содержание и формы реализации технологии развития психологических компонентов школьной готовности и экспериментально проверить её эффективность.
4. Разработать методические рекомендации для воспитателей детских садов по организации индивидуальных занятий, ориентированных на формирование психологической школьной готовности у старших дошкольников с задержкой психического развития.
Методологические основы исследования. В основу работы были положены: теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина и др.); принцип коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А. Власова, В.Г. Петрова, С.А. Зыков, Т.М. Дульнев и др.); основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Ж.И. Шиф и др.); принцип единства диагностики и коррекции развития (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский); концепция задержки психического развития (Т.А. Власова, Т.В.Егорова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина, и др.).
Методы исследования. Для реализации комплекса поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ и обобщение научной литературы по проблеме; ознакомление с анамнезом заболевания детей; эксперимент; беседы с детьми, родителями, воспитателями; наблюдения за поведением и деятельностью детей; анализ продуктов деятельности детей.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 по 1999 год по следующим этапам:
1 этап (1996—1997) — теоретическое осмысление и разработка на основе анализа литературы методологического аппарата исследования. Организация базы исследования и проведение констатирующего эксперимента.
2 этап (1997—1999) — проведение формирующего и контрольного эксперимента.
3 этап (1999) - анализ и оформление полученных данных проведённой экспериментальной работы.
Научная новизна исследования:
Создана педагогическая технология формирования школьной готовности детей с ЗПР, предусматривающая: разработку коррекционной программы на основе комплексной диагностики "зоны актуального развития" ребёнка; покомпонентное коррекционное воздействие на интеллектуальную, эмоционально волевую, мотивационную, коммуникативную сферу личности; интеграцию индивидуальных занятий с детьми с задержкой психического развития с фронтальными формами работы с адекватно развивающимися детьми; тесное взаимодействие развития интеллектуальной и социальной компетентности ребёнка.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что экспериментально доказана возможность формирования школьной готовности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, воспитывающихся в дошкольных образовательных учреждениях на основе индивидуальных коррекционно-развивающих программ.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработан программно-методический материал, который может быть использован педагогами и психологами массовых дошкольных учреждений в процессе индивидуальной подготовки детей с ЗПР к школе;
- результаты исследования могут быть включены в специальные курсы и семинары для студентов и педагогов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в публикациях статей, учебно-методических рекомендаций; в выступлениях на заседаниях кафедры дошкольной педагогики ШГПИ, проведении спецкурсов для студентов очного и заочного обучения.
Экспериментальной базой для проведения исследования явились дошкольные образовательные учреждения № 1, № 8, № 9(3, № 14, № 35 города Шадринска Курганской области.
Обоснованность и достоверность полученных в результате исследований данных обеспечивается исходными методологическими позициями, применением теоретических и эмпирических методов исследования, личным участием автора в проведении экспериментов.
На защиту выносится комплекс коррекционно-развивающих занятий по
формированию компонентов школьной психологической готовности детей с
задержкой психического развития, воспитывающихся в ДОУ.
Структура диссертации. Работа состоит из:
- введения, в котором определяются: актуальность исследования, объект и предмет исследования, цель, гипотеза и задачи нашего исследования, методологические основы и методы исследования, этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация и внедрение результатов исследования, обоснованность и достоверность;
- двух глав, раскрьгвающих основное содержание работы;
- заключения, содержащего выводы по нашему исследованию;
- списка литературы;
- приложения.
Понятие готовности к школе; сформированность компонентов школьной готовности у детей с нормальным темпом психического развития
Проблема готовности ребёнка к школе возникла несколько десятилетий назад (вернее, была сформулирована как проблема, а существовала всегда) в связи с изменением (снижением) сроков начала систематического обучения. Возникла эта проблема не только в нашей стране, но практически во всех странах Европы. Тогда и начали определять, в каком возрасте лучше начинать обучение, когда и при каком состоянии ребёнка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его здоровье.
Изучение проблемы подготовки детей к школе имеет давнюю историю. Данную проблему как одну из основных в организации процесса обучения рассматривали педагоги и психологи прошлого и настоящего. Ещё Я.А. Коменский призывал родителей и педагогов ответственно подходить к поступлению ребёнка в школу и заранее готовиться к столь серьёзному событию. "Все человеческие дела, если ими заниматься с пользой, требуют осмотрительности и должной подготовки," — указывал он, при этом подчёркивая, что "неразумно поступают те родители, "которые без всякой подготовки ведут своих детей в школы, ... пусть потом школьный учитель мучается с ними, терзает их, как хочет" (92, с. 49). Я.А. Коменский рассматривал шести-семилетний возраст как наиболее оптимальный для поступления ребёнка в школу и сформулировал показатели готовности к систематическому обучению. Он считал, что детей можно отдавать в материнские школы на попечение учителям, если у них будут сформированы: - прочные знания в различных областях окружающего мира: по географии, грамматике, математике, риторике, поэтике, политике, с учётом возрастных возможностей детей дошкольного возраста; - способность к логическому рассуждению; - познавательная направленность и ярко выраженное стремление к более высокому образованию, чем в материнской школе — учебной деятельности. (92, с. 21-22, 49).
В России к этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определённых показателях развития этих психических функций (173, с. 313—559). В качестве противопоказания к началу обучения К.Д. Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой "выговор слов".
Большой вклад в проблему готовности к учебной деятельности внёс Л.С. Выготский. Необходимо отметить, что Л.С. Выготский не отрывал школьного обучения от предьцгущего этапа развития. Именно в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, природе и обществе, в этот период происходит интенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления (39). Л.С. Выготский (40, 41) писал, что быть готовым к школе — значит уметь на необходимом возрасту уровне обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающей действительности. Таким образом, в качестве показателя готовности к школе выделялись определённые критерии умственного развития. Они долгое время считались основными. Л.С. Выготский, считал, что детский сад должен готовить детей к предстоящему обучению, ориентируясь на требования школы, которые, по мнению учёного, сводились к следующему: 1. Ребёнок должен быть готов к систематическому школьному обучению, хотеть учиться. 2. У ребёнка должны быть обширные, систематизированные знания, необходимые для предметного обучения. 3. Ребёнок должен быть грамотным, "хотя, правда, — делает оговорку Л.С. Выготский, — это положение не все разделяют" (85, с. 209).
С.Л. Рубинштейн, не рассматривая специально проблему готовности к школе, прежде всего, отмечал принцип единства сознания и деятельности, а его проявление в учебном процессе трактовал с позиций единства обучения и развития. Он писал: "Поскольку продвижение детей с одного уровня или ступени психического развития на другой совершается в процессе обучения... надо изучать ребёнка, обучая его" (152, с. 30). С.Л. Рубинштейн много говорил о роли игры в подготовке ребёнка к школьному обучению, в которой происходит развитие не только способностей ребёнка, но и самой деятельности ребёнка. Учебная деятельность не возникает на пустом месте, она есть продолжение и развитие игровой деятельности.
С.Л. Рубинштейн отмечал, что прежде всего игра, поскольку речь идёт об играх человека и ребёнка, — это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива (152, с. 588).
А.Н. Леонтьев, исследуя данную проблему, основой психологической готовности к школе называет "управляемое, сознательно контролируемое поведение" (108). Согласно А.Н. Леонтьеву "управляемое" поведение предполагает два момента: 1. Чтобы действия ребёнка направлялись мотивами. 2. Чтобы в поведении установилась иерархия мотивов, соподчинение их, чтобы важные, общественно ценные мотивы стали сильнее и подавляли бы, подчиняли случайные побуждения и желания.
Особенности интеллектуально-личностного развития старших дошкольников с задержкой психического развития в контексте школьной готовности
Задержка психического развития (ЗПР) — "не клиническая форма заболевания. Это дизонтогенное (аномальное) развитие. Оно характеризуется нарушением познавательной деятельности и расстройством эмоционального развития (инфантилизмом)" (26, с. 99).
Дети с задержкой психического развития — "определённая группа детей, которые не могут быть отнесены к умственно отсталым, так как в пределах имеющихся знаний они обнаруживали достаточную способность к обобщению, широкую "зону ближайшего развития" (104, с. 60).
В.М. Астапов пишет: "Под термином "задержка" развития понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма (8, с. 102).
В.В. Лебединский отмечает, что при задержке "...речь идёт не о стойком и по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незре-лости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности" (105, с. 53—54).
К.С. Лебединская (106) указывает на то, что аномалия развития, определяемая как задержка психического развития, встречается чаще других, более грубых нарушений психического онтогенеза.
По данным разных авторов, число детей с задержкой психического развития колеблется в пределах от 5 до 11 %, то есть составляет почти 50 % всех неуспевающих в школе детей. По официальным данным департамента здравоохранения, образования и социального благосостояния США, в крупных городах оно доходит до 30 % (14; 54).
Рассмотрим понятие задержки психического развития, разрабатываемое в отечественной дефектологии, начиная с 60-х годов. ЗПР определяется как особая сборная группа, включающая несколько клинических форм с разными проявлениями отклонения в развитии, отличающимися от олигофрении. В работах, проведённых под руководством М.С. Певзнер (55), дан анализ психофизического инфантилизма, временной задержки психического развития и самых важных клинических форм ЗПР. М.С. Певзнер выделила четыре клинические формы психического и психофизического инфантилизма: 1) инфантилизм с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при первично сохранённом интеллекте; 2) инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности; 3) инфантилизм, осложнённый церебро-астеническим синдромом; 4) инфантилизм в сочетании с недоразвитием речи. Автор отмечает, что ведущим симптомом при различных формах ЗПР является своеобразное недоразвитие эмоционально-волевой сферы детей при первично сохранённом интеллекте.
И.Ф. Марковская, В.В. Лебединский (123), проведя нейропсихологиче-ское исследование детей с ЗПР, пришли к выводу, что живость эмоций у таких детей близка к расторможенности, весёлость — к дурашливости, непосредственность граничит с утратой инициативы. На основании своих наблюдений авторы утверждают, что эмоционально-волевые особенности детей с задержкой психического развития дают картину лишь подобную, но не тождественную инфантильности ребёнка более младшего возраста. К.С. Лебединская (3) выделяет клинические типы ЗПР, различающиеся по этиопатогенетическому основанию: 1) ЗПР конституционального происхождения; 2) ЗПР соматогенного происхождения; 3) ЗПР психогенного происхождения; 4) ЗПР церебрально-органического происхождения.
К. С. Лебединская считает, что каждый из этих типов задержки психического развития имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, каждый из них нередко осложнён рядом характерных болезненных проявлений, которые во многих случаях нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой задержки психического развития.
Категория детей с ЗПР, по зарубежным классификациям, ещё более неоднородна, чем группа детей с ЗПР, выделенная отечественными исследователями. Для обозначения детей данной категории в зарубежной литературе используются следующие термины, которые в русском переводе звучат так: дети с минимальными мозговыми повреждениями (с минимальными дисфункциями мозга), дети с трудностями в обучении, неуспевающие дети, социально и педагогически неприспособленные, дети с нарушениями поведения и др. (16; 46; 184; 191; 194; 195).
Диагностика школьной готовности старших дошкольников с задержкой психического развития
Исходя из выделенных нами в 1 главе компонентов школьной психологической готовности (интеллектуального, волевого, эмоционально-нравственного, мотивационного и речевого), а также для определения состояния развития данных компонентов нами была разработана программа исходной диагностики, которая легла в основу констатирующего эксперимента. Целями данной программы были:
1. Выявление детей с ЗПР, воспитывающихся в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ).
2. Диагностика исходного уровня сформированности компонентов школьной психологической готовности: интеллектуального, волевого, эмоционально-нравственного, мотивационного и речевого.
Исследование проводилось в 7старших группах детских садов № 1, № 8, № 9/3, № 14, № 35 города Шадринска, Курганской области в 1998 г. Во время констатирующего эксперимента возраст детей был от 5.10 до 6.3 лет. Всего обследование прошло 144 ребёнка. В результате проведённого эксперимента нами было отобрано 17 детей с предположительным диагнозом — задержка психического развития (ЗПР), а также 17 детей для контрольной группы с нормальным темпом психического развития (НТПР).
Обследование каждого ребёнка проходило в 3 дня. Это было обусловлено
тем, чтобы не вызвать у ребёнка большого утомления и тем самым получить более достоверные сведения о нём. Столь объёмная программа диагностики позволила получить нам наиболее полное представление о психическом развитии детей на данный период, а также спрогнозировать дальнейшую работу с ними.
В своей диагностической программе мы использовали методики таких авторов, как: У.В. Ульенковой (168, 171, 170), Г.А. Карповой и Т.П. Артемьевой (89), И.В.Имедадзе (82), модифицированный вариант социометрической методики Р. Жиля (89), Д. Стотта (58).
1. Диагностика интеллектуального компонента.
1.1. Методика диагностики мышления У.В. Ульенковой (168, 171, 170). Методика диагностики состоит из 7 усложняющихся заданий, позволяющих в полной мере оценить степень сформированности мыслительной деятельности 6-летних детей.
В процессе диагностики нами были получены результаты, которые выражаются в определении уровней вьшолнения заданий и оцениваются в таком количественном отношении: 1 уровень - 5 баллов; 2 уровень - 4 балла; 3 уровень - 3 балла; 4 уровень - 2 балла;
Задание 1. Обобщение рядов конкретных понятий малого объёма при помощи знакомых родовых понятий.
Детям давалось задание на обобщение 14 рядов конкретных понятий. Им предлагалось "назвать одним словом" следующие ряды конкретных понятий: 1. Тарелки, стаканы, миски. 2. Столы, стулья, диваны. 3. Рубашки, брюки, платья. 4. Башмаки, галоши, валенки. 5. Супы, каши, кисели. 6. Одуванчики,
розы, ромашки. 7. Березы, липы, ели. 8. Воробьи, голуби, гуси. 9. Караси, щуки, окуни. 10. Малина, земляника, вишня. 11. Морковь, капуста, свёкла. 12. Яблоки, груши, мандарины. 13. Танкисты, пехотинцы, артиллеристы. 14. Столяры, маляры, плотники.
Ответы детей нами были распределены по следующим уровням: 1-ый уровень. Дети успешно справлялись с обобщением 12—14 рядов понятий их ответы были точны и правильны.
2-ой уровень. Ребёнку требуется помощь в виде повторения задания, просьбы оценить правильность своего решения, пересмотреть решение в случае ошибки. Дети обобщают 7—12 рядов.
3-ий уровень. Детям требуется дополнительное разъяснение задания, часто на наглядном материале. Правильное решение от 2—7 заданий. 4-ый уровень. Ребёнок не принимает и не понимает задания.
Содержание и оценка эффективности эксперимента по коррекционному развитию школьной психологической готовности старших дошкольников с ЗПР
Цель формирующего эксперимента состояла в экспериментальной проверке эффективности разработанного комплекса занятий, направленных на формирование школьной готовности в условиях дошкольных образовательных учреждений.
Задача формирующего эксперимента нам представлялась состоящей из нескольких взаимосвязанных звеньев: 1. Развитие интеллектуальной готовности детей к школьному обучению. 2. Развитие волевой готовности. 3. Развитие мотивационной готовности. 4. Развитие коммуникативных умений детей. 5. Включённое наблюдение за поведением детей.
Формирование всех компонентов школьной психологической готовности (интеллектуального, волевого, мотивационного, коммуникативного) шло комплексно, т.е. вместе, целостно.
При проведении занятий нами были использованы следующие приемы: 1. Организация совместной деятельности воспитателя и ребёнка на занятии. 2. Создание игровых ситуаций. 3. Основным приемом формирования интеллектуальных умений стало упражнение. 4. Повторение инструкции ребёнку несколько раз, чтоб затем ребёнок сам мог повторить её нам. 5. Побуждение ребёнка к проговариванию того, что он делает или собирается делать. 6. Поощрения ребёнка за его успехи
При проведении занятий мы использовали как свои, так и некоторые уже широко известные методики (И.А. Барташникова и А.А. Барташниковой (23), Н.Н. Васильевой (28), JI.A. Венгера (31), Б. Зельцмана, Н. Рогалёвой (76), Н.В. Клюевой (90)).
Развитие интеллектуального компонента психологической готовности детей к школе занимает важную часть при подготовке детей с ЗПР к школе.
Все занятия по развитию этого компонента построены нами по следующей структуре: - 10 занятий на развитие операции анализа; - 10 занятий на развитие операции синтеза; - 15 занятий на развитие операции сравнение; - 15 занятий на развитие операции обобщения и классификации; - 10 занятий на формирование планирования и построение умозаключений.
Занятия постепенно усложняются от 1-го к 60-му. Мы не случайно отвели больше занятий на развитие операций сравнения, обобщения и классификации. Данные операции мьппления зачастую оказываются менее развиты, чем такие, как анализ и синтез. Последние 10 занятий на формирование планирования и построение умозаключений самые сложные и подводят итог тому, как у детей сформировались мыслительные операции.
Развитие памяти включено в структуру занятий в виде: - использования репродуктивной памяти для понимания и решения задачи; - постоянного включения произвольной памяти в работу детей в виде необходимости запомнить инструкцию и условия задания; - использования долговременной памяти в виде отсрочки выполнения инструкции.
Развитие внимания включено в структуру занятий в виде: - необходимости постоянного использования произвольного внимания при работе на занятиях, без которого не возможно решение задачи; - специальных заданий на развитие внимания, которые предполагают сравнение, нахождение различий в предметах и схемах; - использование занимательной наглядности, соревнования; - организация самопроверки работы на занятии.
Все занятия состоят из трёх заданий, каждое из которых направлено на развитие какого-либо вида мышления:
1. Задания на развитие наглядно-действенного мышления. Данная группа заданий включает в себя совместное или самостоятельное решение заданий в виде: сравнения и анализа объектов и игрушек, обобщения и классификации их по какому-либо признаку.
2. Задания на развитие наглядно-образного мьшшения. Задания включают в себя работу с картами-схемами, их анализ и обобщение, составление и чтение карт-схем.
3. Задания на развитие словесно-логического мьшшения. Данные задания требуют использование своего прошлого опыта, пошагового выполнения, оперирования абстрактными понятиями, которые доступны детям старшего дошкольного возраста.
